■ 楊珍珍

新課標(biāo)進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了語文要素培養(yǎng)的重要性，并將要素培養(yǎng)的過程與廣泛的使用語文資源緊緊地聯(lián)系在一起，這為語文大單元教學(xué)實踐夯實了客觀基礎(chǔ)。在這個客觀基礎(chǔ)之上，單元內(nèi)外、課堂內(nèi)外語文要素的連接也愈加緊密了，教師們必須打破傳統(tǒng)的教學(xué)模式，通過解決一些關(guān)鍵性的問題，實現(xiàn)新課標(biāo)倡導(dǎo)的理念與目標(biāo)。

一、厘清文章的寫作目的，促發(fā)學(xué)生的主觀思維

葉圣陶先生在《中學(xué)國文學(xué)習(xí)法》一書中言：“寫作必須把它看成是一件尋常事，好比說話一樣?！边@句看似簡單的話語實則揭示了語文學(xué)習(xí)最重要的目的——實現(xiàn)交流。初中語文教材的編排遵循科學(xué)規(guī)律，由圓心至周邊組建完成，其中包含的語文要素會不斷地復(fù)現(xiàn)，讓學(xué)生完成“初認(rèn)知——理解——鞏固——強(qiáng)化——掌握”的過程。

然而在實際的教學(xué)中，文本的編排目的與教學(xué)的目標(biāo)常常是分離的。以七年級上冊第一單元為例，本單元的語文要素是重音與停連，而由這兩個語文要素串聯(lián)的漢語的聲韻和語義訓(xùn)練正是為了讓學(xué)生更好地實現(xiàn)交流。因此，讓學(xué)生通過反復(fù)地聽說去體驗和體悟是比較科學(xué)的方法。可是教師在實際教學(xué)過程中則更注重對概念的強(qiáng)調(diào)，如重音是為了強(qiáng)調(diào)關(guān)鍵（重要）信息，停連是對信息進(jìn)行區(qū)分和銜接等，直接以概念的記憶取代學(xué)生的主觀生成，抑制了語用功能的發(fā)揮。

因此，教師在教學(xué)之初必須率先明確大單元的訓(xùn)練要素、明確每一篇選文在大單元中承擔(dān)的功能，然后，聯(lián)系學(xué)生的實際生活進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，讓學(xué)生的主觀生成成為教學(xué)的切入點(diǎn)。仍以七上第一單元的教學(xué)為例，本單元的人文主題要素是“四季美景”，它是與語文要素并聯(lián)的訓(xùn)練內(nèi)容。學(xué)生們對這個人文主題并不陌生，同時經(jīng)過小學(xué)的學(xué)習(xí)也對該主題有一些文本上的積累。在這個基礎(chǔ)上，教師可以先讓學(xué)生說一說自己最喜歡的季節(jié)與景色，并引導(dǎo)學(xué)生嘗試著用自己喜歡的詞句篇章進(jìn)行描述。在學(xué)生回答的過程中，教師要抓住學(xué)生語言的生成點(diǎn)、誦讀的特點(diǎn)，引入重音、停連等要素的指導(dǎo)，最后再回歸到文本中，讓學(xué)生選擇自己喜歡的季節(jié)對應(yīng)的文章，通過教師范讀、生生對比誦讀等形式去進(jìn)一步鞏固語文要素。而在這個過程中，學(xué)生首先需要得到的應(yīng)該是自己的感受被尊重，其次需要接收到的是該人文主題下的多個作者對季節(jié)之美的情感傳達(dá)，最后才是如何運(yùn)用技巧幫助自己去更好地表現(xiàn)這種情感，讓文章的寫作目的得到情感上的同理?？梢哉f，大單元的基礎(chǔ)構(gòu)建是通過學(xué)生主觀感知的渠道建立的，它順利破解了概念指導(dǎo)語文學(xué)習(xí)的低效困境。

二、區(qū)分語言性質(zhì)，培育學(xué)生辨析語言屬性的能力

語言是文章的個體單位，是學(xué)生學(xué)習(xí)與理解的絕對介質(zhì)。新課標(biāo)頒布教育理念之前，語文教學(xué)主要以日常語言教學(xué)為主。新課標(biāo)強(qiáng)化了語文素養(yǎng)培養(yǎng)的重要性之后，文學(xué)語言和科學(xué)語言就從文本體系中被進(jìn)一步分化出來，在語文教學(xué)中承擔(dān)起了相應(yīng)的職責(zé)——文學(xué)語言負(fù)責(zé)傳遞形象生動的信息，科學(xué)語言負(fù)責(zé)傳遞真實準(zhǔn)確的信息，它們在教材中都有各自對應(yīng)的文本。如八年級下冊第二單元是一個科普單元，選取的文本都是以嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嫼颓逦乃悸啡リU明事理內(nèi)容，典型的運(yùn)用科學(xué)語言的文本。在單元教學(xué)伊始，就可以讓學(xué)生去讀這些文章，體會它們和自己以往讀過的文章有哪些不同，從中得到了哪些收獲，并嘗試著讓學(xué)生提煉這種語言的特征。這就使得學(xué)生在使用大單元學(xué)習(xí)時，不會陷入到一種“盲目閱讀、以量代質(zhì)”的誤區(qū)中，而必須緊緊跟著作者的思路去思考。其間，教師還可以把一些文本中的關(guān)鍵性語言進(jìn)行調(diào)換，帶領(lǐng)學(xué)生通過對比閱讀和積極的思考，進(jìn)一步感受語言性質(zhì)的多樣化。在整個單元的學(xué)習(xí)全部完成之后，教師做總結(jié)性陳述，這樣學(xué)生不僅記住了科學(xué)語言的概念，還對這一類語言的特征更加明了。

文學(xué)語言的范本在教材中偏多，學(xué)生對這一類語言的感知也更直接。教師在進(jìn)行完科學(xué)語言單元的教學(xué)后，可以緊跟著設(shè)計一個文學(xué)語言單元的教學(xué)，讓學(xué)生進(jìn)一步辨析這兩種語言的不同風(fēng)貌，以此來鞏固語言屬性的知識。當(dāng)學(xué)生認(rèn)識到語言屬性的多樣性后，再回到大單元中根據(jù)要求完成習(xí)作，整個語文實踐活動就被串聯(lián)在了一起。由于大單元教學(xué)中語言的關(guān)照與運(yùn)用，直接對應(yīng)了語文學(xué)科閱讀與寫作這兩個最重要的內(nèi)容，通過上述方法，不僅可以幫助學(xué)生在大單元教學(xué)中完成語言的關(guān)照與運(yùn)用，還能破解學(xué)生因缺乏語言區(qū)分能力而導(dǎo)致的語用時無詞可用或是用詞不準(zhǔn)的問題，為其后綜合性地使用語言與人交流打下了良好的基礎(chǔ)。

三、設(shè)計關(guān)鍵性活動，妥善處理單篇與整體的關(guān)系

大單元教學(xué)設(shè)計不再遵循逐短講解的思路，轉(zhuǎn)而將學(xué)習(xí)變成一個項目，引導(dǎo)學(xué)生在真實的生活情境中去閱讀、鑒賞、表達(dá)與交流。這就使得每一篇文章在單元中的作用既不能一筆帶過，更不能平均發(fā)力。為此，教師必須做好單篇和單元的關(guān)系協(xié)調(diào)，認(rèn)識到二者之間天然的聯(lián)系性，讓它們一起完成“量變到質(zhì)變”的過程。

以九年級下冊第四單元為例，該單元的六篇文本在人文主題上并不明顯，這就意味著對語文要素的培養(yǎng)進(jìn)入到一個綜合化的階段。辨析語文要素找到教學(xué)的切入點(diǎn)，顯然已經(jīng)不太適用。這時，教師就可以進(jìn)一步延伸到單元的寫作與綜合性學(xué)習(xí)部分。這一部分的寫作主題是“修改潤色”，口語交際的主題是“辯論”，它們揭示了本單元語文要素的訓(xùn)練是以語言文字為介質(zhì)，訓(xùn)練學(xué)生的綜合性思維能力。明晰了單元的設(shè)計主旨后，教師可以設(shè)計一個與之對應(yīng)的教學(xué)活動，如談書論藝。活動分為“探尋意境”“詩詞新探”“插上想象的翅膀”等環(huán)節(jié)，每一個環(huán)節(jié)的“通關(guān)秘籍”隱藏在單元的各個文本中，學(xué)生可以通過自學(xué)、小組合作等方式去完成各個環(huán)節(jié)的教學(xué)任務(wù)。這時，每一篇文本都不再是一個獨(dú)立的存在，學(xué)生的語文學(xué)習(xí)興趣也能被激活。其實，文本的整合是在一個自然而然地過程中實現(xiàn)的，由于每一個個體（小組）在學(xué)習(xí)中的發(fā)現(xiàn)會各不相同，教師最后組織全班交流，讓每一個個體（小組）都說一說自己在活動中的收獲以及存在的困惑，大單元文本就與新的學(xué)習(xí)方式取得了呼應(yīng)，更重要的是，學(xué)生之間得到的不僅是知識的傳遞，還是學(xué)習(xí)經(jīng)驗的分享，這對語文要素在生活中的轉(zhuǎn)化起到了很好的推動作用。

綜上所述，大單元教學(xué)的關(guān)鍵問題集中于思維認(rèn)知的高度，它是一種由新課標(biāo)引領(lǐng)而來的對語文文本的再度認(rèn)識。這要求一線教師要基于系統(tǒng)觀的角度來設(shè)計教學(xué)、組織教學(xué)，把眾多的人文主題和語文要素盡可能多的整合到大單元之中。當(dāng)然，這樣的突破也是一次有意義的嘗試，可以推動一線教師從教學(xué)型向?qū)W研型轉(zhuǎn)變，而且從長遠(yuǎn)來看，這對新課標(biāo)的落實和大單元教學(xué)實效的提高都有著重大的意義。