馬會娟 北京市通州區(qū)梨園鎮(zhèn)中心小學

著名教育家葉圣陶先生曾說：“教育是農業(yè)，而不是工業(yè)?！鞭r業(yè)耕作是有生命的，而工業(yè)產(chǎn)品則沒有；農作物生長是有時令、有規(guī)律的，需要農民細致地呵護和耐心地等待，而工業(yè)產(chǎn)品則是可以批量生產(chǎn)迅速出爐的。教師對待學生要像農民對待莊稼一樣遵循規(guī)律，基于學生的個性差異，鋤草施肥，靜待花開，守望兒童成長。任何急功近利的教育行為都是對兒童生命成長的粗暴干涉和拔苗助長。好的教育一定急不得、躁不得，它需要我們放慢步伐，靜下心來。正因為如此，當前，很多有識之士紛紛提出“教育是慢的藝術”的主張。

“慢教育”的理念是“慢”，呈現(xiàn)出來的課堂狀態(tài)就是“等待”。法國著名作家大仲馬說：“人類的一切智慧都包含在等待和希望中。”課堂是播撒希望的場所，智慧的課堂需要等待。缺乏等待的課堂看似行云流水，但很難形成深度學習，它掩蓋了學生思維的浮躁和膚淺，遮蔽了學生真實的學習狀態(tài)。因此，課堂上，教師一定不能忘記要慢下來，給予學生深度思考的時間和空間。誠然，這樣的等待會放慢學生獲取知識的腳步，減緩課堂教學的節(jié)奏，但教育只有在緩慢的過程中才能積淀下有價值的東西。

案例描述

北京版數(shù)學教材三年級上冊五單元的《探索規(guī)律》是一節(jié)思維訓練課，本節(jié)課上只有學生掌握了有序數(shù)的方法，才能探索出數(shù)角的規(guī)律；也只有掌握了這一規(guī)律，學生思維才會得到升華。否則學生的思維就只能停留在數(shù)角的思維表層上。然而，這一升華過程如何使學生充分經(jīng)歷呢？以活動四為例，我是這樣處理的：我先出示了組合圖形，引導學生學生審題后提出問題：仔細觀察，你發(fā)現(xiàn)了什么？學生答道：“這個圖有6 個基本角，活動四比活動三多了兩個基本角?！蔽医又鴨柕溃骸斑@個組合圖形有幾個角？”有的猜12 個，有的猜17 個，還有的猜21 個……答案五花八門。我適時抬手示意大家安靜：“我們的猜測到底對不對還需要驗證一下。現(xiàn)在請你再仔細觀察，認真思考，數(shù)一數(shù)這個圖形有幾個角？”安靜了一會兒，突然一位學生把小手高高舉起，喊道：“老師，我知道。”我把食指放在嘴唇上示意他安靜，這時又有幾個學生陸續(xù)數(shù)完，舉起了小手。漸漸地，舉手的學生越來越多，看著他們迫不及待的樣子，我認為是時候揭曉答案了。為了讓更多學生經(jīng)歷規(guī)律形成的過程，這次我沒有急于讓第一個舉手的學生發(fā)言，而是把機會讓給了最后舉手的學生?！拔沂且粋€一個數(shù)出來的，一共數(shù)了20 個?！睂τ谶@位學生的回答，其他同學紛紛否定，我則耐心地對他說：“他們不同意你的結果，你能在全班同學的面前驗證一下自己的答案嗎？”這個學生答應后走到講臺前，邊畫邊講演?！拔蚁葦?shù)基本角有6 個，再數(shù)由兩個基本角組成的角有5 個，由三個基本角組成的角有4 個，由4 個基本角組成的角有2 個，由5 個基本角組成的角有2 個，由6個基本角組成的角有1個。所以，6+5+4+2+2+1=20個。大家同意我的意見嗎？”

“我不同意?！瘪R上有學生反駁，“你在數(shù)由4 個基本角組成的角時數(shù)錯了，你少數(shù)了一個，應該是3個。”看到演示的學生一臉困惑，我問反駁的學生：“你能幫助他畫出丟掉的那個角嗎？”學生立馬拿起彩筆補充完整，并講解道：“你在數(shù)角的時候，從第一條邊開始畫弧線，畫完第一條，畫第二條，這樣有順序地數(shù)就不會丟了?！薄爸x謝你的建議，我明白了?！?/p>

指著修改完的板書，我問全班學生：“這樣可以了嗎？”第一個舉手的學生小聲說道：“行，就是太慢了。”我追問其有更快的方法嗎，他自信地表示肯定，并闡述道：“我觀察前面數(shù)角的算式，有兩個基本角就是2 加1，有三個基本角就是3 加2加1，有四個基本角就是4 加3 加2 加1，以此類推，這個圖有6 個基本角，就是6 加5 加4 加3 加2 加1，一共21 個角。大家同意嗎？”很多學生不住地點頭，還有一些附和著：“我也是這么想的?！?/p>

于是，我詢問第一個到講臺發(fā)言的學生是否理解了，在得到肯定的回答后，我追問全班學生：“那5個基本角、7個基本角組成的圖形有幾個角呢？”“15個、28 個?！睂W生們搶著回答?！澳銈冋f得對不對？趕快去驗證一下吧！”……

案例反思

就這樣，在等一等的慢節(jié)奏中，下課鈴聲敲響了，課堂并沒有因為我的等待而延遲。課堂上，學生思中有學，學中有思，最終掌握了數(shù)角的方法和規(guī)律。這次課堂教學也帶給我?guī)c思考：

等待—給學生提供深入思考的時間 北師大肖川博士曾經(jīng)說過：如今的課堂，想一想多了，而真正獨立、深刻、富有創(chuàng)造性的思考正一步步離我們遠去。事實上，任何學習個體，要想在面對問題時有獨立的思考與深刻的見解，足夠的思考時間是必不可少的。教師在創(chuàng)設問題情境后，要耐得住等待的寂寞，給足學生深入思考的時間，讓學生在富有張力的靜態(tài)中，對問題做多角度思考、多層面推斷、多策略探究。如此，學生不僅能體驗到數(shù)學智力的挑戰(zhàn)，更能在經(jīng)歷曲折探索過程之后獲得真正成功的樂趣，體驗到數(shù)學思考的魅力。案例中，學生的發(fā)言無疑是精彩的，然而，這一切的精彩又何嘗不是源于那段深入的思維空間，正是那靜靜的幾分鐘，給了學生細細品味、獨立思考的時間，學生的智慧才能淋漓盡致地發(fā)揮，學生的個性才能充分地展現(xiàn)。也唯有如此，課堂才能因深刻而靈動。

等待—給學生提供充分交流的空間 某個學生的想法符合教師所需要的答案，教師馬上“鳴金收兵”，這樣是不妥的。同一問題，學生出現(xiàn)了兩種不同的答案，教師也不能急于告訴學生正誤。學生的數(shù)學活動應當是一個生動活潑、主動的和富有個性的過程。因此，在主動參與特定的數(shù)學活動中，由于學生存在著一定的個性差異，探究過程就會變得多姿多彩，發(fā)現(xiàn)問題及解決問題的方法也不盡相同。教師的任務是引導和幫助學生進行再創(chuàng)造，而不是把現(xiàn)成的知識灌輸給學生。這就要求教師在教學的過程中盡可能慢下來，讓學生自主探究、合作交流，從而等待學生的發(fā)現(xiàn)。因此，當學生出現(xiàn)不同的答案后，留點空間給學生思辨，別急著呈現(xiàn)標準答案。正如案例中，班上總有一些思維敏捷、反應靈活的學生，這些學生不能代替全班學生的思維。課堂不能只是優(yōu)等生展示的舞臺，應是所有學生探索、體驗的平臺。案例中，我關注學生的差異，允許學生暫時保留這種差異，給他們交流的空間。在交流的過程中，學生思維不斷地被喚醒，在不斷地沖突、碰撞中，自然消除困惑。只有給每個學生留有足夠的空間，讓學生“主宰”課堂進程，課堂才能因生成而豐實。

等待—給學生提供扎實訓練的機會 練習是小學數(shù)學教學的重要組成部分，是學生學習過程中不可缺少的重要環(huán)節(jié)；是學生掌握知識、形成技能、發(fā)展智力的主要手段；是提高學生運用知識解決簡單實際問題能力的有效方法；是教師了解學生知識掌握情況的主要途徑。高質量的課堂教學必須有較高的練習質量作基礎。但在目前的實際教學中，很多教師對學生獨立練習功能認識不到位或重視不夠，特別是在眾多的教學觀摩課中，很難看到老師能安排幾分鐘讓學生有機會靜靜地做幾道題?！稊?shù)學課程標準》雖然提出了采用多樣的練習形式，呈現(xiàn)生動有趣的素材，以滿足多樣化的學習需求，練習設計應努力做到內容和呈現(xiàn)形式的豐富多彩等要求，但這并不表示讓學生在課堂上靜靜做幾道題的價值和作用消失了，相反，不管時下的課堂練習承載多少新的理念、附加多少新的功能，讓學生靜靜地做幾道題——當堂動筆進行扎實的訓練，其作用和地位永遠都是不可替代、無可動搖的。因為學生學習知識過程中問題的發(fā)現(xiàn)、學生訓練參與度的保證、信息的真實、反饋的及時等無不以此為有效的方式。那種只求形式的花樣翻新，練習如蜻蜓點水、走馬觀花式的所謂訓練，只會走向小學數(shù)學教育目標的反面。案例中在數(shù)學課堂的尾聲，教師給學生安排了一個獨立練習的機會，完善學生的認知，構建完整的知識體系，課堂因此而夯實。

課堂教學變革涉及諸多要素，而課堂等待或許是這些要素中非常關鍵、牽一發(fā)而動全身的一個。它是課堂教學的一個“支點”，以此撬動課堂教學行為的全局；它不是全部，卻很關鍵。教師在課堂教學中的“等待”，從表面上看是教師的“無為”，實質上“等待”是一種理念，它是新課程理念在課堂教學中的真正體現(xiàn)，是教師教學行為的根本轉變。我們要讓學生在教師的等待中充分享受成長的快樂，最終共同演繹課堂的精彩。