湖北文理學(xué)院政法學(xué)院 胡婧筠

一、研究緣起與研究現(xiàn)狀

2016年，民政摸排部數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)顯示我國(guó)農(nóng)村留守兒童高達(dá)902萬(wàn)余人。隨著政策和關(guān)注度的逐步增加，相比于以往，近年來(lái)我國(guó)農(nóng)村留守兒童的數(shù)量逐年下降，截至2018年民政部數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，我國(guó)農(nóng)村留守兒童總計(jì)697萬(wàn)人，下降幅度為22.7%。截至“十三五”末（2020年），我國(guó)農(nóng)村留守兒童總計(jì)643.6萬(wàn)人，下降幅度為7.8%。雖然數(shù)量呈現(xiàn)下降趨勢(shì)，但是在新時(shí)代背景下，留守兒童由于家庭結(jié)構(gòu)不完整、資源匱乏等問(wèn)題交織帶來(lái)的缺陷容易導(dǎo)致兒童面臨更嚴(yán)重的不利情勢(shì)。[1]例如社會(huì)適應(yīng)問(wèn)題，根據(jù)民政部2018年數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，69%的留守兒童都是由（外）祖父母照料，研究顯示，留守兒童的心理發(fā)展?fàn)顩r并不樂(lè)觀，與非留守兒童相比留守兒童在學(xué)業(yè)成績(jī)、人際網(wǎng)絡(luò)、情緒行為與自我意識(shí)等社會(huì)適應(yīng)要素方面都表現(xiàn)出不同程度的適應(yīng)不良。[2]可以看出，留守兒童的問(wèn)題是與更深刻廣泛的社會(huì)經(jīng)濟(jì)、社會(huì)結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)在一起，而非僅僅是“留守”問(wèn)題，這種關(guān)聯(lián)依托于城鄉(xiāng)壁壘高聳勞動(dòng)力外流的大環(huán)境，是城鄉(xiāng)割裂、發(fā)展不協(xié)調(diào)等問(wèn)題的體現(xiàn)?；诖耍吨袊?guó)兒童發(fā)展綱要（2011-2020 年）》頒布，指出要建立和完善留守兒童和留守兒童的服務(wù)機(jī)制，隨即，《關(guān)于在農(nóng)村留守兒童關(guān)愛(ài)保護(hù)中發(fā)揮社會(huì)工作專(zhuān)業(yè)人才作用的指導(dǎo)意見(jiàn)》（民發(fā)〔2017〕126 號(hào)）強(qiáng)調(diào)要在農(nóng)村留守兒童關(guān)愛(ài)保護(hù)中發(fā)揮社會(huì)工作專(zhuān)業(yè)人才作用，由此，社會(huì)工作在農(nóng)村留守兒童服務(wù)領(lǐng)域的探索逐步深入。

我國(guó)對(duì)農(nóng)村留守兒童的介入服務(wù)自2007年逐步展開(kāi)，至今主要圍繞三大方向：留守兒童教育問(wèn)題、留守兒童安全問(wèn)題和留守兒童社會(huì)支持網(wǎng)絡(luò)問(wèn)題。社會(huì)工作介入留守兒童教育方面，研究證明，由于親職缺位，留守兒童在教育方面容易受到污名化和標(biāo)簽化等負(fù)面影響，而社會(huì)工作由于秉持獨(dú)特價(jià)值理念，其工作方法、介入模式對(duì)留守兒童教育問(wèn)題的解決有更明顯的促進(jìn)作用。社會(huì)工作介入農(nóng)村留守兒童安全問(wèn)題方面，學(xué)者們認(rèn)為隨著新農(nóng)村的建設(shè)與農(nóng)村地區(qū)經(jīng)濟(jì)的逐步發(fā)展，威脅農(nóng)村留守兒童人身安全的不穩(wěn)定因素增多，現(xiàn)有的保障制度已經(jīng)無(wú)法有效避免和降低這些不確定性風(fēng)險(xiǎn)，而在留守兒童集中區(qū)域推廣寄宿制學(xué)校并引入學(xué)校社工入駐，是可行的應(yīng)對(duì)方式。在社會(huì)工作介入農(nóng)村留守兒童社會(huì)支持方面，大部分學(xué)者都認(rèn)為社會(huì)支持網(wǎng)絡(luò)應(yīng)從個(gè)體、集體和社會(huì)制度三個(gè)層面展開(kāi)，主體囊括留守兒童自身、留守兒童 家庭、學(xué)校、社會(huì)等。

社會(huì)工作介入農(nóng)村留守兒童是一個(gè)需要研究探索的領(lǐng)域，綜合上述研究，社會(huì)工作對(duì)農(nóng)村留守兒童問(wèn)題的介入依舊涉及教育、安全、心理、社會(huì)交往等很多問(wèn)題，但是都是探索性研究，更細(xì)致深入的實(shí)務(wù)性反思始終較少，因此，本文以G村留守兒童支持小組的一次實(shí)務(wù)實(shí)踐為例，對(duì)社會(huì)工作留守兒童社會(huì)交往困境的實(shí)際實(shí)踐進(jìn)行思考與反思。

二、研究方法和案例背景

（一）研究方法

本文以我國(guó)中部H省X市X區(qū)G村留守兒童群體為研究群體，以實(shí)地調(diào)查與個(gè)案研究為主要研究方法。為了更好地進(jìn)行服務(wù)設(shè)計(jì)，服務(wù)初期社會(huì)工作者團(tuán)隊(duì)曾采取整體抽樣方法，在G村發(fā)放并對(duì)17名留守兒童及其監(jiān)護(hù)人進(jìn)行訪談并收集資料、填寫(xiě)調(diào)查表格。正在服務(wù)過(guò)程中，主要采用小組工作的方法，通過(guò)G村留守兒童小組工作的實(shí)務(wù)案例為個(gè)案研究樣本，在實(shí)務(wù)中，存檔影音資料，形成服務(wù)記錄，并以此為研究資料。

（二）案例背景

G村屬X市X區(qū)W鎮(zhèn)管轄，與X區(qū)市區(qū)相隔不遠(yuǎn)。G村與省道相鄰，村莊交通設(shè)施完善，出行便利。G村毗鄰W鎮(zhèn)，W鎮(zhèn)是X市農(nóng)業(yè)種植第一大鎮(zhèn)，經(jīng)濟(jì)、交通、生活基礎(chǔ)完善。G村在W鎮(zhèn)的帶動(dòng)下發(fā)展良好，有健全的社區(qū)基礎(chǔ)建設(shè)，是比較典型的城郊融合型鄉(xiāng)村。

社會(huì)工作者團(tuán)隊(duì)嚴(yán)格按照需求評(píng)估（專(zhuān)業(yè)關(guān)系已于入戶(hù)調(diào)研時(shí)建立）、方案設(shè)計(jì)、介入實(shí)施和結(jié)果評(píng)估的流程進(jìn)行介入。對(duì)G村留守兒童群體的小組工作服務(wù)共持續(xù)兩個(gè)月時(shí)間，這兩個(gè)月中，社會(huì)工作者團(tuán)體共開(kāi)展兩個(gè)小組。支持小組名稱(chēng)為“背靠背，心連心”，一共五節(jié)，每一節(jié)共計(jì)一個(gè)半小時(shí)，每周開(kāi)展一節(jié)，人數(shù)保持在10-12人左右。

三、小組的設(shè)計(jì)與施行

（一）留守兒童的需求評(píng)估及服務(wù)設(shè)計(jì)

以需求為導(dǎo)向設(shè)計(jì)小組環(huán)節(jié)，是社會(huì)工作進(jìn)行介入的基本前提。對(duì)該小組的需求調(diào)研主要采用訪談法，本村共有留守兒童17人，在開(kāi)展小組前，社會(huì)工作者曾對(duì)這些兒童進(jìn)行過(guò)入戶(hù)探訪，經(jīng)過(guò)探訪與資料分析，社會(huì)工作者發(fā)掘出該村留守兒童群體的具體問(wèn)題：其一，有或多或少的厭學(xué)情緒，這來(lái)源于留守兒童群體與監(jiān)護(hù)人的不當(dāng)交流與相處；其二，缺乏有效的情感輸出通道，時(shí)常有打架、反抗等激烈舉動(dòng)；其三，部分兒童存在被孤立和交流障礙等問(wèn)題。

同時(shí)，社會(huì)工作者也通過(guò)訪談發(fā)現(xiàn)，G村的留守兒童們對(duì)游戲和知識(shí)充滿(mǎn)好奇心，其中有很多人比較活潑好動(dòng)，愛(ài)玩游戲。因此，社會(huì)工作者將留守兒童群體組織起來(lái)，設(shè)計(jì)了一個(gè)支持小組，嘗試通過(guò)小組內(nèi)的互助性游戲，挖掘兒童們?cè)诮涣髦械臐撃?，協(xié)助部分組員進(jìn)行社會(huì)交流。按照小組目標(biāo)，小組活動(dòng)中的游戲合作度逐漸遞增，并逐漸增加交流環(huán)節(jié)，小組設(shè)計(jì)表如表1。

（二）小組工作介入過(guò)程中的困境與反思

1.第一至二節(jié)：是否接納次團(tuán)體

基于社會(huì)工作者前期調(diào)研打下的工作關(guān)系，在前兩次的活動(dòng)設(shè)計(jì)中社會(huì)工作者將工作重點(diǎn)放在建立組員相互信任關(guān)系上。經(jīng)過(guò)觀察社會(huì)工作者發(fā)現(xiàn)，小組固定參與成員共有十人，有兩人由于家庭原因無(wú)法按時(shí)參與每次的小組活動(dòng)。由于G村靠近城市的地緣因素，村內(nèi)很多孩子的父母會(huì)選擇將孩子送往村外的學(xué)校讀書(shū)上學(xué)，而留守兒童群體由于（外）祖父母精力有限，都在G村小學(xué)上學(xué)，G村小學(xué)本身學(xué)生較少，校內(nèi)孩子們?nèi)粘＝煌?。因此在這十名組員中，大部分孩子早已組成了緊密的社交關(guān)系，這些組員都是5-6年級(jí)的學(xué)生，平常在一個(gè)班級(jí)或者住處距離較近，交往密切，在組員小X的帶領(lǐng)下進(jìn)行日常娛樂(lè)。在第一次小組活動(dòng)中，這個(gè)社交小團(tuán)體便迅速展現(xiàn)出良好的適應(yīng)狀態(tài)，并且主動(dòng)引導(dǎo)游戲流程。在游戲中，與組員小X相交甚好的組員小C不愿參與配合，組員小X便十分積極主動(dòng)的進(jìn)行勸導(dǎo)與引導(dǎo)，配合工作者的要求開(kāi)展活動(dòng)，可以說(shuō)，在這個(gè)支持性小組中，已經(jīng)先天具備了組員中的“領(lǐng)導(dǎo)者”和次團(tuán)體。但與此同時(shí)，這個(gè)團(tuán)體中大多數(shù)組員則對(duì)組員小Z有排斥感，同樣在進(jìn)行游戲時(shí)無(wú)意中忽略年級(jí)更小的組員小B。據(jù)了解，組員小Z在學(xué)校里表現(xiàn)不好，過(guò)分調(diào)皮搗蛋，在班上和學(xué)校里的朋友也不多，因此小組成員們大多對(duì)小Z觀感不佳；組員小B則內(nèi)向害羞，不愿多與人交流，組員們玩游戲做活動(dòng)時(shí)認(rèn)為組員小B會(huì)妨礙游戲，“不好帶”，因此很少主動(dòng)和小B交流。

（1）困境分析與實(shí)踐

在一二節(jié)小組中，社會(huì)工作者需要解決這個(gè)問(wèn)題，先天存在的次團(tuán)體在小組初期活動(dòng)開(kāi)展初期就展現(xiàn)出了一定的影響力，如果單純依照小組規(guī)則來(lái)看，小組內(nèi)的次團(tuán)體應(yīng)當(dāng)予以避免，但G村留守兒童們組成的伙伴團(tuán)體有深厚的友誼和親密關(guān)系，這就給小組的開(kāi)展帶來(lái)了難題。如果對(duì)這個(gè)次團(tuán)體予以接納，雖然保障了小組進(jìn)程，但是會(huì)傷害被孤立組員的情緒，而且這個(gè)伙伴團(tuán)體的團(tuán)體意識(shí)較強(qiáng)，活動(dòng)中多次出現(xiàn)不遵守小組規(guī)則和契約的狀況，這顯然是不可取的；但是如果進(jìn)行干預(yù)，團(tuán)體內(nèi)的組員們會(huì)有“權(quán)益被侵害”的感受，很容易影響小組活動(dòng)的開(kāi)展。因此，在第一次活動(dòng)后，社會(huì)工作者決定采取問(wèn)題在次團(tuán)體中內(nèi)化的解決方式，工作者尋找到團(tuán)體內(nèi)的領(lǐng)袖小X,小X性格活潑，是團(tuán)體中的大姐姐，與工作者關(guān)系很好。征求小Z的同意后，工作者將小Z的一部分情況告知小X，爭(zhēng)取到小X對(duì)小Z的理解。同時(shí)，工作者向小X說(shuō)明了第一次小組開(kāi)展過(guò)程中發(fā)生的不遵守規(guī)則、忽視組員等狀況，并表示希望小X能夠與工作者“合作攜手”，將出現(xiàn)的問(wèn)題在伙伴小團(tuán)體中消化解決，而非演變成沖突甚至影響小組活動(dòng)的開(kāi)展。隨后，在第二次活動(dòng)中，工作者發(fā)現(xiàn)組員小X自覺(jué)承擔(dān)起了維護(hù)者的角色，她與小Z和小B的交流逐漸增多，阻止其他組員違反規(guī)則的行為。在大姐姐小X的號(hào)召下，小組氣氛逐漸融洽。

（2）實(shí)踐反思

這一次的問(wèn)題則暴露出了社會(huì)工作者前期準(zhǔn)備工作的缺陷，在小組準(zhǔn)備階段，工作者需要對(duì)小組成員的情況有更多的了解和規(guī)劃，但是在開(kāi)展小組的前期階段，作為小組組織者和策劃者的我們將目光聚焦于先期調(diào)研，著重了解了每位組員的家庭情況和相應(yīng)需求，但忽略了小組組員之間本身的信任關(guān)系與交往程度，因此在第一次活動(dòng)中出現(xiàn)了次團(tuán)體影響力過(guò)大且出現(xiàn)成員被孤立的問(wèn)題。在小組活動(dòng)的策劃和開(kāi)展中，不但應(yīng)做好需求調(diào)研，更應(yīng)當(dāng)了解組員之間的關(guān)系與各自性格，做好更充足的準(zhǔn)備。

2.第三至四節(jié)，組員之間的具體需求沖突

按照小組活動(dòng)的策劃，組員之間的支持與信任是逐步增加的，因此工作者在進(jìn)行活動(dòng)設(shè)計(jì)時(shí)，將三至四節(jié)作為活動(dòng)設(shè)計(jì)的重點(diǎn)。在這兩節(jié)的活動(dòng)設(shè)計(jì)中，工作者逐步引領(lǐng)組員們探索自我，相互鼓勵(lì)，并通過(guò)更加高強(qiáng)度的合作游戲加強(qiáng)彼此鏈接。但是在第三節(jié)活動(dòng)開(kāi)展完畢進(jìn)行總結(jié)語(yǔ)分享時(shí)，組員們對(duì)后續(xù)活動(dòng)的期待與規(guī)劃產(chǎn)生了比較明顯的價(jià)值沖突，年齡較大的組員期望能夠在小組活動(dòng)內(nèi)注入更多內(nèi)容，比如交談夢(mèng)想、想法與規(guī)劃等，他們認(rèn)為這種環(huán)節(jié)能夠讓小組組員們獲得更多的支持感?！拔矣X(jué)得以前沒(méi)有地方說(shuō)這些，現(xiàn)在有地方了可以多加一點(diǎn)，馬上要上初中了出去了機(jī)會(huì)很少?！苯M員小D的想法得到了不少組員的贊同，而組員小C提出了不同的看法，“這種環(huán)節(jié)很無(wú)聊，多做做游戲和活動(dòng)，你們讀初中是你們的年齡到了，不能占用我們的時(shí)間?！眱刹糠纸M員因此在組內(nèi)產(chǎn)生了比較激烈的需求沖突。

（1）困境分析與實(shí)踐

小組工作者對(duì)有鮮明觀點(diǎn)的組員進(jìn)行了訪談和了解，在參與活動(dòng)的小組組員中，一部分已經(jīng)到了六年級(jí)，他們也是孩子群中的孩子王，馬上要上初中的他們對(duì)離開(kāi)村內(nèi)前往鎮(zhèn)上的求學(xué)之路感到迷茫和不安，這種情緒在家里并不能得到很好的安慰。因此他們希望能在小組環(huán)境中進(jìn)行更多的交流，獲取安慰與有用的信息，也希望能夠加強(qiáng)組員彼此的聯(lián)系。而其他組員則認(rèn)為有高度合作的游戲既有趣又刺激 ，而且游戲過(guò)后組員們覺(jué)得與彼此之間的關(guān)系明顯變得更緊密了，而以小D為首的那部分組員的問(wèn)題不能代表所有組員，不應(yīng)當(dāng)影響后面的小組活動(dòng)。兩部分組員的沖突背后其實(shí)代表著他們更具體的需求，以及對(duì)支持關(guān)系的不同需要，工作者如果不予以注重和調(diào)整，會(huì)擴(kuò)大組員之間的矛盾。

因此，在后續(xù)的活動(dòng)開(kāi)展中，社會(huì)工作者團(tuán)隊(duì)納入了對(duì)組員能力、具體需求的考量，并依據(jù)考量在小組活動(dòng)之余對(duì)有沖突的組員進(jìn)行了個(gè)案訪談與澄清。在沖突與爭(zhēng)吵中，小組組員將矛盾點(diǎn)聚焦在對(duì)立一方過(guò)于霸道，希望小組按其要求進(jìn)行，繼而引發(fā)了對(duì)“孩子王們”和“小孩子們”的不滿(mǎn)。社會(huì)工作者首先通過(guò)個(gè)案訪談的方式幫助組員們探知自身的需求與能力，告知他們沖突的焦點(diǎn)應(yīng)是對(duì)小組的需求，而非組員本身。隨后，工作者根據(jù)訪談內(nèi)容和組員的需求，對(duì)小組的規(guī)劃和進(jìn)度進(jìn)行了調(diào)整和改變，將每一節(jié)小組的活動(dòng)時(shí)間適當(dāng)拉長(zhǎng)以滿(mǎn)足組員對(duì)深入交流的需求，同時(shí)選取更具集體合作性質(zhì)的游戲加強(qiáng)兩部分組員的合作與溝通，修改后的方案得到了組員們的認(rèn)可。

（2）實(shí)踐反思

在小組活動(dòng)開(kāi)展的過(guò)程中，工作者除了對(duì)小組效果、開(kāi)展情況進(jìn)行衡量，同樣應(yīng)注意組員們?cè)谛〗M活動(dòng)中的心理歷程與迫切需求。同時(shí)，小組活動(dòng)后應(yīng)該進(jìn)行溝通和交流，而適當(dāng)修改小組進(jìn)程也是必要的。