閆澤陸　郭燚

［摘 要］課程思政是新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義教育的實(shí)踐創(chuàng)新。目前，工科大思政體系存在教學(xué)端資源重復(fù)建設(shè)、部門缺乏協(xié)同，學(xué)生端信息多源零散、價(jià)值融入困難等瓶頸問題。為此，基于“三螺旋”理論提出專業(yè)課程—實(shí)踐課程—學(xué)科競(jìng)賽的泛在課程思政“三螺旋”新范式，從空間維度解析三方主體的獨(dú)立與協(xié)同效應(yīng)，從時(shí)間維度闡釋育人合力的傳遞與演化機(jī)制，明確指出要變德育灌輸為思政自覺，亟須走“三螺旋”提檔破局之路。在時(shí)空互鏈與理實(shí)共融的“三螺旋”框架下，以認(rèn)知—情感—意動(dòng)為實(shí)踐邏輯有序推動(dòng)工科課程思政建設(shè)走深走實(shí)。

［關(guān)鍵詞］“三螺旋”理論；泛在；課程思政；協(xié)同育人；認(rèn)知—情感—意動(dòng)

［中圖分類號(hào)］ G641 ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ A ［文章編號(hào)］ 2095-3437（2023）22-0088-05

梳理教育發(fā)展的歷史進(jìn)路發(fā)現(xiàn)，古今中外的辦學(xué)均秉承了“知識(shí)啟智而美德隨生”的教育理念，旨在為社會(huì)發(fā)展提供德才兼?zhèn)涞娜?。然而無論是東方的文、行、忠、信，還是西方的學(xué)以進(jìn)德[1]，關(guān)注點(diǎn)均集中于智慧與私德的通融發(fā)展。半個(gè)世紀(jì)以來，包括教育在內(nèi)的中國(guó)改革開放既是一部向西方學(xué)習(xí)的歷史，也是一部自主革新的歷史。借鑒西方科學(xué)體系，一方面讓教育在國(guó)民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展中產(chǎn)生積極作用，另一方面不可避免地引入了以追求個(gè)人潛能最大化為目標(biāo)的理性主義思潮[2]。在學(xué)科分化的大背景下，其強(qiáng)調(diào)知識(shí)（尤其是自然科學(xué)）的實(shí)用性功能，將所謂的客觀、中立、價(jià)值無涉等意識(shí)形態(tài)經(jīng)學(xué)術(shù)包裝傳播給學(xué)生。然而，當(dāng)涉及國(guó)家事權(quán)和社會(huì)政治的大德與公德時(shí)，這種原本“知識(shí)客觀中立”的“普世價(jià)值”立即化身雙標(biāo)燈塔。“知識(shí)就是力量”反復(fù)被其解讀為知識(shí)就是權(quán)力、知識(shí)就是資源[3]。新冠疫情的暴發(fā)讓人們更加清晰地認(rèn)識(shí)到唯物史觀指導(dǎo)下的中國(guó)方案無時(shí)無刻不折射出社會(huì)主義核心價(jià)值觀的光芒，這與“普世價(jià)值”掩飾下的西方方案形成鮮明的對(duì)比。事實(shí)上，“道德始終是階級(jí)的道德”[4]，知識(shí)本身帶有價(jià)值關(guān)切，知識(shí)應(yīng)用存在價(jià)值立場(chǎng)。歷史一再證明，馬克思主義是中國(guó)的立國(guó)之本，中國(guó)特色社會(huì)主義是實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的必由之路。這要求新時(shí)代教育必須在復(fù)雜多變的國(guó)際意識(shí)環(huán)境下牢筑馬克思主義根基，培養(yǎng)社會(huì)發(fā)展、知識(shí)積累、文化傳承、國(guó)家存續(xù)、制度運(yùn)行所要求的人才[5]。其中，課程思政作為新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義教育的實(shí)踐創(chuàng)新，是落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的關(guān)鍵，為中國(guó)在國(guó)際事務(wù)舞臺(tái)保持戰(zhàn)略定力提供著堅(jiān)實(shí)的意識(shí)保障。

2016年興起的課程思政經(jīng)過多年的推廣和持續(xù)改進(jìn)，已從增開大國(guó)系列，顯性增加“含鹽量”的初期探索發(fā)展到挖掘?qū)I(yè)課程思政內(nèi)涵，隱性展現(xiàn)“如鹽在水”的成熟階段。眾多高校對(duì)課程思政的概念內(nèi)涵、價(jià)值意義、路徑方法等因素進(jìn)行了諸多開拓性研究，取得了明顯的成效。然而，研究顯示理工科在課程思政的內(nèi)涵把握和實(shí)施效果上均顯著低于文科類課程[6]，亟須提出新的破局之舉。

一、新時(shí)代工科課程思政的育人困境

高校課程思政的開展必須遵循課程教育教學(xué)規(guī)律，秉承實(shí)事求是的原則，現(xiàn)階段的工科課程思政在教師和學(xué)生兩端均存在現(xiàn)實(shí)瓶頸。

第一，教師端存在大思政格局下布局分立、思政元素重復(fù)設(shè)計(jì)的問題。工科類課程天然具有知識(shí)密集性、邏輯嚴(yán)密性和意識(shí)形態(tài)隱秘性等特點(diǎn)。授課教師在講授知識(shí)“工具屬性”的同時(shí)，還要精心挖掘和適切融入知識(shí)的“價(jià)值屬性”，其難度遠(yuǎn)大于高價(jià)值飽和度的人文社科類課程[7]。近年來，大思政視域下的育人格局為工科課程思政指明了融入路徑，即通過理論、實(shí)踐多渠道、多領(lǐng)域協(xié)同共促泛在課程思政育人格局。所謂工科的“泛在課程”，筆者認(rèn)為可以理解為圍繞某知識(shí)體系設(shè)立的所有教學(xué)活動(dòng)的總稱，一般涉及理論課程—實(shí)踐環(huán)節(jié)—學(xué)科競(jìng)賽三個(gè)關(guān)聯(lián)主體。例如，電氣控制與可編程控制器專業(yè)核心課與PLC課內(nèi)實(shí)驗(yàn)、PLC課程設(shè)計(jì)以及CIMC“西門子杯”中國(guó)智能制造挑戰(zhàn)賽構(gòu)成工業(yè)自動(dòng)化類“泛在課程”。然而，上述本屬同一專業(yè)知識(shí)體系的三種教學(xué)活動(dòng)，無論是從頂層設(shè)計(jì)還是培養(yǎng)方案，至今都很少發(fā)揮大思政的協(xié)同效應(yīng)。任課教師大多陷入各自為戰(zhàn)，對(duì)資源生搬硬套、重復(fù)使用的囹圄，這進(jìn)一步降低了工科課程思政的親和度與吸引力。

第二，學(xué)生端存在“后真相”時(shí)代信息失真、課程思政不易融入的問題。一方面，數(shù)字時(shí)代為工科知識(shí)體系的更迭和發(fā)展提供了新動(dòng)力，另一方面，被數(shù)字化解構(gòu)出的“失真”碎片在大學(xué)生中爆炸式傳播，極大影響著學(xué)生敏感易塑的價(jià)值觀。作為自媒體主力軍的大學(xué)生已然適應(yīng)了知識(shí)的碎片性和信息的不穩(wěn)定性，太多的網(wǎng)絡(luò)反轉(zhuǎn)讓“后真相”時(shí)代的真實(shí)結(jié)果變得次要[8]。大學(xué)生在認(rèn)識(shí)領(lǐng)域表現(xiàn)出極強(qiáng)的自主性，不再局限于教師的單方解讀，而是主動(dòng)闡釋自己眼中的“價(jià)值真相”（往往是經(jīng)個(gè)體選擇的“有利真相”）。此外，部分處于叛逆心理階段的大學(xué)生甚至將課程思政與崇尚自由追求獨(dú)立相對(duì)立[8]。當(dāng)教師講授的思政價(jià)值與其認(rèn)知的“片面真相”相互抵牾時(shí)，很多學(xué)生慣于從固有立場(chǎng)出發(fā)維護(hù)其“主觀真相”，并謂之“批判與質(zhì)疑”。可見，學(xué)生端思維方式的轉(zhuǎn)化使工科課程思政的實(shí)施難度進(jìn)一步增加。

綜上所述，在遵循課程自身邏輯體系的前提下，新時(shí)代工科課程亟須將關(guān)聯(lián)的德育資源進(jìn)行內(nèi)涵式開發(fā)，發(fā)揮配套理論與實(shí)踐體系的大思政協(xié)同優(yōu)勢(shì)，探索工科泛在課程思政新模式。

二、“三螺旋”理論下工科泛在課程思政的破局創(chuàng)新

20世紀(jì)90年代，被譽(yù)為“三螺旋之父”的美國(guó)社會(huì)學(xué)家Henry Etzkowitz受分子生物學(xué)三螺旋結(jié)構(gòu)啟發(fā)，提出了知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代下政府、企業(yè)、高校三主體協(xié)同創(chuàng)新的“三螺旋”理論（Triple Helix Theory）。該理論所涉三方在創(chuàng)新活動(dòng)中相互作用、密切合作，同時(shí)每一方都保持自己的獨(dú)特身份，即每一主體都具有獨(dú)立性和自反性兩種特征[9]。仔細(xì)研究會(huì)發(fā)現(xiàn)，“三螺旋”理論中，各方主體的相對(duì)獨(dú)立、邊界交疊特性與工科泛在課程思政的融合模式異曲同工。為此，本文提出將“三螺旋”機(jī)制映射遷移，構(gòu)建基于專業(yè)課程—實(shí)踐課程—學(xué)科競(jìng)賽的課程思政“三螺旋”模型（見圖1）。

（一）“三螺旋”模型空間維度的獨(dú)立與協(xié)同

從“三螺旋”模型的空間維度來看，三個(gè)主體各自獨(dú)立，課程思政元素也因此存在天然的適切范疇。通常，高校主管理論教學(xué)、實(shí)踐教學(xué)和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動(dòng)的部門各有職責(zé)范圍，并不需要額外增設(shè)、削減或合并，這符合“三螺旋”理論對(duì)機(jī)構(gòu)的獨(dú)立性要求。具體來說，專業(yè)課程隸屬理論范疇，其價(jià)值引領(lǐng)在挖掘思政“深度”時(shí)得以實(shí)現(xiàn)，適合的思政元素包括國(guó)家思政（“五愛”教育、政治認(rèn)同、國(guó)家意識(shí)、共同體、中國(guó)夢(mèng)等）、社會(huì)思政（服務(wù)社會(huì)、情感認(rèn)同、憲法法治、時(shí)代精神等）、科學(xué)世界觀（唯物論、道路自信、理論自信、制度自信等）和科學(xué)方法論（辯證法）等。而包括課內(nèi)實(shí)驗(yàn)和課程設(shè)計(jì)在內(nèi)的實(shí)踐課程屬于驗(yàn)證性實(shí)踐范疇，其價(jià)值引領(lǐng)在拓展理論課堂“廣度”時(shí)得到體現(xiàn)，適合的思政元素包括個(gè)人思政（大國(guó)工匠、理想信念、愛崗敬業(yè)、人格養(yǎng)成等）和科學(xué)倫理（工程責(zé)任、職業(yè)道德、可持續(xù)發(fā)展、生命倫理等）。學(xué)科競(jìng)賽屬于創(chuàng)新性實(shí)踐范疇，其價(jià)值引領(lǐng)在師生互動(dòng)中得以展示，適合的思政元素包括科學(xué)素養(yǎng)（實(shí)事求是、質(zhì)疑批判、守正創(chuàng)新、逆境求索等）和文化素養(yǎng)（民族精神、國(guó)際視野、文化自信、團(tuán)隊(duì)禮儀等）。

要想高效合理地開展工科課程思政，依靠單一的理論課程平臺(tái)很難達(dá)成良好的育人效果。而“三螺旋”模型的第二個(gè)特征——自反性為此提供了破局之策。合則強(qiáng)，孤則弱，在這一特性中，三主體核外的空間交疊和邊界開放帶來了功能上的滲透與關(guān)聯(lián)。在為某一思政點(diǎn)的合理融入服務(wù)時(shí)，三主體并不特意強(qiáng)調(diào)誰(shuí)的主體地位，而是根據(jù)具體條件適時(shí)動(dòng)態(tài)調(diào)整各方角色，專業(yè)課程可為其他兩者提供理論支持，實(shí)踐課程可為其他兩類搭建橋梁，而學(xué)科競(jìng)賽能為其他兩方提供創(chuàng)新場(chǎng)域。三者共融協(xié)作，讓價(jià)值引領(lǐng)在橫向循環(huán)中得以實(shí)現(xiàn)。

例如，科學(xué)素養(yǎng)中的創(chuàng)新精神在三主體協(xié)同合作下可以得到充分展現(xiàn)。課堂上，隨理論知識(shí)融入的“創(chuàng)新案例”誠(chéng)然會(huì)激發(fā)學(xué)生科技報(bào)國(guó)的家國(guó)情懷和使命擔(dān)當(dāng)，但其保鮮度會(huì)因課后缺少進(jìn)一步的跟蹤、反饋而逐漸淡化?！昂笳嫦唷睍r(shí)代的大學(xué)生不再信服簡(jiǎn)單的理論說教，他們會(huì)將課堂獲取的知識(shí)與價(jià)值原材料投入具體的實(shí)踐活動(dòng)中進(jìn)行檢驗(yàn)，而“三螺旋”模型的其他兩個(gè)主體恰好可以為知識(shí)的具象化和價(jià)值的情境化提供重要的實(shí)踐土壤。學(xué)生在創(chuàng)設(shè)的工程“情境”中[10]，通過小組學(xué)習(xí)、討論、互動(dòng)，完成了知識(shí)從理論到實(shí)踐的遷移，體驗(yàn)了價(jià)值的升華，同時(shí)完成了知識(shí)從實(shí)踐到理論的映射，見證了價(jià)值的回歸。通過記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造六個(gè)遞進(jìn)層級(jí)，讓學(xué)生逐步達(dá)成“創(chuàng)新精神”的思想認(rèn)同。如此，價(jià)值的升華與回歸在“三螺旋”模型的橫向循環(huán)中得到了空前的統(tǒng)一。

（二）“三螺旋”模型時(shí)間維度的繼承與演化

如果說空間維度體現(xiàn)了“三螺旋”模型在某一階段三方交疊的育人合力，時(shí)間維度則反映了該合力在各育人階段的螺旋上升特性。根據(jù)“三螺旋”理論，三個(gè)主體將適時(shí)進(jìn)行差異化互動(dòng)、交叉、關(guān)聯(lián)和融合，精準(zhǔn)把控課程思政的推進(jìn)方向和力度。課程思政價(jià)值鏈在形成和演化中的非線性特征與大學(xué)生道德理念的波浪式前進(jìn)步調(diào)吻合，也與馬克思主義“人類歷史以螺旋式前進(jìn)”的進(jìn)步觀相符。推進(jìn)課程思政一定要從泛在思政的整體性出發(fā)，科學(xué)研判每個(gè)時(shí)段三主體之于課程思政的發(fā)力程度，將課堂講授、實(shí)踐動(dòng)手、競(jìng)賽交流中的思政“含鹽量”與學(xué)生價(jià)值思維的“飽和度”相匹配，以培養(yǎng)知識(shí)精湛、能力突出、道德高尚的復(fù)合型人才為合力目標(biāo)，因地制宜、因材施教、因勢(shì)利導(dǎo)、因情施策，將思政育人的考量維度拉長(zhǎng)至學(xué)生完整的大學(xué)生涯。切忌生硬融入、強(qiáng)行灌輸，以免陷入“包含三螺旋”或“獨(dú)立三螺旋”的低效困境，誘發(fā)一方獨(dú)大或三方發(fā)散的風(fēng)險(xiǎn)。如此，時(shí)間維度下耦合育人的前期成果與經(jīng)驗(yàn)得以繼承和傳遞到下一階段，有力保障了課程思政創(chuàng)新機(jī)制的自我完善和持續(xù)改進(jìn)。

三、“三螺旋”理論下工科泛在課程思政的實(shí)踐路徑

借鑒“三螺旋”理論構(gòu)建的泛在課程思政“三螺旋”模型，可為高校工科專業(yè)提供新的育人思路。因此，有必要緊密圍繞“三螺旋”模型的特點(diǎn)，探索符合時(shí)代、世情和國(guó)情的現(xiàn)代課程思政實(shí)施策略。

（一）連橫合縱，發(fā)揮“三螺旋”模型協(xié)同育人的時(shí)空優(yōu)勢(shì)

首先，現(xiàn)階段許多高校的工科思政仍停留在“課堂思政”階段，也有不少高校采用了“思政+”的大育人體系，即以專業(yè)課程為關(guān)鍵主體，其他多方資源輔助協(xié)同的固定模式。這與“三螺旋”模型根據(jù)實(shí)際需要?jiǎng)討B(tài)轉(zhuǎn)換三方主導(dǎo)與輔助地位的模式有著本質(zhì)的區(qū)別。因此，“三螺旋”模型對(duì)高校實(shí)驗(yàn)室部門和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)部門支持課程思政建設(shè)提出了更高的要求，即需要就某個(gè)思政元素提出更加完備、三方協(xié)同的融入路徑。只有三方均衡發(fā)展，科學(xué)劃分各自獨(dú)立的剛性內(nèi)核和交叉融通的柔性邊界，才能有效避免主輔分離下的“搭便車”現(xiàn)象[11]。讓課程思政在“三螺旋”模型相互作用中觸及“混合區(qū)域”，通過理論—實(shí)踐—理論的橫向循環(huán)內(nèi)化育人價(jià)值。

其次，現(xiàn)階段很多高校的工科思政建設(shè)仍存在“攤大餅”現(xiàn)象，只求橫向覆蓋，不求縱深發(fā)展。在大學(xué)階段，學(xué)生正確價(jià)值觀的形成絕非一蹴而就，理應(yīng)是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的過程，任何認(rèn)為課堂上的“知善”必然“行善”的假定都是教師對(duì)學(xué)生價(jià)值塑造形而上的預(yù)設(shè)[8]。這要求高校對(duì)“三螺旋”模型各主體的縱向機(jī)制發(fā)展有所關(guān)注，針對(duì)同一類思政元素，形成過程性的跟蹤評(píng)價(jià)機(jī)制，定時(shí)反饋包含思政融入和踐行情況在內(nèi)的學(xué)情分析報(bào)告，形成“三螺旋”模型的持續(xù)改進(jìn)意見。再以創(chuàng)新精神為例，教師要挖掘?qū)W生身邊的思政素材，如以學(xué)科競(jìng)賽里的本校獲獎(jiǎng)作品作為切入點(diǎn)引入專業(yè)知識(shí)，通過課堂教學(xué)活動(dòng)（教師主導(dǎo)、分組合作、師生互動(dòng)等）完成理論學(xué)習(xí)和案例背后價(jià)值的初步融入。通過課內(nèi)實(shí)驗(yàn)和課程設(shè)計(jì)檢驗(yàn)理論學(xué)習(xí)成果，完成創(chuàng)新意義的默會(huì)式自我解讀。同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生充分調(diào)動(dòng)綜合能力敢闖會(huì)創(chuàng)，完成自身競(jìng)賽作品，體驗(yàn)運(yùn)用專業(yè)知識(shí)實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新的全過程。在時(shí)間維度上，學(xué)生對(duì)創(chuàng)新精神的認(rèn)知大都會(huì)經(jīng)歷熱情高漲—自滿懈怠—緊張疲憊—啟迪反思的發(fā)展過程，每個(gè)階段的“三螺旋”都能為學(xué)生恰到好處地找到創(chuàng)新動(dòng)力?？傊?，通過橫向循環(huán)和縱向遷移機(jī)制，泛在課程思政的“三螺旋”模型能夠在時(shí)空演化中發(fā)揮協(xié)同共進(jìn)、合力育人的優(yōu)勢(shì)。

（二）情感驅(qū)動(dòng)，釋放“三螺旋”模型科學(xué)育人的內(nèi)生潛能

一般模式的課程思政在學(xué)生價(jià)值塑造過程中未必能立竿見影地達(dá)到“知善而后行”的效果。而在“三螺旋”模型的協(xié)同育人框架下，只需在“三螺旋”模型的時(shí)空維度中植入情感認(rèn)同，便能自然而然地架起知行合一的隱性橋梁，構(gòu)成基于認(rèn)知—情感—意動(dòng)的課程思政實(shí)踐邏輯。作為認(rèn)知心理學(xué)的重要理論闡釋，認(rèn)知—情感—意動(dòng)將現(xiàn)代認(rèn)知觀劃分為意識(shí)產(chǎn)生、知識(shí)獲取階段，行為內(nèi)省、情感認(rèn)同階段，以及知行合一、主觀能動(dòng)階段[12]。由此可見，情感認(rèn)同是有效推動(dòng)思政價(jià)值進(jìn)頭腦的關(guān)鍵步驟。很多工科大學(xué)生的認(rèn)知充斥著多元性和碎片性，“實(shí)踐本體論”“折中主義”“相對(duì)主義”“現(xiàn)象學(xué)”無不在網(wǎng)絡(luò)知識(shí)的裹挾下，試圖消解“辯證唯物主義”根基。這種多元價(jià)值帶來的認(rèn)知焦慮需要場(chǎng)景化、立體化、體驗(yàn)化的消解訴求[13]，而“三螺旋”體系恰能有效對(duì)標(biāo)當(dāng)代大學(xué)生價(jià)值思維的接受特性，其橫向循環(huán)能為學(xué)生提供理論與實(shí)踐結(jié)合的認(rèn)知場(chǎng)景[14]，縱向傳遞能為學(xué)生搭建立體維度的認(rèn)知空間，情感認(rèn)同能為學(xué)生開啟意識(shí)內(nèi)省的認(rèn)知體驗(yàn)。

仍以創(chuàng)新精神為例，說明情感認(rèn)同對(duì)泛在課程思政的驅(qū)動(dòng)作用。通常，創(chuàng)新精神常與國(guó)家意識(shí)、科學(xué)倫理作為知識(shí)來傳授。為體現(xiàn)課程對(duì)學(xué)生的吸引力，在有限的課堂時(shí)間內(nèi)達(dá)成價(jià)值引領(lǐng)，不少教師采用生動(dòng)鮮活、風(fēng)趣幽默的教學(xué)技巧來激發(fā)學(xué)生的求知欲[8]。誠(chéng)然，這種方式在客觀知識(shí)的傳授上效果不錯(cuò)，但在價(jià)值引領(lǐng)方面，這種“大開大合”的方式不一定能夠引發(fā)學(xué)生深層次的情感認(rèn)同，更多的是使學(xué)生停留在價(jià)值的淺層記憶階段，即知曉創(chuàng)新精神之于國(guó)家崛起的意義，但與自身的關(guān)系并無實(shí)質(zhì)性感受。在“三螺旋”模型下，情感認(rèn)同不再受限于短時(shí)單一的課堂思政，而是以“三螺旋”拓延三方為載體，在長(zhǎng)期的人與人、人與情境的互動(dòng)交融中得到深化。如此，課堂上對(duì)創(chuàng)新精神的價(jià)值記憶有望在后續(xù)配套實(shí)驗(yàn)的驗(yàn)證性實(shí)踐中，在學(xué)生交流、師生互動(dòng)中達(dá)成與自我行為的“情感黏合”。這符合當(dāng)代工科生的價(jià)值理性與自身實(shí)踐緊密結(jié)合的接受特性，便于培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成創(chuàng)新精神與自我關(guān)聯(lián)的思維方式，達(dá)到價(jià)值理解階段。在學(xué)科競(jìng)賽這一創(chuàng)造密集型實(shí)踐中，往屆獲獎(jiǎng)學(xué)生在競(jìng)賽“傳幫帶”（建議、解釋、溝通、討論、取舍）[15]中凝聚的榜樣力量，教師在競(jìng)賽全程指導(dǎo)（啟動(dòng)、準(zhǔn)備、輔導(dǎo)、現(xiàn)場(chǎng)、賽后）中輻射的育人溫度，都會(huì)對(duì)學(xué)生的知識(shí)困惑和情感需求給予回應(yīng)。伴隨著情感實(shí)踐和情感勞動(dòng)，價(jià)值理解會(huì)在傳遞中逐漸沉淀為深層認(rèn)同。通過本例可以看出，遵循認(rèn)知—情感—意動(dòng)的實(shí)踐路徑，學(xué)生在“三螺旋”模型中實(shí)現(xiàn)了從創(chuàng)新意識(shí)向創(chuàng)新自覺的轉(zhuǎn)變。這種由內(nèi)而外的實(shí)踐邏輯，有助于切實(shí)提升工科課程思政的育人成效。

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