□陳傳韻 石偉平

“縱向貫通、橫向融通”是現(xiàn)代職業(yè)教育體系的重要特征之一。2019年，我國啟動了本科層次職業(yè)教育試點改革，已經(jīng)初步建立“中—高—本—碩”的現(xiàn)代職業(yè)教育體系?！爸小摺尽T”不同層次職業(yè)教育銜接關鍵在于課程體系銜接，然而，當前對專本銜接問題的研究大多側(cè)重于現(xiàn)代職業(yè)教育體系改革的價值和路徑等問題，鮮有針對具體課程銜接的研究[1]。一是初步探索職業(yè)教育課程標準，但尚未關注專業(yè)核心課程。國家層面研制課程標準還局限在公共基礎課程，研制專業(yè)核心課程標準迫在眉睫。二是仍集中在中高課程銜接，專本課程銜接研究較少。中高職銜接研究和探索較早，但大多是各省市自主實踐改革[2]，本科層次職業(yè)教育的標準制度建設仍然落地難[3]。三是課程標準中的人才培養(yǎng)目標定位較為局限，未形成縱向與橫向貫通的通道。目前職業(yè)教育課程的標準化建設相對獨立，多是圍繞某一門課程制定標準，未形成課程群的聯(lián)動效應，不同層次職業(yè)教育也尚未建立規(guī)范化和一體化課程體系。日本在20世紀已建立起了“?？啤究啤芯可必炌ǖ默F(xiàn)代職業(yè)教育體系，也開發(fā)了“專科—本科”銜接的課程體系。為了更好地優(yōu)化職業(yè)教育課程建設，日本出臺《示范核心課程指南》（以下簡稱《指南》），并作為課程指導標準，對日本職業(yè)教育體系建設產(chǎn)生了重要的影響。其科學的課程設計理念、一體化的課程銜接體系和完善的保障機制也為我國專本銜接的課程建設提供了鏡鑒價值。

一、日本《指南》的政策演變與內(nèi)容分析

日本《指南》的出臺是日本順應產(chǎn)業(yè)發(fā)展對技術技能人才需求的重要舉措，也是日本重視核心職業(yè)能力培養(yǎng)的體現(xiàn)?！吨改稀分械恼n程設計遵循技術技能人才發(fā)展規(guī)律，從高等專門學校到專攻科，日本試圖建立標準化的專本銜接課程體系，進一步調(diào)整和優(yōu)化課程標準的適應性以提升職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量。

（一）課程標準的緣起與沿革：服務日本職業(yè)教育發(fā)展

1962年，日本創(chuàng)建了旨在培養(yǎng)實踐型中級技術人才的五年一貫制高等專門學校（以下簡稱“高?！保?，專業(yè)主要集中在工業(yè)類和商船類。1976年，日本創(chuàng)建了技術科學大學，旨在培養(yǎng)指導型高級技術型人才[4]，與高專形成了有效銜接。1992年，日本在高專內(nèi)部設置了專攻科，實行學制2年、可授予學士學位的高專后技術教育，進一步完善了“?！尽小钡穆殬I(yè)教育體系。隨著技術革新和發(fā)展，職業(yè)教育層次的延伸和體系的日趨健全，日本對教育目標、課程標準、課程內(nèi)容等要求愈發(fā)多元，需要建立一個完整和統(tǒng)一的標準體系。為此，日本相關教育部門聚焦不同層次畢業(yè)生必須具備的知識和技術，著手制定包含課程內(nèi)容及教育目標的“示范核心課程”。

在與產(chǎn)業(yè)界和大學相關人員的緊密合作下，經(jīng)過多次討論，教育部門最終于2012年3月發(fā)布了《示范核心課程（試行方案）》[5]。經(jīng)過幾年的優(yōu)化，2020年又補充出臺的《示范核心課程指南（經(jīng)濟·商務系）》[6]，明確了經(jīng)濟·商務系專業(yè)人才各方面的能力要求。該《指南》不僅對高專的課程標準做出了明確要求，還明確規(guī)定了在專攻科和技術科學大學層次的課程要求，這也在一定程度上體現(xiàn)了該《指南》的縱向貫通一體化，實現(xiàn)了不同層次職業(yè)教育的課程標準統(tǒng)一?；凇吨改稀返恼n程設計，日本在這種縱橫互通的職業(yè)教育體系支持下取得了不俗的辦學成效。相關資料顯示，日本現(xiàn)有的51 所高專學校均設置2年制專攻科教育課程，2021年高專畢業(yè)生中有40%進入到專攻科或大學繼續(xù)深造，很多國立、公立、私立大學、工學部等都接受高專的插班，而專攻科畢業(yè)生中也有40%選擇入學研究生院（大學院）繼續(xù)學習[7]，進一步完善了日本職業(yè)教育體系通道。

（二）課程內(nèi)容與結構：基于知識群的一體化設計

日本制定一體化的課程體系標準，并非基于某一門課程而制定，而是站在現(xiàn)代職業(yè)教育體系的基礎之上整體性思考，如何更好地還原職業(yè)知識，如何處理知識群、職業(yè)群與課程群的關系。職業(yè)教育課程不局限于單一技術知識，而是偏向“職業(yè)任務”的系統(tǒng)化知識，以養(yǎng)成“關鍵能力”和“職業(yè)能力”為旨歸[8]。日本將不同職業(yè)能力相關的知識聚攏為知識群，并形成強大的課程群，這樣的課程內(nèi)容選取方式能夠在最大程度上保留知識的多元化和復合性，如此有助于塑造和建構技術技能人才更完整的知識體系。

《指南》遵循職業(yè)教育人才成長規(guī)律，對相關的不同專業(yè)領域作出了全面且詳細的規(guī)定和要求，體現(xiàn)了一體化的學習進階理念?！吨改稀分饕譃槿齻€主體內(nèi)容（見圖1），全面細致地闡釋了示范核心課程的內(nèi)涵及《指南》的實施要求。從基礎能力到專業(yè)能力再到跨領域能力，日本在課程設計時主要圍繞技術人員職業(yè)能力的遞進式發(fā)展，遵從新手到專家的成長規(guī)律，同時這種基于職業(yè)能力本位而設計的課程結構，也能更加集中課程教學資源，提高教育資源配置。

圖1 《指南》內(nèi)容大綱

（三）課程目標定位：從?？频奖究茖哟蔚目v向能力進階

《指南》以示范核心課程為基軸，發(fā)揮著課程建設、教育質(zhì)量、教師發(fā)展、學生評價、學習成果轉(zhuǎn)化認定與機構認證參照六方面的功能。具體而言，一是改善以培養(yǎng)實踐性、創(chuàng)造性技術人員為目標的各國立高專課程，如幫助改進教育方法、推動教材開發(fā)等；二是明確教育內(nèi)容和目標，保障教育教學質(zhì)量；三是開展和促進為達成目標的FD/SD 活動①；四是作為學生檢查和評價自己學習成果達成狀況的基準；五是有利于與其他高專和其他大學的學分互換的標準化和大學編入時已修科目的學分認定的順利化；六是對于學位授予機構的認證評價和JABEE（日本技術人員教育認定機構）的項目認定、審查而言，《指南》可作為有關教育成果的自我評價指標使用②。

在定位上，《指南》是日本高等職業(yè)教育構建特色課程體系的總體綱領和基本準則，明確規(guī)定了不同教育層次培養(yǎng)的人才應該具備的最低限度的能力基準。同時，《指南》還針對不同類型學生，描述了學生在畢業(yè)時應具備的具體學習內(nèi)容及其人才培養(yǎng)目標。一方面，對不同專業(yè)領域?qū)W生職業(yè)能力要求做出了詳細規(guī)定；另一方面，針對不同層次職業(yè)教育學生縱向的職業(yè)能力培養(yǎng)也作出了明確規(guī)定。質(zhì)言之，《指南》可作為日本高等職業(yè)教育課程教學的指導性文件與教學進程設置的依據(jù)，也能為不同層次職業(yè)教育人才培養(yǎng)方案開發(fā)提供基本依據(jù)。在實踐中，各院校基于《指南》中所確立的能力與人才培養(yǎng)目標對學生進行系統(tǒng)性培養(yǎng)，并依據(jù)《指南》對各后續(xù)工作的要求，對培養(yǎng)結果進行多維度的質(zhì)量保障，在宏觀層面上確保了人才培養(yǎng)的質(zhì)量，同時也體現(xiàn)了不同層次學生職業(yè)能力培養(yǎng)的差異性。

二、日本《指南》的典型經(jīng)驗與特色分析

日本《指南》主要以職業(yè)能力為本位、進階課程體系為核心、PDCA 循環(huán)為保障，借助示范核心課程實現(xiàn)了縱向貫通與橫向融通的課程體系設計，其典型經(jīng)驗與特色主要體現(xiàn)在課程目標、理念、結構和實施保障四個方面。

（一）課程目標：突出能力本位與分級進階

《指南》對標國際教育理念，以美國心理學家布魯姆的教育目標分類為基準，以ASCE[9]的BOK2[10]為參考，根據(jù)千葉大學的調(diào)查研究整理而成，其與JABEE 關于學士課程類似項目的認定標準具有一致性。遵循這樣的開發(fā)邏輯，其科學性和應用性得以彰顯。高專畢業(yè)后主要進入本系列的專攻科（advanced courses）繼續(xù)深造，旨在針對該類別學校的畢業(yè)生或具有同等以上學歷者，在特定的領域，培養(yǎng)專業(yè)領域?qū)?、技能水平高、?chuàng)新實踐能力強的更高層次技術人才。

《指南》堅持以能力為本位的課程目標，將示范核心課程作為教育目標的分類和目標達成的參考指南，從基礎能力、專業(yè)能力與跨領域能力三個維度設定了人才培養(yǎng)的目標?！吨改稀窐嫿ǖ膶W生能力培養(yǎng)思路是：在基礎能力的基礎上培養(yǎng)學生各學科領域的專業(yè)能力，再進一步培養(yǎng)學生的跨領域能力。所有學生都應具備的基礎能力包括數(shù)學、自然科學、人文社會科學、工學基礎等方面；專業(yè)能力根據(jù)學科領域的不同而細化；跨領域復合能力則包括了通用技能、態(tài)度和志向、綜合性學習經(jīng)驗及創(chuàng)造性思考能力（見圖2）。

圖2 示范核心課程的核心和模型

同時，《指南》 在縱向上根據(jù)學歷層次不同、認知能力不同，由低到高將目標的達成要求分為識記、理解、應用、分析、評價與創(chuàng)新6 個等級，同時將具體的能力要求對應至不同學習階段人才培養(yǎng)目標。表1 中體現(xiàn)了各項能力不同的等級水平要求，高專學校主要定位在中級技術型人才，而專攻科主要定位于技術管理和研發(fā)人才。通過能力、等級和階段三個維度的定位，示范核心課程的目標得到了深刻的闡釋，不同職業(yè)能力要求在達到水平上體現(xiàn)出差異，既有一定差別，又能夠很好銜接。

表1 各能力的等級要求與階段目標

（二）課程理念：本土特色與國際接軌并進

《指南》作為一份課程建設文件，其中所提到的實施要求并非絕對的標準，其作為參照性的標準給各層次的學校留有較大的自主空間，各學?？勺非笞陨淼奶厣l(fā)展。此外，《指南》也基于共享發(fā)展的理念，要求各高專共享實施經(jīng)驗，從而實現(xiàn)更大范圍地應用和推廣。

示范核心課程并不是課程本身，也未指定特定的科目或進修學年，而是匯總了不同層次課程編制時的學習內(nèi)容及其到達目標的指導方針[11]。首先，示范核心課程的內(nèi)容留給了學校一定自主空間，院校需在示范核心課程標準基礎上，根據(jù)地域性和國際化等獨特的人才培養(yǎng)目標進行整體設計和拓展課程內(nèi)容。其次，教師們通過各種途徑共享教育教學成果，如借助同行評價、教學作品集與教學文件夾展示等方式增進溝通并開闊視野，提升教師的教學水平，同時提高示范核心課程的實施效果。再次，是尊重學生的主體地位，《指南》多次強調(diào)要培養(yǎng)學生主動學習的態(tài)度和能力，開展支持學生主動學習的教育實踐?！吨改稀窐嫿恕皩W校—教師—學生”的全面布局，院校在此基礎上開展立足于特色的教育實踐，開發(fā)共享高質(zhì)量的課程教材與教學方法、優(yōu)化教育環(huán)境并促進教師學生的共同發(fā)展。

（三）課程結構：實現(xiàn)縱向貫通和橫向融通

《指南》中提到，通過大學編入時對高專生已修課程的學分認定，可以有效銜接高專與本科層次職業(yè)教育大學甚至研究生階段。另外，借助多元化與標準化的課程安排，高專層次的學校既保留了一定的普通教育內(nèi)容，同時還能實現(xiàn)高專與其他大學的學分互換，拓寬了學生橫向流動的渠道。

《指南》的課程貫通設計也服務于日本學制體系，其中納入了高專、專攻科與管理者和工程師不同學習階段的目標，從生涯發(fā)展的角度為課程縱向銜接提供了參照標準。高專畢業(yè)生無論是攻讀專攻科，還是升入技術科學大學，均能借助《指南》能力目標實現(xiàn)先前學習成果的認證，通過學分的積累轉(zhuǎn)換，順利升至更高一級的教育機構?！吨改稀肥謴娬{(diào)學生的基礎能力，高專也圍繞數(shù)學、自然科學、人文社科和工學基礎四方面的能力設置了普通教育課程，幫助學生實現(xiàn)部分學分互換，為學生轉(zhuǎn)換到普通教育軌道提供了可能。

在具體實踐中，高專形成了包括一般科目與專門科目的“楔形課程體系”（見圖3）。一般科目包括國語（日語）、數(shù)學、英語、化學、物理、歷史、體育、音樂等；專門科目包括以實驗、實習為中心的、與各專業(yè)相應的專業(yè)課程。課程比例按照學生的年齡、職業(yè)能力發(fā)展規(guī)律遞進，隨著年級的增長，逐步減少一般科目、增加專門科目。此外，《指南》著重強調(diào)了跨領域能力，這也對高專課程有了新的革新要求，當前高專積極順應時代和社會的需要，加入了很多人文類的課程，如現(xiàn)代社會論、社會文化史、科學技術史等課程[12]。以培養(yǎng)學生的通用能力和跨學科能力，人文與技術的融合成為日本職業(yè)教育辦學的大方向。

圖3 高專的楔形課程體系

（四）課程實施質(zhì)量保障：基于PDCA 循環(huán)管理系統(tǒng)

為有效保障《指南》示范核心課程實施質(zhì)量，示范核心課程采用PDCA 循環(huán)管理方法。從計劃（Plan）、實施（Do）、檢驗（Check）與行動（Action）四個階段提出了多項要求。在PDCA 循環(huán)的基礎上，《指南》還著重闡釋其質(zhì)量保障措施，構建了一套科學完備的質(zhì)量保障體系。受社會與企業(yè)應對的技術問題日漸復雜、產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟環(huán)境動蕩與科學技術革新等多個因素的影響，《指南》中的所有措施都會根據(jù)需要進行修改，原則上以5年為周期進行修正。具體從四個方面展開。

第一是基于《指南》的核心宗旨進行課程設計，要求學校必須制定包含示范核心課程的教育目標、學習內(nèi)容和教學大綱。另外，實施有組織的FD/SD合作，基于各層次的教育目標和教育理念，建立適當?shù)脑u價機制和組織。第二是構建有效的學習成果和能力水平的評價方法，要求明確基于能力的學習內(nèi)容和水平要求，并建立統(tǒng)一的評價標準。《指南》針對不同能力類型給出了不同的評價方法，如借助CBT（Computer Based Testing）③評價“核心”部分的知識和能力，借助學生自我評價、學生之間或?qū)W生與教師之間的相互評價、教師評價等評價跨領域能力的“示范”部分。第三是師生教學過程可視化有助于學生掌握教學內(nèi)容和方法，特色在于利用教學文件夾記錄教師的教學活動來實現(xiàn)教學可視化，同時利用學習文件夾結合學生學習活動的記錄來實現(xiàn)學習過程可視化。第四是構建學生自主持續(xù)學習機制。要求院校在參照達成度評價指標的基礎上，與學生共同理解評價指標，從而進行主客觀的多方評價。以期促進學生自主學習，沉淀出具有社會貢獻和社會參與意識等相關的學習成果。

三、日本《指南》對我國專本課程銜接的啟示

通過《指南》的錨定，日本職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標和課程建設更加具體，在日本技術人才教育體系中的定位亦更加清晰?！吨改稀纷鳛橹稳毡韭殬I(yè)教育發(fā)展的重要指導性文件，也為我國專科和本科層次課程銜接提供了有借鑒意義的經(jīng)驗啟示。

（一）建立專本銜接課程標準體系，服務學生生涯發(fā)展“立交橋”

《指南》作為職業(yè)教育辦學的一項標準文件，其本質(zhì)是一種 “官方/計劃課程（official/planned curriculum）”[13]，是教育行政部門規(guī)定的、以書面形式呈現(xiàn)的課程文件或材料?！吨改稀匪珜У摹笆痉逗诵恼n程體系”雖然不是具體的教學計劃，但其為不同層次職業(yè)教育的課程建設做出了綱領性指導。圍繞《指南》展開的標準化建設，順應了日本產(chǎn)業(yè)界對技術人才的需求，同時也為職業(yè)學校學生的生涯發(fā)展鋪設了清晰的軌道。

為更好提高我國職業(yè)教育課程標準的規(guī)范性、科學性和應用性，可以合理適當?shù)亟梃b國外職業(yè)教育課程標準的實踐經(jīng)驗。借鑒日本《指南》的經(jīng)驗，我國要建設現(xiàn)代職業(yè)教育體系，就必須標準先行，通過標準銜接不同層次與類型的課程體系，構筑起支持學生生涯發(fā)展的縱橫交錯的“立交橋”。首先從課程本身的多元化結構來看，我國高職課程體系由公共基礎課程、專業(yè)基礎課程、專業(yè)核心課程、專業(yè)拓展課程等組成，不同課程類型有著不同的主體、要求和內(nèi)容，需要分類建設課程標準[14]。其次從跨層次的銜接來看，新的《職業(yè)教育專業(yè)目錄（2021年）》已對中高職專業(yè)一體化作出了設計，未來需要對五年一貫制、“3+2”與“3+4”等模式包含的跨層次學習內(nèi)容和能力目標進行有效的統(tǒng)整。貫通培養(yǎng)不僅是學制體系的銜接，更要達成標準統(tǒng)一。例如，在推進高職與本科層次職業(yè)教育的銜接時，不應僅注重學段或?qū)W制上的銜接，而是從內(nèi)容和目標等要素上做一體化的標準布局，注重不同層次教育間的課程銜接與學分轉(zhuǎn)換[15]。

（二）遵循技能型人才的成長規(guī)律，實現(xiàn)課程內(nèi)容緊密有序銜接

《指南》在課程內(nèi)容與人才培養(yǎng)目標的設計上充分遵循人才成長規(guī)律，為建構科學的技術技能人才培養(yǎng)方案提供了參考。如前文所述，《指南》作為課程編制指南，其開發(fā)主體包括了政府、產(chǎn)業(yè)界與學術機構等，所建構的課程內(nèi)容與目標體系也基于國際通用標準，強調(diào)能力本位，并圍繞著不同階段的各項能力需要進行一體化進階設計。依據(jù)這一邏輯，?？坪捅究茖哟蔚膶I(yè)課程及各要素目標與《指南》所設定的目標是一脈相承的，在課程體系及課程的設置、內(nèi)容、教學以及質(zhì)量保證等方面都圍繞這個目標貫穿始終。此外，在《指南》的指導下，職業(yè)院校課程設置體現(xiàn)出了系統(tǒng)性和綜合化，這也回應了當前產(chǎn)業(yè)界對具有寬厚基礎和綜合能力強的現(xiàn)代技術技能人才需求。

未來我國教育部門需遵循專業(yè)人才成長規(guī)律，接軌國際能力評價標準，以專業(yè)群為單位開展學生職業(yè)能力的分析調(diào)研，通過專業(yè)群鏈接知識群、課程群和能力群，明晰學生職業(yè)生涯發(fā)展各階段的學習內(nèi)容與能力目標，體現(xiàn)一定的層次性、銜接性，并在此基礎上形成有差異化的課程體系。各職業(yè)院校需在整體目標的指導下結合自身特色、理念與定位生成人才培養(yǎng)目標，根據(jù)此目標選擇組織課程內(nèi)容，開展教育教學活動。

（三）聚焦技能型人才的培養(yǎng)實效，完善課程實施與質(zhì)量保障機制

《指南》不僅對人才培養(yǎng)工作做了細致的頂層設計，還對示范核心課程的實施以及質(zhì)量監(jiān)測工作進行了部署。在實施策略上鼓勵各職業(yè)院校共同進步與特色發(fā)展相結合，各職業(yè)院校能有效地對示范核心課程進行吸收轉(zhuǎn)化，融入人才培養(yǎng)方案制定的全過程。在質(zhì)量保障上基于PDCA 循環(huán)管理系統(tǒng)對各項推進工作進行了完備的設計，涉及教學大綱、課程評價方法、組織管理、學生主體性與本身的元評價和改善更新等多個方面的要求。遵循這樣的邏輯，有助于真正將《指南》的政策文本實踐落地，增強職業(yè)教育人才培養(yǎng)實效。

借鑒《指南》的經(jīng)驗，我國職業(yè)教育專本一體化課程銜接還需要在政策實施與質(zhì)量保障機制上加以完善。首先是充分調(diào)動各主體的積極性，在統(tǒng)一標準框架的指導下發(fā)揮職業(yè)院校的自主性、教師的能動性與學生的主體性作用。堅持系統(tǒng)優(yōu)化的思維，加強區(qū)際、校際實施經(jīng)驗的溝通共享，發(fā)揮多元協(xié)同的“涌現(xiàn)”效應。其次是在質(zhì)量保障的構建上，可借鑒PDCA 循環(huán)系統(tǒng)，從計劃、實施、檢驗與行動四個方面構建一體化的長效發(fā)展機制，在各個階段設定不同的任務和具體要求，形成政策執(zhí)行的行動邏輯閉環(huán)，確保政策執(zhí)行過程中的質(zhì)量水平。此外，還需從組織管理與評價監(jiān)督上加強質(zhì)量保障，明確有關職能部門的責任，注重對標準政策周期性的評估反饋，以根據(jù)產(chǎn)業(yè)發(fā)展的新變化做出及時調(diào)整。

注釋：

①FD/SD 是源于美英，廣泛開展于發(fā)達國家的教師開發(fā)活動。

②國立高專接受JABEE （日本技術人員教育認定機構） 實施的日本技術人員教育認定制度的審查，截至2021年3月，共有35 所學校的49 個項目被認定。日本技術人員教育認定制度是對高專、大學等高等教育機關實施的技術人員教育計劃進行評價，認定滿足社會要求水準的計劃的制度。

③Computer Based Testing （CBT）是為了保證高職

高專教育的質(zhì)量，以示范核心課程為基軸，將學生的學習成果可視化，檢查學生的學習成績，進行與學習水平提高相關的改善活動，以確認學生學習效果。