■ 錢 瑜

能否建立統(tǒng)一、協(xié)調(diào)的德育制度體系，是影響德育工作成效的關鍵所在。制度建設除了需要考慮法律法規(guī)和國家政策，也需要考慮隱性的文化認同、思維模式等要素。斯科特（W. Richard Scott）的新制度主義理論為學校德育體系建設提供了新的分析視角。他認為，影響制度建設的因素主要是“規(guī)制性要素”（Regulative）、“規(guī)范性要素”（Normative）和“文化-認知性要素”（Cultural-cognitive）。[1]借助三大要素的分析框架，我們可以發(fā)現(xiàn)當前學校德育體系存在的困境。只有充分認識德育制度體系建設過程中的問題，才能提出更加行之有效的優(yōu)化策略。

一、新制度主義與學校德育體系建設

斯科特將制度的關鍵要素歸納為規(guī)制性要素、規(guī)范性要素、文化-認知性要素三大基礎要素。其中，強制性要素是指那些明確規(guī)定必須遵守的規(guī)則，規(guī)范性要素是指那些制度認為是恰當合理的規(guī)范、義務和責任，文化-認知性要素則是指那些制度所內(nèi)含的思維方式和行為邏輯。[2]新制度主義理論不僅可以用于技術或是物質(zhì)環(huán)境的研究，還可以用于分析范圍更廣、復雜性更強的社會環(huán)境。

采用單一的教育學理論分析學校德育體系的建設，難以解釋涉及多元主體、多個學科、多維行動的德育問題。而具有跨學科性質(zhì)的新制度主義，恰好能夠滿足這一分析要求。在新制度主義的視域下，學校德育體系的規(guī)制性要素是教育行政部門頒布的有關學校德育的法律和政策，規(guī)范性要素是指對學校德育中的主體產(chǎn)生一定約束作用的社會責任和社會期待，文化-認知要素是包括學校管理者、教師在內(nèi)的學校內(nèi)部利益群體對德育組織行為的認同感。斯科特認為，文化-認知要素是制度建設中最重要的一種要素，相較于前兩種要素，它是一種最深層次的“合法性”，依賴于潛意識的、被視若當然而接受的各種理解或認知框架。[3]新制度主義為分析學校德育的制度建設提供了新的理論依據(jù)和分析框架，能夠幫助研究者更好地厘清影響學校德育的相關制度因素。另外，關于學校德育建設的制度性研究，可以幫助我們揭示制度的形成、遷移和傳播，以及在各種制度環(huán)境交互作用下出現(xiàn)的制度創(chuàng)新。[4]從新制度主義的視角出發(fā)研究學校德育體系建設的困境與對策，對于提升學校德育實施水平和制度環(huán)境具有適切性和實踐意義。

二、新制度主義視角下學校德育體系建設的困境分析

以斯科特提出的新制度主義理論作為分析框架，從規(guī)制性要素、規(guī)范性要素和文化-認知性要素三個方面來分析學校德育現(xiàn)狀，其困境具體表現(xiàn)為以下幾個方面。

（一）規(guī)制性要素：教育法律體系不完善

一方面，與學校德育的相關法律法規(guī)沒有形成一個系統(tǒng)協(xié)作的體系。教育作為一項涉及多元主體、多維行動且在實踐過程中演進的社會活動，相對應的教育法律法規(guī)是十分復雜的。從教育活動的主體出發(fā)，可以分為學生、家長、教師、學校相對應的教育單行法；從教育活動的過程出發(fā)，不同的教育階段有不同的教育法，包括了學前教育、義務教育、職業(yè)教育、高等教育等，以及教育中的某些環(huán)節(jié)也有單獨的法律，例如招生、學位管理等。如此龐雜的法律體系使得現(xiàn)行教育立法呈現(xiàn)分散化特征，其中的教育法律規(guī)范會出現(xiàn)矛盾和沖突的現(xiàn)象，無法為教育法自身的體系化和邏輯自洽提供依據(jù)。[5]另一方面，成熟的教育法律法規(guī)的出臺往往落后于實際問題的出現(xiàn)，以至于德育主體缺乏行使或是維護自身權利的合法性根據(jù)。近年來，“教學空間中的隱私風險”這一話題引起了學者們的關注，但可惜的是，關于隱私權的論述只出現(xiàn)在《民法典》中，我國的教育法中則沒有關于公共空間隱私權的明確規(guī)定，特別是教學中的空間隱私權。[6]沒有相關法律，就無法從實質(zhì)上有效保護教師和學生的教學隱私權。與之相反的是，《中小學教育懲戒規(guī)則(試行)》的頒布系統(tǒng)規(guī)定了教育懲戒實施的各項細則，教育懲戒全面納入法治軌道。[7]教育懲戒中關涉的權利邊界問題很難交由主體自身判斷。因此，專門法律的頒布將教育懲戒以法律的形式固定了下來，保護和規(guī)范了教育懲戒的功能。重視學校德育體系建構中的規(guī)制性要素，即重視和完善相關的教育法律體系，能夠切實保障學校德育的合法性，有效提升學校德育的實效性。

（二）規(guī)范性要素：德育制度設計過于抽象和宏觀

一方面，學校的德育制度往往根據(jù)教育主管部門出臺的政策或意見，根據(jù)應然的理想狀況“自上而下”進行設計，經(jīng)常呈現(xiàn)出的是頂層規(guī)劃式的樣態(tài)，對于相關主體的責任和義務有具體的表述。但是對于相關主體的權責邊界和利益保障機制等內(nèi)容，則相對模糊和籠統(tǒng)，這導致制度表征為抽象化樣態(tài)。[8]在學校德育實踐過程中，制度就有可能異化成為“文件里沒有規(guī)定的內(nèi)容不開展”或是“德育活動表面化、形式化、套路化”的漏洞。另一方面，德育制度的設計沒有充分考慮教師和家長等合作主體的現(xiàn)實處境和利益訴求，導致實施過程中行為主體權利和義務的不對等，因此各方主體的積極性和有效性被削弱。學校德育的主要實施者——教師，同時承擔著教學任務和行政工作，他們的權益和報酬需要納入制度設計的考慮范圍。同時，學校德育的輔助者是家長，德育制度的設計也需要充分考慮到家長的參與情況。有調(diào)查研究顯示，地位弱勢的家長往往扮演著信息接收者的身份，處于低層次參與狀態(tài)。[9]學校德育制度的設計需要主動觀照家長的需求，充分考慮教師和家長的合作意愿，避免使教師和家長陷入被動聽從的狀態(tài)。

（三）文化-認知要素：傳統(tǒng)教育理念的長期制約

一方面，從歷史發(fā)展的邏輯來看，中國傳統(tǒng)教育制度有重視考試的傾向。自西周開始，我國相繼產(chǎn)生了鄉(xiāng)舉里選、察舉制、九品中正制和科舉考試制度；民國時期，出現(xiàn)了文官考試制度、學?？荚囍贫龋恢腥A人民共和國成立后，則建立了高考制度和自學考試制度等。[10]考試制度在漫長的發(fā)展過程中成為了中國社會中最重要的一種選拔人才的模式，不僅為政府機構選拔了大量的人才，也使得考試制度相關的價值觀念和行為模式深深地刻入了中國人的基因。另一方面，從現(xiàn)實發(fā)展的邏輯來看，學生最終都需要通過高考獲取優(yōu)質(zhì)的高等教育資源，于是，教師和家長在長期的教育過程中更加關注的是學生的學習成績。因此，他們往往以工作視角切入德育實踐，忽視學生作為“人”的本質(zhì)屬性，導致德育工作中存在人性異化的傾向。[11]在實際的教學過程中，德育課程的日常教學無法得到有效保障，家長在不影響孩子學習成績的前提下，才會支持孩子參加德育實踐活動。然而，只有當利益相關行為主體將制度內(nèi)化為自身的認知和價值觀，并且賦予其認同機制時，才能在面對外顯的規(guī)定、規(guī)則時形成“我應該這樣做”的行動認知邏輯。[12]只有當所有參與德育的主體都認可德育時，才能夠?qū)⒅贫纫?guī)定落實為實際行動。

三、新制度主義視角下學校德育體系的優(yōu)化策略

在新制度主義看來，學校德育體系的制度化建設需要符合現(xiàn)行有效的法律法規(guī)、正當合理的責任和規(guī)范、達成共識的價值觀與文化，以此確保制度的合法性不受質(zhì)疑。從新制度主義的角度出發(fā)，可以從以下幾個方面優(yōu)化學校德育體系建設。

（一）“強意義”與“弱意義”配合：立足法律法規(guī)和保障機制

學校德育的制度化建設，離不開規(guī)制性要素的支持，即國家或組織機構公開頒布的有關德育體系建設的法律法規(guī)。規(guī)制性要素在具體落實的過程中可以分為“強意義”制度和“弱意義”制度兩類。

從“強意義”制度出發(fā)，在德育活動實施前，國家應以法律規(guī)范的強制性手段來理順德育中各相關主體之間的關系，明確規(guī)定相關主體的義務和權利邊界。相關立法部門應該保障家長、教師和社會企業(yè)能夠在有法律法規(guī)依據(jù)的情況下，合法行使符合自身需求和利益的權利和職責。同時，相關立法部門在擬定教育法律法規(guī)的過程中，應當堅守保障公民受教育權利的基本準則，努力將現(xiàn)行的教育法律打造成為一部體系完整、邏輯自洽、規(guī)范合理的教育法典，避免出現(xiàn)教育法律前后重復或矛盾的現(xiàn)象。

從“弱意義”制度出發(fā)，在德育活動實施后，各級政策主管部門還應進一步規(guī)范學校德育的實施流程，建立起相應的監(jiān)督、獎懲機制，為德育活動的有效開展提供相應的保障機制。相關教育主管部門應建立完整的監(jiān)督機制和評價機制，把學校德育成效納入校長、行政干部的培訓與考察體系等。通過制度的硬性指標來強化學校和教師對于德育的認知，完善德育實施過程中的獎懲機制，督促學校和教師將學校德育融入自身的日常教學工作，從而構建學校德育的一整套質(zhì)量標準體系，充分調(diào)動各主體之間的德育資源，更好地促進德育的實施。

（二）“引導式”與“輔助式”平衡：重視師生需求和家長參與

新制度主義中的規(guī)范性要素主要是指人們在制度規(guī)約下所達成的共識性要求，人們的行為以確定“什么是恰當?shù)男袆印睘闃藴?。[13]規(guī)范性要素是對規(guī)制性要素的一種重要補充和升華。學校作為德育實施過程中的“引導式”主體，應充分考慮學生和教師的現(xiàn)實情況和需求，同時積極爭取“輔助式”主體——家長——的充分認同與支持。

一方面，學校領導及管理部門作為學校德育的“引導式”主體，在開展德育實踐時，應充分考慮學生和教師的現(xiàn)實情況和需求。學校應滿足學生作為“人”的發(fā)展需要和現(xiàn)實要求，讓學生參與到制度的制訂與實施中。學校應使學生對所建立的制度產(chǎn)生相應的理解和共鳴，才能夠使其將德育制度自覺內(nèi)化于心、外化為行。學校還應該考慮到教師自身發(fā)展的需求和創(chuàng)造的熱情，積極放權給教師，充分給予教師開展創(chuàng)造性德育實踐的自由。

另一方面，學校應為德育的開展努力爭取“輔助式”主體的支持與配合，即家長的支持與配合，推動形成家、校、社三方協(xié)同的育人機制。學校和教師應積極開展與家長的德育實踐合作，在溝通互信的基礎上協(xié)同配合，充分利用各自的教育優(yōu)勢，達成更好的育人實效。理想狀態(tài)下的家校合作，應使家長和教師內(nèi)生出德育自覺，形成“我想合作”和“我希望合作”的積極性思維，而不是法律法規(guī)敦促下形成的“不得不”的“強意義”式的影響。同時，國家、社會、社區(qū)、學校等可通過與家長進行引導與溝通，提高其家庭教育素養(yǎng)，從而逐步達成深化家長合作認知的目標，推動家長形成支持與參與德育的積極性思維。

（三）“顯性”與“隱性”結合：浸潤文化環(huán)境

文化-認知要素是一種最深層次的合法性依據(jù)，是依賴于潛意識的、被視若當然而接受的各種理解或認知框架。學校德育體系的建設應當重視“顯性”與“隱性”制度因素的結合，通過浸潤文化環(huán)境的方式，使學校德育體系獲得更為持久和深刻的動力支撐。

一方面，學校德育中最直接、最主要的德育課程不可替代，需要以制度的形式固定下來，進行加強和保障。德育課程的時間和質(zhì)量需要以制度化的形式固定下來，防止出現(xiàn)被占用或被忽視的情況。在德育課程實施的過程中需要特別注意的是，以講授為主的知識教學非常容易轉(zhuǎn)化成以知識的學習為口號的教學，它往往非常關注知識的符號、結構以及知識系統(tǒng)本身的解釋性與描述性意義的學習，卻忘記了人的發(fā)展。[14]學校德育只有將靜止的知識與學生靈動的生命體驗結合起來時，學生才能夠建立起自己的意義世界，知識教學才能實現(xiàn)對人的德性成長的增益作用。

另一方面，學校德育也應重視校園文化環(huán)境的建設。在課程文化建設方面，學校應完善現(xiàn)行教學的道德體系內(nèi)容，將顯性德育內(nèi)容和隱性德育內(nèi)容有機整合起來。從歷史的維度出發(fā)，學校德育應實現(xiàn)歷史和現(xiàn)實的有機結合，將中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化與當前社會有機地銜接起來，使學生主動反思生活中應怎樣面對道德問題。從現(xiàn)實的維度出發(fā)，學校德育應借鑒西方文化中的有益部分，與我國的現(xiàn)實狀況結合，實現(xiàn)中西德育內(nèi)容上的融合，借助國際與國內(nèi)的有益德育內(nèi)容，拓寬學生的國際視野和格局。[15]制度在其中可以起到重要的擴散作用，有益的教學改革經(jīng)驗可以通過制度化的形式進行傳播和推廣。