王 卉

自教育部2011年對(duì)義務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行修訂，至今已過(guò)了十多個(gè)年頭。2022年4月，教育部頒布了新的《義務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》(以下簡(jiǎn)稱(chēng)新課標(biāo))，將英語(yǔ)課程目標(biāo)由“綜合語(yǔ)言運(yùn)用能力”升級(jí)為“核心素養(yǎng)”——語(yǔ)言能力、文化意識(shí)、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力，并構(gòu)建了與之相一致的教學(xué)方式——英語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)觀。至此，我國(guó)基礎(chǔ)教育英語(yǔ)課程由“三維目標(biāo)”全面進(jìn)入“核心素養(yǎng)”時(shí)代。有學(xué)者認(rèn)為，兩次課改有著一脈相承、前后相繼的關(guān)系，如英語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)觀是在任務(wù)型英語(yǔ)教學(xué)基礎(chǔ)上作“本土化”的教學(xué)理論框架(1)蘇培丹《從任務(wù)型教學(xué)到英語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)觀——英語(yǔ)教學(xué)途徑的發(fā)展與變化》，《教育觀察》2020年第27期，第21頁(yè)。。但也有學(xué)者認(rèn)為，以三維目標(biāo)為導(dǎo)向的課程標(biāo)準(zhǔn)更偏向“內(nèi)容”，而核心素養(yǎng)的課程標(biāo)準(zhǔn)則重視“成就”，以凸顯“人的發(fā)展”(2)余文森《從“雙基”到三維目標(biāo)再到核心素養(yǎng)——改革開(kāi)放40年我國(guó)課程教學(xué)改革的三個(gè)階段》，《課程·教材·教法》2019年第9期，第45頁(yè)?！粌H將英語(yǔ)作為一種交際“工具”，而且著力挖掘英語(yǔ)課程的“育人價(jià)值”。兩種觀點(diǎn)都不乏大批的擁護(hù)者，可謂眾說(shuō)紛紜，不絕于耳。那么，兩次課改到底有著怎樣的異同，新課標(biāo)又有什么變化，其內(nèi)部各要素又是如何達(dá)到新的平衡的？這就需要我們進(jìn)行專(zhuān)門(mén)、深入的分析和探討。

一 新課標(biāo)的新變化：英語(yǔ)語(yǔ)言與其他學(xué)科知識(shí)開(kāi)始融合

“跨學(xué)科主題”是此次新課標(biāo)修訂的重要部分，意指在強(qiáng)調(diào)學(xué)科課程的基礎(chǔ)性與邏輯性的前提下，體現(xiàn)義務(wù)教育階段課程應(yīng)有的綜合化和實(shí)踐化的一種課程設(shè)計(jì)(3)郭華《落實(shí)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng) 突顯學(xué)生主體地位——2022年版義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)解讀》，《四川師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)》2022年第4期，第112頁(yè)。。在英語(yǔ)科目中，這種“跨學(xué)科主題”集中體現(xiàn)在英語(yǔ)科目作為語(yǔ)言“載體”和“中介”，與其他學(xué)科知識(shí)進(jìn)行融合，相互促進(jìn)，具體體現(xiàn)在以下三個(gè)方面。

(一)“思維品質(zhì)”：英語(yǔ)課程走向“深度”

新課標(biāo)的最大亮點(diǎn)，就在于提出“思維品質(zhì)”的課程目標(biāo)，明確了英語(yǔ)與其他科目融合的大方向。新課標(biāo)指出，語(yǔ)言學(xué)習(xí)和思維發(fā)展互為條件，應(yīng)通過(guò)語(yǔ)言學(xué)習(xí)來(lái)讓學(xué)生多角度認(rèn)識(shí)世界，提升學(xué)生思維的邏輯性、批判性和創(chuàng)新性(4)中華人民共和國(guó)教育部《義務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》，北京師范大學(xué)出版社2022年版，第6頁(yè)。。這打破了以往人們對(duì)英語(yǔ)學(xué)科“文化課”、“技能課”、“背多分”的認(rèn)識(shí)，對(duì)“周周清”、“堂堂清”，只講背誦不講思辨的英語(yǔ)教學(xué)是一種推動(dòng)和促進(jìn)。

在此之前，不少學(xué)者就曾探索過(guò)英語(yǔ)科目的思辨性。如龔亞夫建議在課程目標(biāo)體系中用“認(rèn)知思維”代替“學(xué)習(xí)策略”(5)龔亞夫《論基礎(chǔ)英語(yǔ)教育的多元目標(biāo)——探尋英語(yǔ)教育的核心價(jià)值》，《課程·教材·教法》2012年第11期，第29頁(yè)。，文旭提出以“思”為基礎(chǔ)的外語(yǔ)教學(xué)思想(6)文旭《以“思”為基礎(chǔ)的外語(yǔ)教育思想》，《當(dāng)代外語(yǔ)研究》2013年第1期，第34頁(yè)。，黃遠(yuǎn)振等人闡述了語(yǔ)言創(chuàng)新思維結(jié)構(gòu)內(nèi)涵(7)黃遠(yuǎn)振、蘭春壽、黃?！稙樗级蹋河⒄Z(yǔ)教育價(jià)值取向及實(shí)施策略》，《課程·教材·教法》2014年第4期，第65-66頁(yè)。，陳則航等具體探討了英語(yǔ)學(xué)科中培養(yǎng)思維品質(zhì)的途徑和方法(8)陳則航、王薔、錢(qián)小芳《論英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)中的思維品質(zhì)及其發(fā)展途徑》，《課程·教材·教法》2019年第1期，第91頁(yè)。，筆者則建議注重教材內(nèi)容本身的深度和真實(shí)性(9)王卉《論中小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的深度思維培養(yǎng)》，《宜賓學(xué)院學(xué)報(bào)》2020年第3期，第26頁(yè)。。在一線教學(xué)中，不少教師也提出了不少培養(yǎng)思維品質(zhì)的策略，如閱讀教學(xué)中的“思維導(dǎo)圖法”、“問(wèn)題階梯”教學(xué)、“思維腳手架”活動(dòng)等。上述舉措的共同特點(diǎn)都在于將其他學(xué)科的知識(shí)納入英語(yǔ)課程中，讓英語(yǔ)學(xué)習(xí)成為學(xué)生的“思維訓(xùn)練場(chǎng)”——借助其他學(xué)科知識(shí)的復(fù)雜性、系統(tǒng)性、深入性，來(lái)解決“英語(yǔ)教學(xué)思辨性”的問(wèn)題。

新課標(biāo)充分吸收了理論研究的成果和一線教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，不僅在“大概念”的導(dǎo)向下強(qiáng)調(diào)探尋綜合主題意義，將內(nèi)涵豐富的語(yǔ)篇作為教學(xué)載體，倡導(dǎo)理解、分析、比較、推斷、批判、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造等高階思維方法，更是明確將“思維品質(zhì)”作為課程目標(biāo)的重要組成部分，突出其重要地位。從根本上說(shuō)，新課標(biāo)將英語(yǔ)語(yǔ)言視為科學(xué)文化知識(shí)的載體和中介，促使學(xué)生在探究主題意義的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)“語(yǔ)言”和“思維”的雙雙提升。這一觀點(diǎn)與杜威的主張不謀而合：教育要使語(yǔ)言變成理智的工具，即“使語(yǔ)言由原來(lái)作為實(shí)際的、社交的工具，逐步變成有意識(shí)地傳播知識(shí)、幫助思維的工具”(10)約翰·杜威《我們?cè)鯓铀季S·經(jīng)驗(yàn)與教育》，姜文閔譯，人民教育出版社1991年版，第199頁(yè)。。這一改革方向也將引導(dǎo)英語(yǔ)教學(xué)擺脫“思辨缺席”(11)黃源深《英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)課程必須徹底改革——再談“思辨缺席”》，《外語(yǔ)界》2010年第1期，第11頁(yè)。的尷尬境地，真正走向?qū)W科本身的深度。

(二)“大概念”：對(duì)“生存英語(yǔ)”簡(jiǎn)單意義的超越

時(shí)下流行的“大概念”一詞，其實(shí)是“一種高度形式化、兼具認(rèn)識(shí)論與方法論意義、普適性極強(qiáng)的概念；大概念已經(jīng)不再僅僅是一個(gè)簡(jiǎn)單詞語(yǔ)，它背后潛藏著一個(gè)意義的世界，它超出了一個(gè)普通概念的應(yīng)有內(nèi)涵與外延，作為一種深刻思想和學(xué)說(shuō)的負(fù)載體”(12)趙康《大概念的引入與教育學(xué)變革》，《教育研究》2015年第2期，第40頁(yè)。。在英語(yǔ)學(xué)科中，有學(xué)者從學(xué)科本質(zhì)、課程內(nèi)容和課程實(shí)施三個(gè)視角，整理和提煉了英語(yǔ)學(xué)科宏觀、中觀、微觀三個(gè)層次的“大概念”網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)(13)王薔等《基于大觀念的英語(yǔ)學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)探析》，《課程·教材·教法》2020年第11期，第103-104頁(yè)。，也有學(xué)者從單元教學(xué)的角度，來(lái)對(duì)“大概念”的具體落實(shí)進(jìn)行了探討(14)崔超《大概念視角下英語(yǔ)單元教學(xué)的重構(gòu)》，《教學(xué)與管理》2020年第4期，第42頁(yè)。。在新課標(biāo)中，“大概念”思想則突出地體現(xiàn)在“主題”內(nèi)容上，涉及人與自我、人與社會(huì)、人與自然三大范疇。

不難發(fā)現(xiàn)，“大概念”所承載的意義更為整體、綜合、復(fù)雜、“大一統(tǒng)”化。雖然以三維目標(biāo)為導(dǎo)向的課標(biāo)也強(qiáng)調(diào)“明確的交流目的、真實(shí)的交流意義”(15)中華人民共和國(guó)教育部《義務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》，北京師范大學(xué)出版社2012年版，第27頁(yè)。,以反對(duì)“形式正確而運(yùn)用失當(dāng)”的啞巴英語(yǔ)，但三維目標(biāo)時(shí)代的意義交流是以“做事”為原則的，而這種做事更多是傾向于日常生活的、零散的、簡(jiǎn)單的意義交流，即更加類(lèi)似于“生存英語(yǔ)”范疇(16)韓寶成《整體外語(yǔ)教育及其核心理念》，《外語(yǔ)教學(xué)》2018年第2期，第53頁(yè)。。相比之下，“大概念”的意義則超越了“生存英語(yǔ)”的水平，其關(guān)涉“人與自我、人與社會(huì)、人與自然”的主題范疇，明確指向了人文、社會(huì)、科技領(lǐng)域的知識(shí)，而這些知識(shí)也絕非日常生活用語(yǔ)能夠表達(dá)，而是需要精確、系統(tǒng)、復(fù)雜的語(yǔ)言知識(shí)作為中介，這也正是“大概念”將英語(yǔ)教學(xué)推向“深度教學(xué)”的一條重要路徑。正如有的學(xué)者所說(shuō)，主題語(yǔ)境“不僅規(guī)約了語(yǔ)言知識(shí)及中外人文與科學(xué)知識(shí)的主題范疇，也為在英語(yǔ)教學(xué)中滲透情感、態(tài)度與價(jià)值觀教育提供了條件”(17)梅德明、王薔主編，教育部基礎(chǔ)教育課程教材專(zhuān)家工作委員會(huì)組織編寫(xiě)《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版)解讀》，高等教育出版社2018年版，第96頁(yè)。。

(三)“語(yǔ)篇”：對(duì)“活動(dòng)”內(nèi)容的修正和完善

新課標(biāo)的另一個(gè)顯著變化是倡導(dǎo)“語(yǔ)篇”。新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)，英語(yǔ)教學(xué)要“以語(yǔ)篇為依托”，教師要以“語(yǔ)篇研讀”為邏輯起點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，教學(xué)活動(dòng)也要逐步從“基于語(yǔ)篇”走向“深入語(yǔ)篇”、“超越語(yǔ)篇”。在課程結(jié)構(gòu)示意圖中，語(yǔ)篇是和主題相對(duì)應(yīng)的核心內(nèi)容，并與技能、策略共同“盤(pán)活”語(yǔ)言文化知識(shí)，形成核心素養(yǎng)(18)中華人民共和國(guó)教育部《義務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》，第12、48-50頁(yè)。。

新課標(biāo)提出以“語(yǔ)篇”作為英語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)的載體，是一個(gè)巨大的進(jìn)步，這體現(xiàn)了英語(yǔ)教學(xué)開(kāi)始向“語(yǔ)言”回歸。以三維目標(biāo)為導(dǎo)向的課標(biāo)主張學(xué)生在特定語(yǔ)境中接觸、體驗(yàn)和理解語(yǔ)言，并在此基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)和運(yùn)用語(yǔ)言，提倡“任務(wù)型”教學(xué)；英語(yǔ)教材原本的語(yǔ)言知識(shí)體系，讓位于交際需要，話題、任務(wù)、活動(dòng)成為教科書(shū)的編排線索和主要內(nèi)容；一線教學(xué)也采用“交際”的方式，讓學(xué)生在真實(shí)或相對(duì)真實(shí)的交際活動(dòng)中運(yùn)用和體驗(yàn)英語(yǔ)，以提升綜合語(yǔ)言運(yùn)用能力，同時(shí)也培養(yǎng)文化意識(shí)，形成積極正確的情感態(tài)度和有效的英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略。然而，由于要改變當(dāng)時(shí)“啞巴英語(yǔ)”的狀況，三維目標(biāo)時(shí)代的課標(biāo)過(guò)于重視交際意義，采用基于習(xí)得理論的“強(qiáng)交際”路線——讓學(xué)生在做交際活動(dòng)的過(guò)程中“自然而然”地生成語(yǔ)言。但問(wèn)題在于，我國(guó)不具備語(yǔ)言習(xí)得環(huán)境，課堂的語(yǔ)言活動(dòng)無(wú)法給學(xué)生提供高質(zhì)量的語(yǔ)言輸入，加之英語(yǔ)教材的語(yǔ)言知識(shí)體系被活動(dòng)替代，造成學(xué)生語(yǔ)言知識(shí)的弱化(19)張正東《小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的兩個(gè)“必須”》，《中小學(xué)外語(yǔ)教學(xué)(小學(xué)篇)》2005年第7期，第2頁(yè)。。顯然，這種“洋涇浜語(yǔ)”無(wú)法承載復(fù)雜深刻的意義交流，不利于核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

英語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)的內(nèi)容必然還得是“語(yǔ)言”，否則英語(yǔ)課也不能被稱(chēng)為“語(yǔ)言課”，而是“活動(dòng)課”了。新課標(biāo)將“語(yǔ)篇”作為一種外部的力量植入教學(xué)活動(dòng)，并明確其作為英語(yǔ)教學(xué)的載體，這讓英語(yǔ)教學(xué)有了“抓手”——學(xué)生課堂上的語(yǔ)言知識(shí)學(xué)習(xí)、交際活動(dòng)和“有深度”的任務(wù)開(kāi)始有了清晰的內(nèi)容和豐富的“語(yǔ)言范例”，而教師也無(wú)需再像以前一樣，為了組織語(yǔ)言交際活動(dòng)絞盡腦汁去尋找生活中的語(yǔ)言例子——這些例子往往質(zhì)量不高，不具備典型性、生成性，有時(shí)甚至缺少準(zhǔn)確性。更重要的是，學(xué)生在英語(yǔ)學(xué)習(xí)的過(guò)程中提升語(yǔ)言能力，涵養(yǎng)文化意識(shí)，磨煉思維品質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)習(xí)能力，必須依賴(lài)呈現(xiàn)豐富科學(xué)文化知識(shí)的、高度清晰和結(jié)構(gòu)化、具有豐富文學(xué)性和藝術(shù)性的篇章，國(guó)內(nèi)不少成功培養(yǎng)了學(xué)生核心素養(yǎng)的英語(yǔ)課堂(20)王欣《用英文講述中國(guó)故事 尋找中華文化的根》，《基礎(chǔ)教育課程》2019年第1期，第24頁(yè)。，都證明了這一點(diǎn)。因此，語(yǔ)篇是落實(shí)“大概念”的關(guān)鍵，是實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言的深度意義，推動(dòng)英語(yǔ)深度教學(xué)的基礎(chǔ)。

綜上，新課標(biāo)的主要變化，在于將英語(yǔ)語(yǔ)言與學(xué)科知識(shí)結(jié)合起來(lái)，從而把英語(yǔ)教學(xué)引向更高的層次——“大概念”將原有零散的“交際”、“做事”意義提升到統(tǒng)合的人與自然、社會(huì)、自身關(guān)系的意義；“語(yǔ)篇”則為教學(xué)活動(dòng)提供豐富高質(zhì)的語(yǔ)言材料，成為“大概念”落實(shí)的必要條件；“思維品質(zhì)”呼喚英語(yǔ)教學(xué)走向深度——系統(tǒng)、思辨、創(chuàng)新、藝術(shù)等，使學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)的過(guò)程成為語(yǔ)言、文化、思維、情感、策略等綜合發(fā)展的過(guò)程。簡(jiǎn)言之，思維是目標(biāo)，大概念是意義，語(yǔ)篇是形式。三者的有效結(jié)合，促進(jìn)了新課標(biāo)在目的和內(nèi)容方面的提升。因此，與三維目標(biāo)時(shí)代的課程相比，新課標(biāo)正是以思維、意義、語(yǔ)言為抓手，推動(dòng)了課程內(nèi)容的全面升級(jí)。

二 新課標(biāo)的“不變”：“實(shí)踐”路徑和語(yǔ)言知識(shí)的尷尬

三維目標(biāo)時(shí)代的課標(biāo)更多地建議教師要通過(guò)創(chuàng)設(shè)接近實(shí)際生活的語(yǔ)境，采用循序漸進(jìn)的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，以及各種強(qiáng)調(diào)過(guò)程與結(jié)果并重的教學(xué)途徑和方法——典型的如用交際語(yǔ)言教學(xué)及任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)途徑，來(lái)培養(yǎng)學(xué)生“用英語(yǔ)做事”的能力(21)中華人民共和國(guó)教育部《義務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》，第26-27頁(yè)。。新課標(biāo)踐行的則是“學(xué)思結(jié)合、用創(chuàng)為本”的英語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)觀：秉持“在體驗(yàn)中學(xué)習(xí)、在實(shí)踐中運(yùn)用、在遷移中創(chuàng)新”的學(xué)習(xí)理念，倡導(dǎo)學(xué)生圍繞真實(shí)情境和真實(shí)問(wèn)題，參與到“以主題為引領(lǐng)，以語(yǔ)篇為依托”的學(xué)習(xí)理解、應(yīng)用實(shí)踐和遷移創(chuàng)新等一系列相互關(guān)聯(lián)、循環(huán)遞進(jìn)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)和運(yùn)用活動(dòng)中(22)中華人民共和國(guó)教育部《義務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》，第3、49-50頁(yè)。。可見(jiàn)，英語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)觀為“如何教”提供了一個(gè)全面系統(tǒng)的綱領(lǐng)，以此為更高級(jí)的英語(yǔ)課程目標(biāo)和內(nèi)容服務(wù)，這是對(duì)三維目標(biāo)時(shí)代的英語(yǔ)教學(xué)途徑的超越。有學(xué)者也指出，與任務(wù)型教學(xué)等其他教學(xué)途徑相比較，活動(dòng)觀具有“明確的育人導(dǎo)向”、“科學(xué)的語(yǔ)言教育觀”以及“有原則性和可操作性的實(shí)踐路徑”(23)王薔、錢(qián)小芳、吳昊《指向英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)觀——內(nèi)涵、架構(gòu)、優(yōu)勢(shì)、學(xué)理基礎(chǔ)及實(shí)踐初效》，《中小學(xué)外語(yǔ)教學(xué)(中學(xué)篇)》2021年第7期，第3頁(yè)。。

然而，英語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)觀與任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)均走的是“由實(shí)踐到理論”的路線，這一路線讓語(yǔ)言知識(shí)(24)語(yǔ)言知識(shí)一詞，在不同語(yǔ)境下有不同含義。既可以特指語(yǔ)言形式知識(shí)，也可以理解為語(yǔ)言形式知識(shí)和運(yùn)用知識(shí)的集合。新課標(biāo)中的語(yǔ)言知識(shí)一詞，將語(yǔ)言形式知識(shí)、語(yǔ)篇知識(shí)、語(yǔ)用知識(shí)均涵蓋在內(nèi)，屬于一種廣義的理解，而在本文中，為行文方便，持狹義的理解，即語(yǔ)言知識(shí)就是語(yǔ)言形式知識(shí)。在英語(yǔ)課程體系中始終處于尷尬地位。

(一)“語(yǔ)言習(xí)得”本質(zhì)

進(jìn)入新世紀(jì)之后，我國(guó)基礎(chǔ)英語(yǔ)教學(xué)涌現(xiàn)出了大量的有關(guān)交際英語(yǔ)教學(xué)和任務(wù)型英語(yǔ)教學(xué)的研究。三維目標(biāo)時(shí)代包括“主題式”教學(xué)、“言語(yǔ)交際為中心”的教學(xué)法等。在倡導(dǎo)“核心素養(yǎng)”的今天則有“問(wèn)題解決導(dǎo)向”小學(xué)英語(yǔ)單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)、基于大觀念的英語(yǔ)學(xué)科教學(xué)、整體外語(yǔ)教學(xué)觀之類(lèi)。這些英語(yǔ)教學(xué)模式均體現(xiàn)出濃厚的“習(xí)得”烙印，即基于西方的語(yǔ)言習(xí)得理論視角進(jìn)行。首先，上述研究都或多或少地體現(xiàn)了“交際”的思想和原則，如注重“言語(yǔ)交流”，完成實(shí)際“任務(wù)”，教學(xué)“生活化”，教學(xué)中的“互動(dòng)”以及真實(shí)的語(yǔ)言環(huán)境，等等。根據(jù)克拉申對(duì)習(xí)得的定義——“自然而然地在交際活動(dòng)中獲得語(yǔ)言”(25)Stephen Krashen, Second Language Acquisition and Second Language Learning (Oxford: Pergamon Press, 1981), 1. https://www.sdkrashen.com/content/books/sl_acquisition_and_learning.pdf.，可見(jiàn)交際是習(xí)得發(fā)生的必要條件，也是習(xí)得的重要特征。有研究者曾明確指出，任務(wù)型語(yǔ)言學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)是習(xí)得(26)張思武《論任務(wù)型語(yǔ)言學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)——〈英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)〉任務(wù)型語(yǔ)言學(xué)習(xí)研究四題之一》，《四川師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)》2007年第6期，第98頁(yè)。。其次，上述教學(xué)模式也都較為重視語(yǔ)言輸入，即真實(shí)的語(yǔ)言材料對(duì)學(xué)生語(yǔ)言能力發(fā)展的促進(jìn)作用。無(wú)論是關(guān)注真實(shí)語(yǔ)言交際任務(wù)，還是“語(yǔ)篇”，抑或是“整進(jìn)整出”，都體現(xiàn)出了語(yǔ)言習(xí)得的“輸入”思路。再次，上述研究所倡導(dǎo)的“文化意識(shí)”、“思維品質(zhì)”、“情感體驗(yàn)”等要素(27)以三維目標(biāo)為導(dǎo)向的課標(biāo)也涉及語(yǔ)言能力基礎(chǔ)上的思維、策略、文化等目標(biāo)，只是在重要性和操作上遠(yuǎn)不及“做事”目標(biāo)的水平。另外，也有學(xué)者認(rèn)為，這些“人文性”的目標(biāo)尚未具體化。參見(jiàn)：龔亞夫《論基礎(chǔ)英語(yǔ)教育的多元目標(biāo)——探尋英語(yǔ)教育的核心價(jià)值》，《課程·教材·教法》2012年第11期，第27-28頁(yè)。，更是體現(xiàn)出語(yǔ)言“習(xí)得”全方位、整體性的思維，這些要素也是習(xí)得理論的重要研究對(duì)象(28)John Schumann, “The Acculturation Model for Second-Language Acquisition,” in Second-Language Acquisition and Foreign Language Teaching, ed. R. Gingras (Arlington, Virginia: Center for Applied Linguistics, 1978), 27-50.。因而可以說(shuō)，兩次課改的教學(xué)方式，其實(shí)都在沿襲“習(xí)得”路線，只不過(guò)程度不同：前者零散、簡(jiǎn)單、小型化，而后者復(fù)雜、綜合、大一統(tǒng)了。

這種基于“習(xí)得”思路的英語(yǔ)教學(xué)，走的是“強(qiáng)交際”路線——如果學(xué)生得到“足夠的語(yǔ)言輸入和語(yǔ)言運(yùn)用機(jī)會(huì)”，同時(shí)“有動(dòng)機(jī)學(xué)習(xí)”，語(yǔ)言知識(shí)的學(xué)習(xí)將會(huì)“自己發(fā)生”，即“自然而然”地習(xí)得(29)Jeremy Harmer,《怎樣教英語(yǔ)》，外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社2000年版，第32頁(yè)。。但我國(guó)是“外語(yǔ)教學(xué)”大國(guó)，并不具備歐美國(guó)家那樣的英語(yǔ)環(huán)境，學(xué)生在課堂上無(wú)法獲得足夠的語(yǔ)言輸入和交流機(jī)會(huì)，他們運(yùn)用英語(yǔ)的“需求”也并不強(qiáng)烈，因而這一堅(jiān)持“習(xí)得”路線的英語(yǔ)教學(xué)模式，必然會(huì)影響語(yǔ)言知識(shí)的生成，造成學(xué)生語(yǔ)言知識(shí)水平下降。另外，由于“強(qiáng)交際”路線本身注重意義交流，忽視語(yǔ)言知識(shí)(30)張思武、余海燕《論任務(wù)型語(yǔ)言學(xué)習(xí)與交際語(yǔ)言教學(xué)的本質(zhì)區(qū)別——〈英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)〉任務(wù)型語(yǔ)言學(xué)習(xí)研究四題之三》，《四川師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)》2009年第5期，第136、138頁(yè)。，因而即便是在英語(yǔ)環(huán)境中，學(xué)生習(xí)得語(yǔ)言的時(shí)候往往也只是“知其然，不知其所以然”的狀態(tài)。他們“習(xí)得”而來(lái)的語(yǔ)言知識(shí)，遠(yuǎn)未達(dá)到清晰、外顯、嚴(yán)謹(jǐn)復(fù)雜的體系。因此，盡管新舊課標(biāo)都承認(rèn)語(yǔ)言知識(shí)的重要性，但“習(xí)得”的教學(xué)思路必然導(dǎo)致語(yǔ)言知識(shí)實(shí)際上并不受重視，甚至還時(shí)常被扣上“碎片化”、“死記硬背”的帽子而被進(jìn)一步弱化。

(二)“活動(dòng)教學(xué)”譜系

教學(xué)論界關(guān)于“活動(dòng)教學(xué)”的反思進(jìn)一步證明了兩次課標(biāo)均對(duì)語(yǔ)言知識(shí)造成了“弱化”。杜威是實(shí)用主義哲學(xué)的集大成者，他認(rèn)為應(yīng)打破學(xué)科之間的割裂，采取“做中學(xué)”的教學(xué)方式，讓學(xué)生從事感興趣的“工作”——而在完成“工作”的過(guò)程中，所涉及的知識(shí)能夠自然而然地被學(xué)生掌握。這樣，學(xué)生不僅有效提升了解決實(shí)際問(wèn)題的能力，還掌握了相關(guān)知識(shí)。在杜威看來(lái)，“學(xué)生由于手工提供了動(dòng)機(jī)，不僅所得書(shū)本知識(shí)與過(guò)去實(shí)際上全部時(shí)間用于讀書(shū)的所得一樣多，而且事實(shí)上比過(guò)去學(xué)得更好”(31)杜威《明日之學(xué)?！?，趙祥麟、任鐘印、吳志宏譯，人民教育出版社2005年第2版，第350頁(yè)。。杜威的這種教學(xué)思想也被稱(chēng)為“活動(dòng)教學(xué)”。

任務(wù)型英語(yǔ)教學(xué)、英語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)觀和杜威的“活動(dòng)教學(xué)”思想一脈相承。它們的共同點(diǎn)在于，無(wú)論是任務(wù)型英語(yǔ)教學(xué)的“任務(wù)”，還是英語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)觀的“活動(dòng)”，都不是將學(xué)習(xí)者的注意力引向語(yǔ)言本身，也并非基于語(yǔ)言來(lái)安排特定的語(yǔ)言活動(dòng)，而是創(chuàng)造有意義、真實(shí)的語(yǔ)言環(huán)境，讓學(xué)生在完成給定“任務(wù)”和“活動(dòng)”的過(guò)程中不知不覺(jué)地掌握語(yǔ)言。約翰遜對(duì)任務(wù)型英語(yǔ)教學(xué)先導(dǎo)——班加羅爾實(shí)驗(yàn)的敘述就很好地說(shuō)明了這一點(diǎn)：如果課堂活動(dòng)成功地將學(xué)生的注意力吸引至意義(任務(wù))，而不是語(yǔ)言形式，那么最后這些語(yǔ)言形式將被“吸收”，也就是說(shuō)，語(yǔ)言知識(shí)是任務(wù)的副產(chǎn)品(32)Keith Johnson, 《外語(yǔ)學(xué)習(xí)與教學(xué)導(dǎo)論》，外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社2002年版，第191頁(yè)。。英語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)觀中的“活動(dòng)”，其關(guān)涉的話題從三維目標(biāo)時(shí)代的“生存”意義上升至“科技”、“社會(huì)”、“人文”意義，因而實(shí)際上就是升級(jí)版的“任務(wù)”，學(xué)生也正是在探究這些主題及其意義的過(guò)程中，“自然而然”地獲得語(yǔ)言。

然而，杜威的“活動(dòng)教學(xué)”雖然可以提升學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主觀能動(dòng)性和解決問(wèn)題的能力，也讓學(xué)生的學(xué)習(xí)與社會(huì)生活有效聯(lián)系起來(lái)，但這一教學(xué)思想至今未能在學(xué)校教育中占據(jù)主導(dǎo)地位。因?yàn)椤盎顒?dòng)教學(xué)”存在一個(gè)顯著的弊端，即它無(wú)法給學(xué)生打下系統(tǒng)的知識(shí)基礎(chǔ)——“活動(dòng)”雖力圖縮小高深的理論“知識(shí)”與學(xué)生的生活“經(jīng)驗(yàn)”之間的差距，但事實(shí)上卻拉低了知識(shí)的水平(33)郭華《知識(shí)是個(gè)百寶箱——論現(xiàn)代學(xué)校的知識(shí)教學(xué)》，《北京大學(xué)教育評(píng)論》2021年第4期，第73-75頁(yè)。，即將系統(tǒng)的理論知識(shí)“分解”、“改造”和“還原”，來(lái)“將就”學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，造成學(xué)生的知識(shí)水平下降，甚而影響能力的發(fā)展。歷史上，活動(dòng)對(duì)知識(shí)學(xué)習(xí)的弱化更有活生生的例子：20世紀(jì)20年代的蘇聯(lián)曾搬用杜威的理論去改革“讀書(shū)學(xué)?！?，造成學(xué)生知識(shí)水平下降，隨之而來(lái)的是整個(gè)30年代學(xué)校教育的矯枉過(guò)正；而在同時(shí)期的美國(guó)，實(shí)用主義的路線也未能提升學(xué)生的素養(yǎng)，以至于50年代美國(guó)不得不頒布《國(guó)防教育法》，之后70年代又掀起“恢復(fù)基礎(chǔ)”運(yùn)動(dòng)，這些都是對(duì)“弱化知識(shí)”的糾正。英語(yǔ)教學(xué)史上也有著類(lèi)似的例子：美國(guó)在20世紀(jì)70年代，提倡整體語(yǔ)言教學(xué)，強(qiáng)調(diào)英語(yǔ)語(yǔ)篇、整體教學(xué)和整體思維，完全排除語(yǔ)音、語(yǔ)法、詞匯知識(shí)的教學(xué)。但后來(lái)事實(shí)證明，學(xué)生的語(yǔ)言水平，尤其是閱讀水平大幅度下降，以至于美國(guó)后來(lái)又不得不重新回歸到語(yǔ)言知識(shí)的教學(xué)(34)包天仁《交際法在中國(guó)可行嗎？——章兼中教授訪談錄》，《基礎(chǔ)教育外語(yǔ)教學(xué)研究》2016年第5期，第7頁(yè)。。

綜上所述，最近兩次課標(biāo)都不同程度地繼承了杜威的“活動(dòng)教學(xué)”的“做中學(xué)”路線，而活動(dòng)本身的真實(shí)性、綜合性、實(shí)踐性又必然與知識(shí)的抽象性、深入性、理論性相對(duì)立。因而，以“活動(dòng)”為基礎(chǔ)的英語(yǔ)教學(xué)實(shí)際上造成了學(xué)生語(yǔ)言知識(shí)水平的零散、不成體系。學(xué)生雖然完成了“任務(wù)”，也獲得了“意義”，但卻是以語(yǔ)言知識(shí)被“肢解”為代價(jià)的，從這個(gè)意義上說(shuō)，這也未嘗不是一種語(yǔ)言知識(shí)的“碎片化教學(xué)”。

三 新課標(biāo)系統(tǒng)是否達(dá)到新的平衡？如何平衡？

在三維目標(biāo)提出之前，中小學(xué)生所學(xué)的英語(yǔ)經(jīng)常被形容為“啞巴英語(yǔ)”，教師滿(mǎn)堂灌輸，學(xué)生則死記硬背單詞、語(yǔ)法和句型，以達(dá)到掌握語(yǔ)言知識(shí)的目的。這樣的英語(yǔ)教學(xué)雖令人唾棄，但它卻做到了教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容與教學(xué)形式之間的平衡：目標(biāo)是掌握語(yǔ)言知識(shí)，內(nèi)容則是知識(shí)本身，教學(xué)形式是語(yǔ)言知識(shí)的講解、背誦和操練。而在三維目標(biāo)提出之后，這樣一種平衡實(shí)際上被打破了：“習(xí)得”的教學(xué)形式或可讓學(xué)生多少掌握一些“生活化的英語(yǔ)”，卻無(wú)法做到“綜合運(yùn)用英語(yǔ)能力”的提升。那么當(dāng)新課標(biāo)出臺(tái)之后，這樣一種“失衡”的狀態(tài)是會(huì)隨著課程的目標(biāo)和內(nèi)容的升級(jí)而重新恢復(fù)“平衡”，還是會(huì)因?yàn)檎Z(yǔ)言知識(shí)的尷尬而愈演愈烈？

(一)是否平衡

新課標(biāo)的目標(biāo)和內(nèi)容都追求更高階的英語(yǔ)教學(xué)：語(yǔ)言不但是溝通交流的工具，也是傳播科學(xué)文化知識(shí)的載體和中介。學(xué)生在語(yǔ)言學(xué)習(xí)的過(guò)程中，不但獲得語(yǔ)言能力的提升，也獲得思維、文化、策略、情感等多方面的發(fā)展。然而，英語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)觀與新的課程目標(biāo)和內(nèi)容，卻顯得并不協(xié)調(diào)。這并非簡(jiǎn)單由于一個(gè)“變”了、而另一個(gè)“不變”，更主要是由于活動(dòng)觀的“實(shí)踐”路徑以及“語(yǔ)言知識(shí)”弱化，必然導(dǎo)致教學(xué)的“根基不穩(wěn)”。

一方面，更“難”的課程內(nèi)容必然要求更為復(fù)雜的語(yǔ)言載體。如前所述，新課標(biāo)的課程內(nèi)容指向科學(xué)文化知識(shí)，這必然要求其“中介”——語(yǔ)篇得到質(zhì)的提升。由于科學(xué)文化知識(shí)不是日常生活中的零散、生動(dòng)、直觀的經(jīng)驗(yàn)，而是具備了一定的系統(tǒng)性、抽象性、規(guī)律性和藝術(shù)性，那么學(xué)生所學(xué)的語(yǔ)篇作為品味語(yǔ)言藝術(shù)、理解語(yǔ)言背后的自然、社會(huì)、人文主題意義的“中介”，自然也不能停留于“生活語(yǔ)言”層面，而是要具有多樣的詞匯、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿?、清晰的結(jié)構(gòu)、華美的修辭，等等，這只有系統(tǒng)化的語(yǔ)言知識(shí)方能承擔(dān)。但如前所述，活動(dòng)觀的“習(xí)得”特質(zhì)要求的是學(xué)生去注重“意義”的交流和“任務(wù)”的完成，在這個(gè)過(guò)程中“自然”地獲得語(yǔ)言。如新課標(biāo)要求在開(kāi)展語(yǔ)篇研讀時(shí)，教師要對(duì)語(yǔ)篇的“主題”、“內(nèi)容”、“文體結(jié)構(gòu)”、“語(yǔ)言特點(diǎn)”和“作者觀點(diǎn)”等進(jìn)行分析，從“what”、“why”、“how”三個(gè)角度來(lái)對(duì)語(yǔ)篇意義進(jìn)行挖掘(35)中華人民共和國(guó)教育部《義務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》，第48-49頁(yè)。；不少基于素養(yǎng)培養(yǎng)的公開(kāi)課要求學(xué)生“多體驗(yàn)”、“多感受”，教師無(wú)需“糾正學(xué)生的語(yǔ)言錯(cuò)誤”，因?yàn)椤板e(cuò)誤可以自然而然地消失”等，這些都是“習(xí)得”的典型體現(xiàn)。然而，類(lèi)似這樣的“習(xí)得”舉措在一線實(shí)踐中出現(xiàn)了不少問(wèn)題：如北京某重點(diǎn)高中的一位英語(yǔ)老師在推行“整本書(shū)閱讀”項(xiàng)目時(shí)，發(fā)現(xiàn)文本批判討論、階梯型探索問(wèn)題等任務(wù)只有那些詞匯量大、語(yǔ)法扎實(shí)、成績(jī)好的學(xué)生能夠勝任，而語(yǔ)言基礎(chǔ)弱的學(xué)生，往往在閱讀活動(dòng)中“一頭霧水”并“跟不上”，以至于后來(lái)該教師不得不設(shè)置語(yǔ)言知識(shí)習(xí)題，來(lái)滿(mǎn)足學(xué)生的需求；而“錯(cuò)誤可以自然消失”的觀點(diǎn)早在三維目標(biāo)時(shí)代已有之，但現(xiàn)實(shí)卻是高中畢業(yè)時(shí)能“聽(tīng)得懂、說(shuō)得對(duì)、寫(xiě)得好”的學(xué)生“鳳毛麟角”(36)曹燦濤、曹志希《外語(yǔ)課堂教學(xué)改革的癥結(jié)與對(duì)策》，《教學(xué)與管理》2009年第6期，第59-60頁(yè)。；大學(xué)生在口語(yǔ)中出現(xiàn)了語(yǔ)法錯(cuò)誤卻“不自知”(37)孫勇《論交際教學(xué)法與我國(guó)的英語(yǔ)教學(xué)的關(guān)系》，《成功(教育)》2009年第8期，第150頁(yè)。。也就是說(shuō)，“習(xí)得”路線既無(wú)法“把控”亦無(wú)法“生成”復(fù)雜的語(yǔ)篇，從而造成學(xué)生的語(yǔ)言知識(shí)“短板”。這當(dāng)然與我國(guó)的“外語(yǔ)教學(xué)”缺少語(yǔ)言輸入的環(huán)境有關(guān)；但更大的問(wèn)題在于，“習(xí)得”的語(yǔ)言無(wú)法上升為系統(tǒng)、顯性的語(yǔ)言知識(shí)，是這一路徑本身存在的局限性，國(guó)內(nèi)有學(xué)者甚至將習(xí)得而來(lái)的語(yǔ)言稱(chēng)為“文盲英語(yǔ)”(38)尹世寅《五步教學(xué)法與任務(wù)型教學(xué)途徑的比較及其在西部中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的運(yùn)用》，《四川師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)》2005年第6期，第23頁(yè)。。

有深度的英語(yǔ)學(xué)習(xí)必須借助正規(guī)教學(xué)的指導(dǎo)和訓(xùn)練。周流溪提出的“學(xué)習(xí)=習(xí)得+研習(xí)”的公式，就充分說(shuō)明了教學(xué)(研習(xí))的重要性：他認(rèn)為“習(xí)得”只是早期(初級(jí)階段)的學(xué)習(xí)，而“研習(xí)”則是后期(高級(jí)階段)的學(xué)習(xí)，如果“缺乏習(xí)得的條件”，最好“直接從研習(xí)(后期學(xué)習(xí))開(kāi)始”(39)周流溪主編《中國(guó)中學(xué)英語(yǔ)教育百科全書(shū)》，東北大學(xué)出版社1995年版，第104頁(yè)。。因而，要讓學(xué)生獲得復(fù)雜的“語(yǔ)言”中介，光靠“習(xí)得”顯然是不夠的，還需要通過(guò)教學(xué)來(lái)對(duì)系統(tǒng)的語(yǔ)言知識(shí)進(jìn)行梳理和歸納。

另一方面，更多的課程內(nèi)容必然要求更高的教學(xué)效率。與日常生活的自然性、零散性不同，學(xué)校教學(xué)具有高度的計(jì)劃性和統(tǒng)一性，是一個(gè)發(fā)生在有限時(shí)空內(nèi)的、高度嚴(yán)格的運(yùn)作體系，講求質(zhì)量和效率，英語(yǔ)教學(xué)也不例外。在課程難度提升的情況下，英語(yǔ)教學(xué)的“語(yǔ)言載體”——語(yǔ)篇必然開(kāi)始擴(kuò)張，涉及更多的詞匯、更細(xì)致的結(jié)構(gòu)、更復(fù)雜的類(lèi)型、更多樣的語(yǔ)用知識(shí)，等等。新課標(biāo)首先在詞匯和語(yǔ)法層面都提出了更高的要求。以詞匯為例，2011年英語(yǔ)課標(biāo)要求學(xué)生初中畢業(yè)時(shí)掌握1500-1600個(gè)單詞，各地根據(jù)具體情況決定是否增加100個(gè)單詞。而新課標(biāo)要求學(xué)生初中畢業(yè)時(shí)掌握1600個(gè)單詞，各地根據(jù)具體情況決定是否增加100-300個(gè)單詞。語(yǔ)篇類(lèi)型、語(yǔ)用得體性更是原有課標(biāo)“不曾有過(guò)的”要求。與此相對(duì)的是，義務(wù)教育英語(yǔ)課程的學(xué)時(shí)依然僅占總課時(shí)6%-8%的比例。那么，英語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)觀是否能夠高效地完成更高水平的任務(wù)呢？

在新課標(biāo)中，英語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)觀要求教學(xué)采用感知、體驗(yàn)、運(yùn)用、實(shí)踐等“循序漸進(jìn)”的方式，在理解和表達(dá)活動(dòng)中幫助學(xué)生“習(xí)得”詞匯和語(yǔ)法知識(shí)(40)中華人民共和國(guó)教育部《義務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》，第37、39頁(yè)。，而這勢(shì)必需要大量的學(xué)習(xí)時(shí)間。以母語(yǔ)習(xí)得為例，新課標(biāo)要求的“以語(yǔ)言為中介實(shí)現(xiàn)‘大概念’意義”的水平，即使是在母語(yǔ)習(xí)得環(huán)境中，也差不多得到學(xué)齡前后才能初步達(dá)到這個(gè)水平，即需要持續(xù)數(shù)年的學(xué)習(xí)時(shí)間。義務(wù)教育階段的全部英語(yǔ)課時(shí)加在一起，相比之下也顯得“杯水車(chē)薪”。在這種情況下，為了完成更多、更高難度的教學(xué)任務(wù)，教學(xué)實(shí)踐就不得不從“習(xí)得”轉(zhuǎn)向“學(xué)得”(41)Stephen Krashen, Second Language Acquisition and Second Language Learning, 1-3.，以提高教學(xué)的效率。筆者曾在國(guó)內(nèi)某重點(diǎn)小學(xué)聽(tīng)課，發(fā)現(xiàn)即便是在一年級(jí)的英語(yǔ)課上，教師依然會(huì)時(shí)不時(shí)用中文跟學(xué)生穿插語(yǔ)言知識(shí)的講授，如名詞詞尾加“s”是復(fù)數(shù)，不可數(shù)名詞不加“s”，兩個(gè)清輔音拼讀第二個(gè)濁化，等等，甚至還會(huì)通過(guò)游戲、講故事等方式進(jìn)行大量的語(yǔ)言操練。這一從“習(xí)得”到“學(xué)得”的轉(zhuǎn)向，在教學(xué)認(rèn)識(shí)論那里有著明確的闡釋?zhuān)骸皩?shí)踐-認(rèn)識(shí)-再實(shí)踐-再認(rèn)識(shí)”的路線，雖然遵循了人類(lèi)的認(rèn)識(shí)發(fā)展規(guī)律，也更接近學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，卻是非常緩慢的過(guò)程，要經(jīng)歷無(wú)數(shù)的“試誤”環(huán)節(jié)，才能凝練出知識(shí)。而教學(xué)的意義就在于縮短這個(gè)漫長(zhǎng)的認(rèn)識(shí)過(guò)程，讓學(xué)生在有限的時(shí)間內(nèi)，高效地掌握知識(shí)，獲得發(fā)展，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)的使命——解決個(gè)體發(fā)展和人類(lèi)總體文明進(jìn)步之間的矛盾?！白鲋袑W(xué)”的路線便類(lèi)似于教學(xué)發(fā)展的“原始”、“初期”狀態(tài)，在知識(shí)、技能較少的情況下或可帶來(lái)成效，然而在知識(shí)越來(lái)越豐富、專(zhuān)業(yè)化的情勢(shì)下，“做中學(xué)”便無(wú)法滿(mǎn)足教學(xué)的需要的(42)郭華《“教學(xué)認(rèn)識(shí)論”在中國(guó)的確立及其貢獻(xiàn)》，《山西大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)》2015年第4期，第68頁(yè)。。新課標(biāo)的改革亦如這種情勢(shì)。因而，“實(shí)踐”路線在教學(xué)效率上自然顯得“差強(qiáng)人意”。

總的來(lái)看，新課標(biāo)在目標(biāo)、內(nèi)容與方法之間，存在著一定程度的不匹配，甚至是相互矛盾：既要求“復(fù)雜”，卻又無(wú)法做到“復(fù)雜”；既要求“高效”，卻又采取了“低效”的路子。這勢(shì)必影響到學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。目標(biāo)、內(nèi)容與方法之間的矛盾，其癥結(jié)就在于語(yǔ)言知識(shí)的地位問(wèn)題。事實(shí)上，這種“矛盾”并非新現(xiàn)象，早在三維目標(biāo)的英語(yǔ)課程里就已經(jīng)出現(xiàn)了，最典型的例子就是在公開(kāi)課上，任務(wù)型教學(xué)進(jìn)行得“轟轟烈烈”，而在一線實(shí)踐中，語(yǔ)言知識(shí)講授卻抓得“扎扎實(shí)實(shí)”。不少學(xué)者、教師將一線中的語(yǔ)言知識(shí)傳授歸因于教師落后的教學(xué)方式、應(yīng)試教育的流弊(43)張瑋《基于深度學(xué)習(xí)的智慧英語(yǔ)課堂設(shè)計(jì)》，《教育學(xué)術(shù)月刊》2019年第10期，99-100頁(yè)。，等等，卻沒(méi)有意識(shí)到，這種理論與實(shí)踐脫節(jié)的現(xiàn)象正是教學(xué)規(guī)律在發(fā)生“糾偏”(44)郭華《新課改與“穿新鞋走老路”》，《課程·教材·教法》2010年第1期，第3頁(yè)。作用。而在核心素養(yǎng)時(shí)代，隨著英語(yǔ)課程的升級(jí)，這個(gè)矛盾必然會(huì)更加尖銳。

(二)如何平衡

既然“失衡”的關(guān)鍵在于語(yǔ)言知識(shí)被弱化，那么要達(dá)到新的平衡，彌合理論和實(shí)踐的鴻溝，強(qiáng)化語(yǔ)言知識(shí)的地位就成為關(guān)鍵。其實(shí)中外不少機(jī)構(gòu)和學(xué)者都提出了類(lèi)似的觀點(diǎn)：2015聯(lián)合國(guó)教科文組織發(fā)布的報(bào)告《反思教育：走向全球共同利益？》曾對(duì)知識(shí)和素養(yǎng)進(jìn)行界定——知識(shí)包括了“信息、理解、技能、價(jià)值觀和態(tài)度”，素養(yǎng)則是指“在特定情況下運(yùn)用這些知識(shí)的能力”(45)United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, Rethinking Education: Towards a Global Common Good？ (Paris: UNESCO, 2015), 11. http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002325/232555e.pdf.；國(guó)內(nèi)也有學(xué)者認(rèn)為，“知識(shí)是人的素養(yǎng)形成和發(fā)展的載體，巧婦難為無(wú)米之炊，教學(xué)不可能在無(wú)知識(shí)的真空中進(jìn)行”(46)余文森《從“雙基”到三維目標(biāo)再到核心素養(yǎng)——改革開(kāi)放40年我國(guó)課程教學(xué)改革的三個(gè)階段》，《課程·教材·教法》2019年第9期，第46頁(yè)。，“素養(yǎng)的發(fā)展，不能寄望于通過(guò)削弱知識(shí)的地位來(lái)實(shí)現(xiàn)，而是要回歸知識(shí)教學(xué)，讓知識(shí)內(nèi)化為學(xué)生個(gè)體的力量”(47)周序《核心素養(yǎng)：從知識(shí)的放逐到知識(shí)的回歸》，《課程·教材·教法》2017年第2期，第61頁(yè)。，等等，可見(jiàn)知識(shí)是素養(yǎng)之基。素養(yǎng)的培養(yǎng)，不但不能忽視、弱化知識(shí)，反而還要依賴(lài)和強(qiáng)化知識(shí)。

英語(yǔ)學(xué)科中也有類(lèi)似的觀點(diǎn)，如陳艷君和劉德軍認(rèn)為，中國(guó)本土的英語(yǔ)教學(xué)，不是在母語(yǔ)環(huán)境中自然而然地“習(xí)得”，而是有意識(shí)的語(yǔ)言“學(xué)得”過(guò)程，即通過(guò)各種手段和方式使語(yǔ)言知識(shí)和技能系統(tǒng)化，與此同時(shí)進(jìn)行文化的傳播與交流(48)陳艷君、劉德軍《基于英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的本土英語(yǔ)教學(xué)理論建構(gòu)研究》，《課程·教材·教法》2016年第3期，第52-56頁(yè)。。章兼中也建議，要有計(jì)劃、有組織地實(shí)施正式的教學(xué)，在人為創(chuàng)設(shè)的情境中，促使學(xué)生積極主動(dòng)、有意識(shí)地學(xué)習(xí)和掌握英語(yǔ)知識(shí)、技能，夯實(shí)雙基，注重運(yùn)用英語(yǔ)和用英語(yǔ)行動(dòng)做事獲得的語(yǔ)言交際行為(49)章兼中《再論為交際運(yùn)用英語(yǔ)能力及其培養(yǎng)途徑》，《課程·教材·教法》2010年第1期，第87-89頁(yè)。。也就是說(shuō)，培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，必須提升語(yǔ)言知識(shí)的核心地位，發(fā)揮正規(guī)教學(xué)的指導(dǎo)作用。

但是，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言知識(shí)的重要性，并不意味著我們要回到“啞巴英語(yǔ)”般的知識(shí)教學(xué)中去，并不意味著知識(shí)可以等同于素養(yǎng)，教學(xué)可以被滿(mǎn)堂灌輸和死記硬背所代替。我們要做的是，如何將語(yǔ)言知識(shí)的強(qiáng)化“嵌入”到英語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)觀當(dāng)中去，將“習(xí)得”與“學(xué)得”兩條路線合二為一。劉道義在2007年的“外語(yǔ)教育教學(xué)基本理念辯論”上，曾肯定中國(guó)的環(huán)境下永遠(yuǎn)都是“學(xué)得和習(xí)得兩得并舉”的觀點(diǎn)(50)《基礎(chǔ)教育外語(yǔ)教學(xué)研究》編輯部《外語(yǔ)教育教學(xué)基本理念辯論——我國(guó)學(xué)校外語(yǔ)課依靠自然性習(xí)得還是自覺(jué)性學(xué)得》，《基礎(chǔ)教育外語(yǔ)教學(xué)研究》2007年第11-12期，第32頁(yè)。。“兩得并舉”在理論上提供了英語(yǔ)教學(xué)的一種新的解釋?zhuān)鋵?shí)踐指導(dǎo)力相對(duì)有限，因?yàn)椤傲?xí)得”和“學(xué)得”差異很大，甚至是矛盾的。比如實(shí)踐中老師很難將“做交際活動(dòng)”和“講單詞”統(tǒng)一到一起。更重要的是，“習(xí)得”和“學(xué)得”原本是從語(yǔ)言學(xué)那里借來(lái)的概念，這兩個(gè)概念并不關(guān)心“教學(xué)”的問(wèn)題。因此，要討論英語(yǔ)教學(xué)問(wèn)題，就必須借助教學(xué)論的視角，厘清“習(xí)得”和“學(xué)得”的主次、從屬關(guān)系。在這一點(diǎn)上，郭華的“兩次倒轉(zhuǎn)”理論能給我們一些啟發(fā)?！皟纱蔚罐D(zhuǎn)”理論認(rèn)為，學(xué)生認(rèn)識(shí)的起點(diǎn)是人類(lèi)認(rèn)識(shí)的終點(diǎn)，學(xué)生的認(rèn)識(shí)過(guò)程是將人類(lèi)認(rèn)識(shí)過(guò)程“倒過(guò)來(lái)”的過(guò)程，這保證了教學(xué)內(nèi)容的“高起點(diǎn)”；教學(xué)則是把“倒過(guò)來(lái)”的過(guò)程再“轉(zhuǎn)回去”，即通過(guò)學(xué)生典型地、簡(jiǎn)約地經(jīng)歷人類(lèi)認(rèn)識(shí)過(guò)程的方式，使學(xué)生能夠主動(dòng)地全面占有人類(lèi)認(rèn)識(shí)成果，能夠深刻理解人類(lèi)認(rèn)識(shí)過(guò)程的意義、過(guò)程與方法，從而使學(xué)生能夠走入歷史并具有創(chuàng)造未來(lái)歷史的能力、品格與情懷(51)郭華《帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入歷史：“兩次倒轉(zhuǎn)”教學(xué)機(jī)制的理論意義》，《北京大學(xué)教育評(píng)論》2016年第2期，第8頁(yè)。?！皟纱蔚罐D(zhuǎn)”理論揭示了教學(xué)過(guò)程運(yùn)行的機(jī)制。教學(xué)的使命是在“有限”時(shí)間內(nèi)，迅速、高效地縮小個(gè)體水平與人類(lèi)文明成果水平之間的差距。而為了完成這個(gè)艱巨任務(wù)，教學(xué)在內(nèi)容上，即知識(shí)上，就必須“高起點(diǎn)”，否則素養(yǎng)發(fā)展將成為“無(wú)源之水”；在形式上，教學(xué)一定要“高效生動(dòng)”，即不是事無(wú)巨細(xì)地都讓學(xué)生去“經(jīng)驗(yàn)”，而是遴選出知識(shí)系統(tǒng)的重要“環(huán)節(jié)”，將其在情境中“泡發(fā)”，生動(dòng)、具體、藝術(shù)地再現(xiàn)其建構(gòu)過(guò)程。

11月29日，申能綠色能源低碳發(fā)展論壇暨申能碳科技公司開(kāi)業(yè)儀式在申能能源中心舉行。來(lái)自政府主管部門(mén)、申能集團(tuán)及系統(tǒng)企業(yè)、碳市場(chǎng)各類(lèi)機(jī)構(gòu)、高校等單位的近百名嘉賓，圍繞“綠色能源、低碳科技與能源金融的創(chuàng)新發(fā)展”的主題進(jìn)行了深入的交流和探討，并共同見(jiàn)證申能碳科技有限公司揭牌成立。申能集團(tuán)董事長(zhǎng)、黨委書(shū)記黃迪南、上海市發(fā)展和改革委員副主任周強(qiáng)參加論壇并發(fā)表主題演講。

根據(jù)“兩次倒轉(zhuǎn)”的理論，英語(yǔ)教學(xué)首先在內(nèi)容上要具有“高起點(diǎn)”的特點(diǎn)：新課標(biāo)所強(qiáng)調(diào)的“大概念”的主題、復(fù)雜的語(yǔ)篇、系統(tǒng)的知識(shí)等都是課程內(nèi)容“高起點(diǎn)”的體現(xiàn)，讓學(xué)生“以英語(yǔ)為中介談?wù)?、甚至把握科學(xué)文化知識(shí)”更是高要求，要完成這個(gè)任務(wù)，英語(yǔ)教學(xué)就必須要有與科學(xué)文化知識(shí)相匹配的語(yǔ)言知識(shí)系統(tǒng)。同時(shí)，英語(yǔ)教學(xué)也必須走一條“精簡(jiǎn)”的路子：無(wú)需讓學(xué)生在浩瀚無(wú)數(shù)的言語(yǔ)實(shí)踐中去“自然生成”復(fù)雜的語(yǔ)言知識(shí)系統(tǒng)，而是將重要的語(yǔ)言知識(shí)點(diǎn)先提取出來(lái)，用生動(dòng)、情境化、聯(lián)系生活的方式將其呈現(xiàn)，并幫助學(xué)生將其內(nèi)化、吸收，繼而外化、運(yùn)用和遷移。即用“習(xí)得”生動(dòng)、直觀、體驗(yàn)的方法來(lái)搭建“學(xué)得”精準(zhǔn)、復(fù)雜、系統(tǒng)的語(yǔ)言知識(shí)。這樣，既滿(mǎn)足了教學(xué)的“高起點(diǎn)”，又照顧了學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)水平，同時(shí)還保證了過(guò)程的高效率。

一線英語(yǔ)實(shí)踐中其實(shí)不乏這種“將知識(shí)打開(kāi)”的例子，如小學(xué)英語(yǔ)中會(huì)用“小偷和元音字母”的故事，來(lái)給學(xué)生講授ar, er, ir, ur, or等字母組合的發(fā)音規(guī)律，以幫助學(xué)生拼讀單詞；閱讀教學(xué)中設(shè)計(jì)關(guān)鍵詞的復(fù)現(xiàn)率，可以幫助學(xué)生在情境中掌握、積累、運(yùn)用詞匯；英語(yǔ)教學(xué)中的“focus on form”(52)R. Ellis, “Investing Form-focused Instruction,” in Form-focused Instruction and Second Language Learning, ed. R. Ellis (Malden, MA: Blackwell, 2001), 1-46.也是一個(gè)經(jīng)典的理論：它要求把語(yǔ)法結(jié)構(gòu)精心安排在交際活動(dòng)中，如有初中老師寓教于樂(lè)，用“倒霉經(jīng)歷”故事來(lái)給學(xué)生呈現(xiàn)和應(yīng)用賓語(yǔ)從句的句型；再如中國(guó)傳統(tǒng)英語(yǔ)教學(xué)中的英文名篇閱讀，目的在于通過(guò)“書(shū)讀百遍，其義自見(jiàn)”，讓學(xué)生積累語(yǔ)感，等等。這些方法既指向語(yǔ)言知識(shí)的積累，又關(guān)照了學(xué)生的興趣和生活經(jīng)歷，同時(shí)還合理利用了教學(xué)的時(shí)間，可謂一舉多得。

因此，要在英語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)觀中“嵌入”知識(shí)，將“習(xí)得”與“學(xué)得”有效統(tǒng)一，首先，需要強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言知識(shí)在活動(dòng)觀中的地位，確定英語(yǔ)教學(xué)的本質(zhì)是“學(xué)得”——掌握語(yǔ)言知識(shí)，并在此基礎(chǔ)上發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。其次，活動(dòng)觀中的“活動(dòng)”，并不是生活的簡(jiǎn)單“還原”，而是對(duì)生活的“提煉”：教學(xué)活動(dòng)來(lái)源于生活，卻高于生活。最后，在盤(pán)活語(yǔ)言知識(shí)上，活動(dòng)觀需要借助“習(xí)得”的優(yōu)勢(shì)——關(guān)注情境、豐富的交流體驗(yàn)、真實(shí)的語(yǔ)言輸入和生動(dòng)活潑的方式等。而尤其重要的是，運(yùn)用“習(xí)得”方法的目的并不在于所謂的“提升素養(yǎng)”，而在于語(yǔ)言知識(shí)的生成和積累，教學(xué)的意義在于通過(guò)幫助學(xué)生打牢語(yǔ)言知識(shí)基礎(chǔ)，來(lái)發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。

如前所述，新課標(biāo)明確了用“語(yǔ)篇”來(lái)代替原有“活動(dòng)出語(yǔ)言”的思路，意味著英語(yǔ)教學(xué)開(kāi)始逐步向語(yǔ)言回歸，對(duì)英語(yǔ)教學(xué)有著重大意義。但這種回歸還需再進(jìn)一步，從片面關(guān)注語(yǔ)篇的“意義”，回歸到重視語(yǔ)言的“形式”。意義是形式的目的，但形式更是意義的基礎(chǔ)。在外語(yǔ)教學(xué)環(huán)境中，這種“形式基礎(chǔ)”的意義不言而喻，張正東早就指出，我國(guó)的中小學(xué)生欠缺的是英語(yǔ)的語(yǔ)言形式(53)張正東《我國(guó)英語(yǔ)教學(xué)的屬性和內(nèi)容》，《課程·教材·教法》2003年第5期，第37-38頁(yè)。。語(yǔ)言知識(shí)的掌握方式可以多樣化，但是無(wú)論如何多樣化，知識(shí)的目的不應(yīng)被拋諸腦后。方法并不能直接培養(yǎng)素養(yǎng)，而必須通過(guò)語(yǔ)言知識(shí)的中介，才能讓素養(yǎng)的培養(yǎng)扎實(shí)、有效、富有希望。