□余闖 施星君

人才培養(yǎng)定位是對(duì)人才培養(yǎng)的面向、目標(biāo)和規(guī)格的界定性描述，是高校人才培養(yǎng)工作體系的邏輯起點(diǎn)。人才培養(yǎng)定位回答了高?！盀檎l(shuí)培養(yǎng)人”“培養(yǎng)什么樣的人”的根本性問(wèn)題，是“怎樣培養(yǎng)人”的前提和依據(jù)。

作為新時(shí)代我國(guó)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的重點(diǎn)，職業(yè)本科相關(guān)研究和實(shí)踐成果層見(jiàn)疊出。筆者從中國(guó)知網(wǎng)檢索發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前發(fā)表在北大核心期刊的職業(yè)本科相關(guān)文獻(xiàn)有260 余篇，熱點(diǎn)主題包含人才培養(yǎng)模式、課程體系、現(xiàn)實(shí)困境、培養(yǎng)定位、發(fā)展路徑等。其中人才培養(yǎng)定位作為職業(yè)本科辦學(xué)的基本指向和關(guān)鍵邏輯，頗受廣大學(xué)者和高職院校實(shí)踐者關(guān)注，超過(guò)30%的文獻(xiàn)涉及對(duì)人才培養(yǎng)定位的探究、追溯與辨析。同時(shí)，人才培養(yǎng)定位也是職業(yè)本科的研究難點(diǎn)和爭(zhēng)議焦點(diǎn)，關(guān)乎對(duì)理論與實(shí)踐、知識(shí)與能力、學(xué)科與專業(yè)、工程與技術(shù)、技術(shù)與技能等概念內(nèi)涵的理性思辨和關(guān)系處理[1]；還涉及對(duì)職業(yè)教育適應(yīng)邏輯、價(jià)值取向以及類型教育屬性的元認(rèn)知。

當(dāng)前關(guān)于職業(yè)本科人才培養(yǎng)定位的認(rèn)知爭(zhēng)議和路向疑慮主要聚焦在“開(kāi)展職業(yè)本科教育是否符合中國(guó)國(guó)情”“與國(guó)外應(yīng)用科技大學(xué)是否屬于同一體系”“是否定位上清晰區(qū)別于應(yīng)用型本科”“職業(yè)教育體系中各層次教育地位與功能”“職業(yè)本科是否會(huì)擠壓?？?、中職生存空間”等。其中不少爭(zhēng)議自1999年高職擴(kuò)招伊始，伴隨一些省份本科院校試辦職業(yè)本科專業(yè)而出現(xiàn)[2]，并長(zhǎng)期持續(xù)，迄今尚未有權(quán)威論斷或政策釋疑。這些認(rèn)識(shí)爭(zhēng)議若在職業(yè)本科起步階段自然無(wú)可厚非，但現(xiàn)階段在歷經(jīng)全國(guó)數(shù)百個(gè)專業(yè)聯(lián)合辦學(xué)試點(diǎn)以及32 所學(xué)校轉(zhuǎn)設(shè)辦學(xué)試點(diǎn)基礎(chǔ)上，以及《關(guān)于推動(dòng)現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見(jiàn)》提出“到2025年，職業(yè)本科教育招生規(guī)模不低于高等職業(yè)教育招生規(guī)模的10%” 的目標(biāo)導(dǎo)向下，有必要對(duì)職業(yè)本科人才培養(yǎng)定位形成相對(duì)統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)。

一、外驅(qū)與內(nèi)生：從動(dòng)力機(jī)制認(rèn)識(shí)職業(yè)本科教育發(fā)展的必要性

目前，學(xué)者主要從兩個(gè)動(dòng)力視角認(rèn)識(shí)職業(yè)本科教育必要性。外驅(qū)力濫觴于國(guó)家戰(zhàn)略、產(chǎn)業(yè)變革等外部因素對(duì)職業(yè)教育提出的新要求；內(nèi)生力體現(xiàn)為職業(yè)教育類型化演進(jìn)與高質(zhì)量發(fā)展到達(dá)一定階段的必然性產(chǎn)物。

（一）發(fā)展職業(yè)本科教育的外驅(qū)力

《職業(yè)教育法》第二條將職業(yè)教育定義為“為了培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才，使受教育者具備從事某種職業(yè)或者實(shí)現(xiàn)職業(yè)發(fā)展所需要的職業(yè)道德、科學(xué)文化與專業(yè)知識(shí)、技術(shù)技能等職業(yè)綜合素質(zhì)和行動(dòng)能力而實(shí)施的教育”。職業(yè)教育的樸素性質(zhì)是增強(qiáng)受教育者就業(yè)能力與職業(yè)發(fā)展能力，故職業(yè)崗位能力要求是職業(yè)教育人才培養(yǎng)的邏輯起點(diǎn)，產(chǎn)業(yè)變革和職業(yè)崗位變化是職業(yè)教育改革發(fā)展的主要外驅(qū)力。李勝、徐國(guó)慶認(rèn)為，職業(yè)教育人才培養(yǎng)層次從學(xué)理層面由產(chǎn)業(yè)人才需求結(jié)構(gòu)決定，產(chǎn)業(yè)升級(jí)對(duì)技術(shù)技能人才提出更高要求，專業(yè)層次難以完全滿足需求[3]。王學(xué)東、馬曉琨認(rèn)為，產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)對(duì)技術(shù)技能人才需求層次上移，綜合性強(qiáng)、復(fù)雜度高的職業(yè)崗位從業(yè)者需要開(kāi)展長(zhǎng)學(xué)制培養(yǎng)[4]?！侗究茖哟温殬I(yè)教育專業(yè)設(shè)置管理辦法（試行）》（以下簡(jiǎn)稱《辦法》）指出，本科層次職業(yè)教育專業(yè)設(shè)置應(yīng)順應(yīng)新一輪科技革命和產(chǎn)業(yè)變革，主動(dòng)服務(wù)產(chǎn)業(yè)基礎(chǔ)高級(jí)化、產(chǎn)業(yè)鏈現(xiàn)代化，服務(wù)建設(shè)現(xiàn)代化經(jīng)濟(jì)體系和實(shí)現(xiàn)更高質(zhì)量更充分就業(yè)需要。當(dāng)前數(shù)字化、智能化技術(shù)在社會(huì)生產(chǎn)中廣泛深入應(yīng)用，引發(fā)技術(shù)應(yīng)用復(fù)雜化、生產(chǎn)組織智能化、工作內(nèi)容迭代化、工作關(guān)系協(xié)同化等顛覆性嬗變，社會(huì)分工體系處于動(dòng)態(tài)瓦解和重構(gòu)之中，致使人才類型頻譜中各類人才的職業(yè)內(nèi)涵與工作任務(wù)不斷演變和交錯(cuò)，類型邊界日益模糊，職業(yè)帶向理論方向持續(xù)漂移[5]，技能人才心智技能成分占比不斷增高[6]。這種崗位工作屬性及能力需求特征的變革需要職業(yè)教育以更高層次、更長(zhǎng)學(xué)制以及相應(yīng)的人才培養(yǎng)模式變革加以適應(yīng)?？梢?jiàn)，職業(yè)本科辦學(xué)的外驅(qū)力體現(xiàn)為“產(chǎn)業(yè)升級(jí)——崗位工作任務(wù)升級(jí)——崗位人才能力需求升級(jí)”，這點(diǎn)在法理和學(xué)理層面均已基本形成認(rèn)識(shí)上的統(tǒng)一。

（二）職業(yè)本科教育的內(nèi)生力

職業(yè)教育作為一種“類型教育”，類型特征意味著其需構(gòu)建與普通教育體系并行的現(xiàn)代職業(yè)教育體系。首先，職業(yè)教育活動(dòng)場(chǎng)域從學(xué)校拓展到產(chǎn)業(yè)和社會(huì)，參與方涉及學(xué)校、行業(yè)、企業(yè)、社會(huì)機(jī)構(gòu)等，呈現(xiàn)顯著的跨界屬性。為此在學(xué)理層面需要搭建其獨(dú)特的理論框架，建立與普通教育學(xué)相對(duì)應(yīng)的學(xué)科體系，賦予職業(yè)教育學(xué)與普通教育學(xué)同等的學(xué)科地位[7]2-3。職業(yè)本科學(xué)科形成特色知識(shí)體系和話語(yǔ)邏輯，是職業(yè)教育學(xué)的重要組成部分，也是職業(yè)教育學(xué)位制度建立的主要依據(jù)，更是職業(yè)教育學(xué)學(xué)科地位的著重彰顯。其次，職業(yè)教育要擺脫“次等教育”的固有偏見(jiàn)，在實(shí)踐層面需要覆蓋更為完善的辦學(xué)層次。在現(xiàn)代職業(yè)教育體系中，中職處于基礎(chǔ)性地位[8]，高職?？铺幱谥黧w性地位[9]，?？浦蟿t迫切需要本科層次的引領(lǐng)性作用，以改善職業(yè)教育外在形象，提升職業(yè)教育在民眾認(rèn)知體系中的含金量和吸引力，增進(jìn)社會(huì)認(rèn)同，并自上而下推動(dòng)三個(gè)層次梯隊(duì)性銜接，促進(jìn)縱向貫通的職業(yè)教育體系全面形成。最后，從職業(yè)教育受體層面分析，現(xiàn)行社會(huì)偏重思維、語(yǔ)言、邏輯等能力的人才觀對(duì)技能人才的友好性不足，不利于形成多樣化、結(jié)構(gòu)化的社會(huì)人才體系[10]；且近幾年全國(guó)各地專升本報(bào)考學(xué)生比例大幅提升，都預(yù)示著社會(huì)學(xué)歷層次的整體提升以及職場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)的日趨激烈。廣大高職?？茖W(xué)生通過(guò)接受更高層次和長(zhǎng)學(xué)制的教育以增強(qiáng)職業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力、可持續(xù)發(fā)展能力和社會(huì)地位的意愿更為濃烈。

二、博弈與調(diào)和：從價(jià)值取向?qū)徱暵殬I(yè)本科人才培養(yǎng)定位依據(jù)

追溯職業(yè)本科教育的價(jià)值取向，也就是剖析職業(yè)本科教育的服務(wù)對(duì)象、基本立場(chǎng)和價(jià)值主張，探析多元主體的利益博弈與動(dòng)態(tài)均衡，是界定職業(yè)本科人才培養(yǎng)定位的重要尺度。

（一）職業(yè)教育價(jià)值取向的二維解構(gòu)

從職業(yè)教育的功能維度分類，職業(yè)教育兼具教育功能和社會(huì)功能。其中教育功能體現(xiàn)為職業(yè)教育是一種滿足更多學(xué)習(xí)者特征和需求的教育類型，秉持增進(jìn)教育公平、實(shí)現(xiàn)“有教無(wú)類”的基本價(jià)值主張。社會(huì)功能體現(xiàn)為社會(huì)學(xué)視域下圍繞“社會(huì)分工”“技術(shù)發(fā)展”和“技能文化”的職業(yè)教育價(jià)值[11]，即職業(yè)教育能夠服務(wù)國(guó)家和區(qū)域發(fā)展戰(zhàn)略，服務(wù)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展，滿足產(chǎn)業(yè)人才需求，提高勞動(dòng)生產(chǎn)率[12]，促進(jìn)就業(yè)和社會(huì)穩(wěn)定。從職業(yè)教育的性質(zhì)維度分類，職業(yè)教育是工具性和人文性的統(tǒng)一體[13]。一方面，職業(yè)教育服務(wù)政府、企業(yè)、學(xué)生和家長(zhǎng)，滿足行業(yè)企業(yè)用人需求，滿足學(xué)生就業(yè)謀生、提升職業(yè)技能、增強(qiáng)就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力需求，呈現(xiàn)顯著的工具屬性。另一方面，職業(yè)教育之所以不是職業(yè)培訓(xùn)、短期實(shí)訓(xùn)、就業(yè)教育，是因?yàn)槁殬I(yè)教育本身具有“育”的屬性，職業(yè)本科的培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)計(jì)要體現(xiàn)價(jià)值理性與工具理性的和諧共生[14]，應(yīng)以“職業(yè)人”和“生命人”相統(tǒng)一的目標(biāo)視域?qū)徱暵殬I(yè)教育，關(guān)注受教育者作為“生命人”的主體性、創(chuàng)造性和責(zé)任意識(shí)[15]，注重學(xué)習(xí)者人文素養(yǎng)、職業(yè)素養(yǎng)養(yǎng)成教育，這種超越了工具性目標(biāo)范疇的形而上的價(jià)值取向，也就是職業(yè)教育的人文性價(jià)值取向（見(jiàn)圖1）。

圖1 職業(yè)教育雙維價(jià)值取向

（二）職業(yè)教育價(jià)值取向的博弈與調(diào)和

職業(yè)教育的多元價(jià)值取向長(zhǎng)期以來(lái)陷入博弈且時(shí)而失衡。2000年之前我國(guó)職業(yè)教育以中職層次為主，就業(yè)導(dǎo)向鮮明，升學(xué)之路堵塞，社會(huì)教育公平訴求有所忽略，陷入工具屬性凌駕于人文屬性的取向偏頗。新世紀(jì)以來(lái)隨著高職的大幅擴(kuò)招，新升格的高職學(xué)校缺乏足夠理論指導(dǎo)、政策指引和經(jīng)驗(yàn)積累，參考普通高校學(xué)科式人才培養(yǎng)模式成為無(wú)奈之舉，工具性價(jià)值并不鮮明。2006年至今，我國(guó)大舉學(xué)習(xí)德國(guó)“雙元制”、英國(guó)“現(xiàn)代學(xué)徒制”等，實(shí)施“基于工作過(guò)程系統(tǒng)化的職業(yè)能力開(kāi)發(fā)”“項(xiàng)目化教改”，倡行校企合作、協(xié)同育人，開(kāi)展“半工半讀、工學(xué)結(jié)合”[16]；同時(shí)《教育部關(guān)于職業(yè)院校專業(yè)人才培養(yǎng)方案制訂與實(shí)施工作的指導(dǎo)意見(jiàn)》規(guī)定了頂崗實(shí)習(xí)不少于6 個(gè)月、實(shí)踐學(xué)時(shí)不少于50%。服務(wù)產(chǎn)業(yè)、就業(yè)導(dǎo)向的職業(yè)教育工具價(jià)值、社會(huì)價(jià)值屬性再度強(qiáng)化，并歷經(jīng)多年積淀逐步深入人心，甚至有學(xué)者認(rèn)為職業(yè)教育以就業(yè)為單一導(dǎo)向[17]。與此同時(shí)，為了調(diào)和相關(guān)政策在社會(huì)導(dǎo)向中可能出現(xiàn)的“負(fù)面杠桿效應(yīng)”[18]，防止職業(yè)教育在濃郁技術(shù)文化語(yǔ)境下“重技能、輕人文”“重就業(yè)、輕發(fā)展”的功利性畸變，避免職業(yè)教育成為經(jīng)濟(jì)附庸，被技術(shù)奴役，近年來(lái)教育行政主管部門(mén)又通過(guò)系列政策舉措強(qiáng)調(diào)“德技并修”“五育并舉”“課程思政”，支持中職、高職?？啤熬蜆I(yè)與升學(xué)并重”（見(jiàn)圖2）。這種職業(yè)教育價(jià)值取向長(zhǎng)期動(dòng)態(tài)的博弈與調(diào)和很難找到平衡點(diǎn)[19]。例如人才培養(yǎng)方案設(shè)計(jì)屬于總學(xué)時(shí)固定的零和博弈，通識(shí)課增加，勢(shì)必專業(yè)課減少；實(shí)踐課增加，意味著理論課減少。

圖2 職業(yè)教育價(jià)值取向的長(zhǎng)期博弈與調(diào)和

（三）職業(yè)本科教育的價(jià)值旨?xì)w

職業(yè)本科教育是當(dāng)前職業(yè)教育體系中的高階層次，具備了上述兩種分類體系中的所有職業(yè)教育一般性價(jià)值取向；同時(shí)，職業(yè)本科教育蘊(yùn)含其獨(dú)特性、深層化的價(jià)值取向，能夠以更為廣納博采的交融視窗以及更為包容審慎的柔性形態(tài)實(shí)現(xiàn)一定程度上正和博弈的調(diào)和，構(gòu)筑技術(shù)之器與技術(shù)之道的深度耦合體[20]。就“教育性—工具性”而言，職業(yè)本科聚焦高素質(zhì)勞動(dòng)者在高端就業(yè)市場(chǎng)的競(jìng)爭(zhēng)力，通過(guò)更長(zhǎng)學(xué)制培養(yǎng)，勞動(dòng)者技術(shù)技能更為扎實(shí)，就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力進(jìn)一步增強(qiáng)，能夠勝任傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)改造升級(jí)以及戰(zhàn)略性新興產(chǎn)業(yè)蓬勃發(fā)展背景下對(duì)能力要求更高的技術(shù)崗位或管理崗位。就“教育性—人文性”而言，職業(yè)本科通過(guò)提供更為“寬、厚、實(shí)”的通識(shí)教育與專業(yè)基礎(chǔ)教育，以及設(shè)置更多方向的專業(yè)選修課程體系，服務(wù)勞動(dòng)者綜合素質(zhì)提升，為學(xué)生適應(yīng)產(chǎn)業(yè)形勢(shì)快速?gòu)?fù)雜變化、增強(qiáng)可持續(xù)發(fā)展能力奠定基礎(chǔ)；同時(shí)能夠提升職業(yè)教育受眾的社會(huì)地位，提高其面向更多發(fā)展機(jī)會(huì)的準(zhǔn)入資質(zhì)，進(jìn)一步促進(jìn)教育公平。就“社會(huì)性—工具性”而言，職業(yè)本科人才培養(yǎng)能夠服務(wù)數(shù)字化、智能化背景下傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)、戰(zhàn)略性新興產(chǎn)業(yè)蓬勃發(fā)展，滿足社會(huì)生產(chǎn)組織方式柔性化對(duì)復(fù)合型、創(chuàng)新性高層次技術(shù)技能人才的需求[21]，職業(yè)本科應(yīng)用技術(shù)研究能夠?yàn)槠髽I(yè)改良改進(jìn)工藝、流程、方法以及提高生產(chǎn)經(jīng)營(yíng)管理水平提供支持，同時(shí)能夠促進(jìn)全社會(huì)更充分地就業(yè)創(chuàng)業(yè)，從而服務(wù)經(jīng)濟(jì)社會(huì)高質(zhì)量發(fā)展[22]。就“社會(huì)性—人文性”而言，職業(yè)本科具有提升勞動(dòng)者社會(huì)地位，助力全社會(huì)崇尚勞動(dòng)、崇尚技能的風(fēng)氣形成，促進(jìn)技術(shù)技能“長(zhǎng)入”經(jīng)濟(jì)、“匯入”生活、“融入”文化、“滲入”人心。

三、層次與類型：從語(yǔ)義邏輯追溯職業(yè)本科人才培養(yǎng)定位的本質(zhì)

職業(yè)本科人才培養(yǎng)定位的一般性描述為高層次技術(shù)技能人才。修飾人才的兩個(gè)定語(yǔ)為：高層次、技術(shù)技能，分別立足人才培養(yǎng)的層次和類型兩個(gè)維度。

（一）“高層次”的內(nèi)涵

職業(yè)教育語(yǔ)境下的“高層次”，有別于普通高等教育學(xué)術(shù)層次的“高”，可釋義為：將職業(yè)教育譜系中各子系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)和功能進(jìn)行等級(jí)秩序的界定，其中職業(yè)本科位于較高等級(jí)的教育層次，體現(xiàn)為四個(gè)方面。一是技能水平更為高端。職業(yè)本科面向新材料、新能源、智能制造、生物技術(shù)、集成電路、現(xiàn)代服務(wù)業(yè)等高端產(chǎn)業(yè)，以及傳統(tǒng)優(yōu)勢(shì)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)之后的產(chǎn)業(yè)鏈高端環(huán)節(jié)，主要培養(yǎng)能夠運(yùn)用現(xiàn)代科技和智能裝備從事相對(duì)復(fù)雜的生產(chǎn)、裝配、檢驗(yàn)、維護(hù)、管理等工作的高層次人才；具體落實(shí)在專業(yè)核心課程的深度及專業(yè)實(shí)踐類課程的效度上。二是技能領(lǐng)域更為綜合。職業(yè)本科面向的崗位工作往往涉及多線程任務(wù)并發(fā)或提供綜合解決方案，能夠適應(yīng)小批量、多批次、個(gè)性化的柔性生產(chǎn)方式，以及多元協(xié)同、崗位創(chuàng)業(yè)等“松散耦合”的現(xiàn)代企業(yè)組織形式，故更強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科知識(shí)的多元整合以及跨專業(yè)技能的綜合應(yīng)用，或是多個(gè)工作單元的有機(jī)協(xié)作，在“?！焙汀熬C”的能力結(jié)構(gòu)博弈中平衡點(diǎn)顯著向“綜”的方向位移；具體落實(shí)在通識(shí)課程、專業(yè)基礎(chǔ)課程的厚度與選修課程的寬度以及第二、第三課堂的廣度上。三是技能迭代更為頻繁。技術(shù)動(dòng)態(tài)更新、裝備升級(jí)換代、生產(chǎn)組織調(diào)整均帶來(lái)崗位工作內(nèi)容和工作形式的適應(yīng)性改變。職業(yè)教育所培養(yǎng)人才不僅需具備被動(dòng)適應(yīng)技術(shù)迭代更新所需的學(xué)習(xí)能力、遷移能力和可持續(xù)發(fā)展能力，更重要的是在實(shí)際工作中主動(dòng)致力于生產(chǎn)工藝流程優(yōu)化改進(jìn)的探索精神和應(yīng)用創(chuàng)新能力；具體落實(shí)在創(chuàng)新思維類、專創(chuàng)融合類課程開(kāi)發(fā)上。四是心智技能成分更高。“機(jī)器換人”大背景下，可被訓(xùn)練的重復(fù)性操作、可被編碼的顯性知識(shí)均可通過(guò)人工智能專家系統(tǒng)功能植入機(jī)器，在實(shí)際生產(chǎn)中替代技能工人[23]；而以分析、理解、評(píng)價(jià)、感知等為主的意會(huì)知識(shí)是基于人類生命機(jī)體承載的，在當(dāng)前且相當(dāng)長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)人工智能技術(shù)難以替代。強(qiáng)化學(xué)生心智技能的培養(yǎng)對(duì)于高層次技術(shù)技能人才而言更為重要，需要通過(guò)專業(yè)人才培養(yǎng)模式的系統(tǒng)化創(chuàng)新加以實(shí)現(xiàn)[6]。

（二）“技術(shù)技能”的內(nèi)涵

技術(shù)技能人才介于職業(yè)帶的技術(shù)人才和技能人才之間，隨著定位向技術(shù)方向漂移趨勢(shì)的加劇，技能與技術(shù)的邊際日益模糊，兩者內(nèi)涵指向有所差異但又密切聯(lián)系。首先，技術(shù)通常翻譯為英文technology 或technique，對(duì)應(yīng)德語(yǔ)的technologie 和technik。詞根tech 源于拉丁語(yǔ)techne。Technology一詞17世紀(jì)首次在英國(guó)出現(xiàn)，被定義為各種技藝；20世紀(jì)初，technology 的外延補(bǔ)助擴(kuò)大到工具、機(jī)器及其使用的方法和過(guò)程；到20世紀(jì)后半葉，technology 被定義為“人類改變或控制客觀環(huán)境的手段或活動(dòng)”，并與Technique 一詞有所區(qū)分[24]。姜大源先生將技術(shù)分為離身技術(shù)和附身技術(shù)，分別對(duì)應(yīng)technology 和technique[7]203-209。前者是人類在認(rèn)識(shí)和改造自然過(guò)程中形成的解決生產(chǎn)問(wèn)題的方案、經(jīng)驗(yàn)和工具，例如“芯片研發(fā)技術(shù)”、本科專業(yè)名稱“計(jì)算機(jī)科學(xué)與技術(shù)”。后者是以人為主體，反映人在職業(yè)活動(dòng)中所具備的操作經(jīng)驗(yàn)和能力，例如職業(yè)技術(shù)學(xué)院中的“技術(shù)”、高職專業(yè)名稱“計(jì)算機(jī)應(yīng)用技術(shù)”。其次，技能是掌握和運(yùn)用專門(mén)技術(shù)的能力。也就是說(shuō)，離身技術(shù)通過(guò)附身技術(shù)應(yīng)用到生產(chǎn)實(shí)際，形成操作方案（工藝方案）。附身技術(shù)依附在技能的背后指導(dǎo)技能實(shí)踐，技能是附身技術(shù)具象化的呈現(xiàn)與實(shí)際落地。例如：計(jì)算機(jī)軟件領(lǐng)域中，算法的設(shè)計(jì)、迭代和創(chuàng)新能力屬于離身技術(shù)，算法基于應(yīng)用場(chǎng)景的調(diào)用能力屬于附身技術(shù)，算法調(diào)用的具體操作屬于技能。附身技術(shù)是可以通過(guò)理論學(xué)習(xí)提升，而技能必須通過(guò)實(shí)踐習(xí)得。最后，附身技術(shù)、離身技術(shù)、技能三者在內(nèi)涵與表征上各有差異，但又相互依存、緊密聯(lián)系（見(jiàn)表1）。

表1 技術(shù)技能概念內(nèi)涵剖析

（三）職業(yè)本科人才培養(yǎng)定位的統(tǒng)一與回歸

自2012年起，我國(guó)教育行政主管部門(mén)將職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)定位為技術(shù)技能人才。技術(shù)與技能的并行背后蘊(yùn)意有四方面：一是從目標(biāo)導(dǎo)向反映了更注重應(yīng)用科學(xué)與技術(shù)對(duì)實(shí)踐操作的支撐作用，以及更關(guān)注人才的復(fù)合能力和可持續(xù)發(fā)展能力，強(qiáng)化了職業(yè)教育的人文性價(jià)值取向；二是從本質(zhì)機(jī)理佐證了分屬思維場(chǎng)域和行動(dòng)場(chǎng)域的兩種異質(zhì)性能力的有機(jī)耦合、并行不悖，支撐了職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)的雙元性與復(fù)合性；三是從實(shí)施路徑強(qiáng)化了雙元目標(biāo)的同等地位，有利于引導(dǎo)各辦學(xué)主體堅(jiān)持德技并修、育訓(xùn)結(jié)合，加強(qiáng)通識(shí)教育和專業(yè)基礎(chǔ)教育，培養(yǎng)“做事做人兼具”的新時(shí)代工匠；四是以技術(shù)人文構(gòu)筑職業(yè)教育文化軟實(shí)力，增強(qiáng)職業(yè)教育的社會(huì)吸引力[25]。

根據(jù)相關(guān)文件中人才培養(yǎng)定位的描述，中職培養(yǎng)的是技術(shù)技能人才，高職?？婆囵B(yǎng)的是高素質(zhì)技術(shù)技能人才，職業(yè)本科培養(yǎng)的是高層次技術(shù)技能人才。這并不意味著技術(shù)比技能更高層次，而是反映了職業(yè)教育培養(yǎng)的人才需要兼具這兩種能力，只是需求程度不同。相對(duì)于中職（技術(shù)隱于技能）、高職?？疲夹g(shù)夠用即可）而言，職業(yè)本科用高層次修飾技術(shù)技能人才，是對(duì)人才技術(shù)和技能層次定位的共同升級(jí)（見(jiàn)圖3）。一方面，無(wú)論是離身技術(shù)還是附身技術(shù)，其迭代效率均更高，作用機(jī)能均更強(qiáng)，重要性均進(jìn)一步提升。技術(shù)對(duì)技能的支撐作用更為直接顯著，技能對(duì)技術(shù)的依賴性更強(qiáng)。另一方面，技能實(shí)踐又對(duì)技術(shù)范式和技術(shù)理論起到檢驗(yàn)與完善作用。職業(yè)本科培養(yǎng)人才應(yīng)用相關(guān)技術(shù)完成技能操作僅為最基礎(chǔ)的專業(yè)能力要求，更為重要的是培養(yǎng)附身技術(shù)層面的能力，例如加工方案設(shè)計(jì)能力、制造工藝改良能力、業(yè)務(wù)流程優(yōu)化能力等?？傊诼殬I(yè)本科人才培養(yǎng)層次，技術(shù)與技能呈現(xiàn)出極為緊密的有機(jī)統(tǒng)一，兩者本質(zhì)關(guān)系得以更為完美的詮釋。

圖3 不同層次職業(yè)教育人才培養(yǎng)定位中技術(shù)技能成分結(jié)構(gòu)示意圖

四、爭(zhēng)議與回歸：對(duì)職業(yè)本科人才培養(yǎng)定位若干焦點(diǎn)問(wèn)題的再認(rèn)識(shí)

部分學(xué)者和職業(yè)院校實(shí)踐者對(duì)于開(kāi)展職業(yè)本科教育的必要性及定位存在不同認(rèn)識(shí)，作為學(xué)術(shù)探究自然倡導(dǎo)百家爭(zhēng)鳴，但作為當(dāng)前國(guó)家職業(yè)教育發(fā)展重要戰(zhàn)略，仍需在關(guān)鍵領(lǐng)域達(dá)成思想共識(shí)。

（一）關(guān)于職業(yè)本科教育辦學(xué)必要性的認(rèn)識(shí)差異

持非必要觀點(diǎn)的理由主要有三：第一，德國(guó)、日本以及中國(guó)臺(tái)灣地區(qū)的應(yīng)用科學(xué)大學(xué)、雙元制大學(xué)并非職業(yè)教育體系內(nèi)的學(xué)校，主要培養(yǎng)目標(biāo)為工程師；第二，培養(yǎng)能工巧匠、技能大師并非一定要通過(guò)學(xué)校教育，而更多需要產(chǎn)業(yè)環(huán)境孕育；第三，新技術(shù)新產(chǎn)業(yè)的出現(xiàn)及產(chǎn)業(yè)升格需要更高素質(zhì)與能力的技術(shù)技能人才，需要通過(guò)深化教育內(nèi)涵而非追求學(xué)歷層次來(lái)解決[26]。

上述三種理由就論點(diǎn)本身而言并無(wú)偏頗，但并不意味著能支撐職業(yè)本科辦學(xué)非必要的結(jié)論。首先，高等院校分類并不等同于高等教育分類[27]。德國(guó)應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的確非職業(yè)教育體系內(nèi)大學(xué)，但仍在部分專業(yè)實(shí)行雙元制，按照職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式開(kāi)展校企雙元育人。正如我國(guó)2014年出臺(tái)的《國(guó)務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》提出要引導(dǎo)一批普通本科高等學(xué)校向應(yīng)用技術(shù)類型高等學(xué)校轉(zhuǎn)型，重點(diǎn)舉辦本科職業(yè)教育；2022年修訂的《職業(yè)教育法》第十五條規(guī)定：“高等職業(yè)學(xué)校教育由?？啤⒈究萍耙陨辖逃龑哟蔚母叩嚷殬I(yè)學(xué)校和普通高等學(xué)校實(shí)施”。也就是說(shuō)，高等職業(yè)學(xué)校和普通高校都可以辦職業(yè)教育。其次，德國(guó)多種類型大學(xué)舉辦職業(yè)教育。德國(guó)于2020年初推出了改革后的《職業(yè)教育法》，在原有的基礎(chǔ)上，為高等職業(yè)教育新增了“專業(yè)學(xué)士”（Bachelor Professional）和“專業(yè)碩士”（Master Professional）頭銜，由德國(guó)工商業(yè)聯(lián)合會(huì)授予，以強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育和學(xué)術(shù)教育的等同性。盡管不同于傳統(tǒng)大學(xué)學(xué)位，但由應(yīng)用科學(xué)大學(xué)、雙元制大學(xué)、綜合大學(xué)、教育合作大學(xué)[28]四類主體舉辦的這類教育顯然具備兩種屬性：一是隸屬職業(yè)教育，二是涵蓋本科層次。最后，校企雙元育人是職業(yè)教育最本質(zhì)特征之一。產(chǎn)業(yè)環(huán)境是職業(yè)教育系統(tǒng)中的關(guān)鍵要素，圈囿于校園內(nèi)，缺乏企業(yè)參與和職業(yè)氛圍的學(xué)校教育并不能稱之為職業(yè)教育。通過(guò)升格職業(yè)教育學(xué)歷層次、健全配套學(xué)位制度來(lái)提升職業(yè)教育的吸引力和認(rèn)可度，獲取更多社會(huì)資源支持職業(yè)教育，無(wú)疑是新時(shí)代我國(guó)職業(yè)教育高質(zhì)量、類型化發(fā)展的重要手段之一。

（二）關(guān)于職業(yè)本科發(fā)展背景下?？频匚坏恼J(rèn)識(shí)差異

對(duì)于職業(yè)本科教育的必要性除認(rèn)識(shí)不足外，還存在認(rèn)識(shí)過(guò)度現(xiàn)象。一是關(guān)于職業(yè)本科發(fā)展對(duì)高職?？频奶魬?zhàn)。部分學(xué)者擔(dān)憂，職業(yè)本科教育的興辦造成了對(duì)高職?？频臄D壓，尤其是高職專科招生和就業(yè)方面面臨嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，甚至認(rèn)為?？茖哟我呀?jīng)難以滿足當(dāng)前產(chǎn)業(yè)發(fā)展對(duì)技術(shù)技能人才的需求。還有學(xué)者預(yù)測(cè)未來(lái)我國(guó)職業(yè)教育會(huì)呈現(xiàn)啞鈴型結(jié)構(gòu)，即中等職業(yè)教育基礎(chǔ)堅(jiān)實(shí)、?？坡殬I(yè)教育空心化、職業(yè)本科教育強(qiáng)勢(shì)崛起[29]。二是關(guān)于職業(yè)教育層次體系的貫通。有學(xué)者認(rèn)為既然職業(yè)高等教育與普通高等教育是具有同等地位的不同類型，職業(yè)教育也應(yīng)該建立起“專—本—碩—博”的層次體系[30]。

統(tǒng)一該認(rèn)識(shí)的有效理路是通過(guò)對(duì)職業(yè)教育類型教育定位的本質(zhì)分析，廓清職業(yè)教育生態(tài)體系中各層次教育的效用邊界。職業(yè)教育的跨界屬性決定了職業(yè)教育生態(tài)體系的復(fù)雜性[31]。一方面，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)發(fā)展現(xiàn)狀支持中高本并存的職業(yè)教育層次體系。依據(jù)結(jié)構(gòu)功能理論，區(qū)域產(chǎn)業(yè)和職業(yè)教育的系統(tǒng)均衡需要兩者建立功能相適應(yīng)的協(xié)調(diào)關(guān)系，職業(yè)本科辦學(xué)的迫切度取決于產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)的程度，傾向于一種水到渠成的自適應(yīng)狀態(tài)。而產(chǎn)業(yè)升級(jí)和高端產(chǎn)業(yè)發(fā)展并非“從0 到1”一蹴而就，而是整體動(dòng)態(tài)螺旋演進(jìn)的。就當(dāng)前我國(guó)產(chǎn)業(yè)形態(tài)而言，產(chǎn)業(yè)體系完善、門(mén)類齊全、高中低段業(yè)態(tài)并存的現(xiàn)狀將持續(xù)相當(dāng)長(zhǎng)一段時(shí)間，且東、中、西部地區(qū)發(fā)展不平衡現(xiàn)象仍然顯著，為此就業(yè)市場(chǎng)仍存在大量適配中職、高職畢業(yè)生的工作崗位。教育部對(duì)現(xiàn)階段中職和高職?？频霓k學(xué)導(dǎo)向的表述也是傾向于“升學(xué)和就業(yè)并重”。李勝、徐國(guó)慶通過(guò)政策指向、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)需求、現(xiàn)代職業(yè)教育體系要素分工、國(guó)際辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)四個(gè)維度分析，也指出了職業(yè)專科教育仍是現(xiàn)代職業(yè)教育體系的主體，應(yīng)與職業(yè)本科教育差異化發(fā)展[3]。另一方面，職業(yè)教育應(yīng)構(gòu)建具有其類型特征的層次體系。職業(yè)教育生態(tài)體系具有其特定的結(jié)構(gòu)邏輯和演進(jìn)形態(tài)，并非應(yīng)與普通教育絕對(duì)對(duì)應(yīng)；職業(yè)教育的類型特征并非意味著所有學(xué)歷層次的貫通。以學(xué)術(shù)層次理論為依據(jù)的學(xué)位體系對(duì)職業(yè)教育有參考借鑒作用，但“生搬硬套”并不合適，不宜片面強(qiáng)調(diào)兩種教育類型所有學(xué)位層次的一一對(duì)應(yīng)，而應(yīng)根據(jù)特定專業(yè)中學(xué)科理論作用強(qiáng)度的差異分類界定專業(yè)的辦學(xué)層次體系，終結(jié)性學(xué)位可以為專科、本科、碩士或博士。

（三）關(guān)于職業(yè)本科專業(yè)設(shè)置依據(jù)的認(rèn)識(shí)差異

舉辦本科是廣大高職院校多年的夙愿。無(wú)奈2014年《國(guó)務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》文件暫不支持公辦高職升本。《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》、新一輪專業(yè)目錄及《辦法》的頒布，為各校發(fā)展職業(yè)本科提供了新方向、新指南?！掇k法》規(guī)定了職業(yè)本科專業(yè)設(shè)置的7 方面要求，分別是辦學(xué)定位、專業(yè)論證、師資條件、培養(yǎng)方案、辦學(xué)條件、工作基礎(chǔ)、質(zhì)量與聲譽(yù)。而在相關(guān)研究及實(shí)際工作中，各校的關(guān)注點(diǎn)多集中于師資條件、辦學(xué)條件等條件性建設(shè)領(lǐng)域，而對(duì)于專業(yè)設(shè)置必要性的認(rèn)識(shí)不盡相同。

實(shí)質(zhì)上，《辦法》明確指出“本科層次職業(yè)教育專業(yè)應(yīng)緊緊圍繞國(guó)家和區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)產(chǎn)業(yè)發(fā)展重點(diǎn)領(lǐng)域，服務(wù)產(chǎn)業(yè)新業(yè)態(tài)、新模式，對(duì)接新職業(yè)，聚焦確需長(zhǎng)學(xué)制培養(yǎng)的相關(guān)專業(yè)”。這就涉及兩個(gè)方面的依據(jù)研判。一是國(guó)家層面的專業(yè)目錄動(dòng)態(tài)調(diào)整。教育部統(tǒng)籌，各行指委組織專家動(dòng)態(tài)開(kāi)展職業(yè)教育專業(yè)設(shè)置論證，根據(jù)國(guó)家經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)升級(jí)的不同階段，職業(yè)崗位調(diào)整與崗位能力需求變化情況，動(dòng)態(tài)更新職業(yè)本科專業(yè)目錄。二是學(xué)校層面的專業(yè)設(shè)置論證。各學(xué)校根據(jù)當(dāng)?shù)貙?shí)際情況以及專業(yè)定位決策是否申辦該專業(yè)。例如電子商務(wù)專業(yè)面向新商業(yè)、新媒體以及數(shù)據(jù)化技術(shù)變革，崗位能力需求大幅升級(jí)，開(kāi)設(shè)本科層次的職業(yè)教育已是必然，且全國(guó)各省市、各地區(qū)，無(wú)論針對(duì)何種產(chǎn)品或服務(wù)的電子商務(wù)運(yùn)營(yíng)推廣，崗位能力需求差異均不大，全國(guó)各校都可以根據(jù)實(shí)際情況謀劃申辦。又如制造類專業(yè)，全國(guó)各地制造業(yè)發(fā)展水平差異巨大，不少中西部地區(qū)業(yè)態(tài)相對(duì)傳統(tǒng)，企業(yè)生產(chǎn)自動(dòng)化程度不高，或尚未歷經(jīng)數(shù)字化改造，此類地域的高職院校制造類專業(yè)升本計(jì)劃則無(wú)需急于一時(shí)。

為此，一所學(xué)校、一個(gè)專業(yè)是否升級(jí)職業(yè)本科的決定性因素扎根于需求側(cè)，而非供給側(cè)。職業(yè)本科專業(yè)辦學(xué)評(píng)價(jià)，無(wú)論面向辦學(xué)試點(diǎn)評(píng)估、新專業(yè)申辦、學(xué)位授予點(diǎn)審批等何種應(yīng)用場(chǎng)景[32]，論證報(bào)告中必須充分闡明“區(qū)域產(chǎn)業(yè)中存在某些職業(yè)崗位群的人才需求，現(xiàn)有高職?？茖哟尾粷M足，且應(yīng)用本科不合適”的鮮明觀點(diǎn)。

（四）關(guān)于職業(yè)本科與應(yīng)用型本科定位區(qū)別的認(rèn)識(shí)差異

近年來(lái)關(guān)于職業(yè)本科與應(yīng)用型本科定位差異的研究層出不窮，主要集中于兩種觀點(diǎn)。一是趨同論。一些學(xué)者認(rèn)為應(yīng)用型本科教育既包括專業(yè)教育，也包括職業(yè)教育，本科階段的職業(yè)教育可以用應(yīng)用型本科教育代之；或是可借鑒國(guó)際上公認(rèn)的學(xué)術(shù)型高等教育和應(yīng)用型高等教育的劃分，把職業(yè)本科歸于應(yīng)用型本科，從而減少認(rèn)識(shí)上的混亂[33]。二是差異論。更多學(xué)者認(rèn)為兩者存在不可調(diào)和的矛盾，特別是在人才培養(yǎng)的邏輯起點(diǎn)上存在學(xué)科知識(shí)體系導(dǎo)向或崗位職業(yè)能力導(dǎo)向的根本性差異。

實(shí)質(zhì)上，學(xué)術(shù)型本科、應(yīng)用型本科和職業(yè)本科差異的本質(zhì)是對(duì)科學(xué)的分類。學(xué)界公認(rèn)可分為基礎(chǔ)科學(xué)、技術(shù)科學(xué)、應(yīng)用科學(xué)三類[34]?；A(chǔ)科學(xué)研究以探究世界、發(fā)現(xiàn)原理和揭示規(guī)律為主，為技術(shù)科學(xué)的發(fā)展奠定思想基礎(chǔ)；技術(shù)科學(xué)的研究都有明確的應(yīng)用目的，是基礎(chǔ)科學(xué)轉(zhuǎn)化為直接生產(chǎn)力的橋梁；應(yīng)用科學(xué)是綜合運(yùn)用技術(shù)科學(xué)的理論成果，創(chuàng)造性地解決工程、生產(chǎn)中的具體技術(shù)問(wèn)題的科學(xué)。職業(yè)本科無(wú)可厚非屬于應(yīng)用科學(xué)；而無(wú)論就我國(guó)高教政策指向、學(xué)界認(rèn)知還是院校自身定位，地方性本科、獨(dú)立院校大部分應(yīng)屬于應(yīng)用型本科[35]，但無(wú)奈這些年不少應(yīng)用型本科院校都辦成了學(xué)術(shù)本科或技術(shù)本科的“微縮版”和“低端版”。從另一個(gè)視角也反映了三者辦學(xué)定位上并非涇渭分明，而是存在密切的聯(lián)系。職業(yè)教育參照普通教育以學(xué)科知識(shí)體系為組織邏輯顯然是不合適的，但一味強(qiáng)調(diào)崗位能力導(dǎo)向，所有教學(xué)任務(wù)均按照項(xiàng)目化、工作過(guò)程系統(tǒng)化的方式組織實(shí)施，而忽視知識(shí)建構(gòu)和素養(yǎng)養(yǎng)成，也會(huì)適得其反。故職業(yè)教育應(yīng)在課程開(kāi)發(fā)中采用知識(shí)準(zhǔn)備、知識(shí)鏈接、知識(shí)拓展等形式，建立應(yīng)對(duì)知識(shí)過(guò)度碎片化危機(jī)的干預(yù)機(jī)制；并通過(guò)加強(qiáng)“德技并修”，實(shí)施“課程思政”等方式強(qiáng)化素養(yǎng)教育。綜上，應(yīng)以哲學(xué)辯證思維客觀審視職業(yè)本科和應(yīng)用型本科的差異與聯(lián)系，既要謹(jǐn)防學(xué)術(shù)漂移[36]，避免辦學(xué)定位上與應(yīng)用型本科趨同，也不必矯枉過(guò)正，認(rèn)為“汝之蜜糖，吾之砒霜”。立足類型定位和產(chǎn)業(yè)需求，走職業(yè)本科特色發(fā)展之路，同時(shí)合理借鑒國(guó)外應(yīng)用技術(shù)大學(xué)和我國(guó)應(yīng)用型本科辦學(xué)的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)做法，博采眾長(zhǎng)方為可取之道。