任冰爾 孫麗麗

（江南大學(xué)教育學(xué)院 江蘇無錫 214122）

自古以來，圖像便一直存在。無論是原始時(shí)代的圖騰、壁畫，還是印刷時(shí)代的插畫，圖像雖囿于其隱喻性而被語言文字“排擠”，但并不曾退出我們的視野和歷史舞臺(tái)，始終是人類的思維和表征方式之一。在當(dāng)今各種技術(shù)加持下的信息時(shí)代、智能時(shí)代，圖像的制作、復(fù)制、使用、傳播已然沒有阻礙，“世界圖像的時(shí)代”已然到來，“一圖速覽”“圖知天下”等信息呈現(xiàn)方式逐漸普及。正如海德格爾（Martin Heidegger）所言，“世界被把握為圖像”[1]。圖像不僅在紙質(zhì)書本的基礎(chǔ)上發(fā)展成繪本，而且借助電視、網(wǎng)絡(luò)等電子媒介進(jìn)入兒童的世界。

當(dāng)代兒童的日常生活和生命成長已然發(fā)生在圖像世界中。與書寫時(shí)代的語言統(tǒng)治、印刷時(shí)代的書寫統(tǒng)治不同，圖像時(shí)代是視圖統(tǒng)治。在語言文字占主導(dǎo)的傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式中，我們一直關(guān)注的是兒童與語言文字之間的互動(dòng)。在圖像時(shí)代，學(xué)習(xí)媒介發(fā)生了變化，我們亟須關(guān)注兒童與圖像之間的互動(dòng)。新的圖像化學(xué)習(xí)方式對(duì)兒童有何影響，兒童及其教育者應(yīng)該如何應(yīng)對(duì)這一變化，是需要圖像時(shí)代的教育研究者予以思考的。

已有的關(guān)于兒童與圖像的研究多關(guān)注兒童在教材插圖或繪本中的圖像生存、圖像意義建構(gòu)等主題，而相對(duì)忽視學(xué)校教育空間場域中兒童與圖像之間的互動(dòng)。插圖研究意味著仍然將圖像視作文字的補(bǔ)充，而學(xué)校教育空間場域中的圖像模糊了圖和文之間的界限，墻上、地上、黑板上等角角落落的圖像在學(xué)校教育空間中占據(jù)著獨(dú)立的地位。本研究旨在關(guān)注兒童在日常學(xué)校生活中的圖像體驗(yàn)，從社會(huì)學(xué)視角和教育學(xué)視角理解學(xué)校教育空間場域中兒童與圖像的互動(dòng)過程，并分析這種互動(dòng)的獨(dú)特性。

一、 兒童與圖像發(fā)生互動(dòng)的基本前提

當(dāng)代以圖像為對(duì)象的研究源自米歇爾（W.J.T.Mitchell）和伯姆（Gottfried Boehm）在20 世紀(jì)90年代提出的“圖像轉(zhuǎn)向”（pictorial/iconic turn），以及由此開啟的視覺文化研究和圖像邏輯研究。[2]由此，圖像在人類認(rèn)識(shí)世界的過程中變得越來越重要。筆者通過追溯哲學(xué)的發(fā)展歷史，觀察時(shí)代機(jī)遇和挑戰(zhàn)，回應(yīng)現(xiàn)實(shí)需要和訴求，在此基礎(chǔ)上進(jìn)入兒童與圖像的互動(dòng)世界。

（一） 哲學(xué)追溯：主體—圖像關(guān)系發(fā)生變化

探討兒童與圖像的互動(dòng)過程實(shí)際上是在探討圖像對(duì)兒童生命成長與發(fā)展的影響，這是圖像時(shí)代教育研究的基本問題和邏輯起點(diǎn)。也就是說，教育研究探索的不是圖像與技術(shù)的關(guān)系，而是圖像與人的關(guān)系。因此，研究兒童與圖像的互動(dòng)過程，首先要厘清人與圖像的關(guān)系。

在西方哲學(xué)家的思考中，柏拉圖（Plato）主張將詩人和畫家趕出理想國；亞里士多德（Aristotle）卻認(rèn)為視覺在人類感知外在世界時(shí)具有優(yōu)先地位，“即使并無實(shí)用，人們總愛好感覺，而在諸感覺中，尤重視覺。無論我們將有所作為，或竟是無所作為，較之其他感覺，我們都特愛觀看”。而且，在五官之中，更多的是視覺“使我們識(shí)知事物，并顯明事物之間的許多差別”。[3]在傳統(tǒng)哲學(xué)中，“觀看”仍然是“主體對(duì)于客體在視覺上的把握和感知”[4]。其中，主體占據(jù)主導(dǎo)地位，而圖像是客體，是被觀看的對(duì)象。主體對(duì)于客體的把握和感知這一思維活動(dòng)的主要呈現(xiàn)方式仍然是語言文字，人們?nèi)匀粌A向于將視覺圖像轉(zhuǎn)化為語言文字信息。

現(xiàn)象學(xué)之父胡塞爾（Edmund Husserl）指出，人與世界的互動(dòng)是一種圖像意識(shí)行為，包含感知、想象、回憶、期待等形象化要素。[5]在胡塞爾的影響下，海德格爾提出，“世界圖像”并非意指一幅關(guān)于世界的圖像，而是指世界被把握為圖像了，那么便意味著身處世界中的人也被把握為圖像了。因此，在存在主義哲學(xué)視野中，主體—圖像關(guān)系發(fā)生了變化。在觀看的過程中，作為主體的人不再是觀看圖像的主導(dǎo)者，而成為圖像世界的一部分。同時(shí)，觀看的內(nèi)容和方式也被圖像引導(dǎo)，原本作為客體對(duì)象的圖像開始逐漸提升在與人互動(dòng)過程中的主動(dòng)性。“圖像不僅僅是承載信息的符號(hào)，更是信息傳播介質(zhì)甚至直接成為信息本身?！盵6]這意味著人們開始將語言文字轉(zhuǎn)化為直觀的視覺圖像信息，圖像與文字之間的互釋關(guān)系發(fā)生變化，傳統(tǒng)的用文字解釋圖像的方式轉(zhuǎn)變成了用圖像解釋文字的方式。圖像思維開始取代語言文字思維，成為人類日常生活中新的思維方式。

（二） 時(shí)代機(jī)遇：圖像時(shí)代與“圖像人”的獨(dú)特存在

圖像作為一種時(shí)代特征而出現(xiàn)，構(gòu)成了人類生活與教育的主要背景。視覺圖像取代語言文字，成為圖像時(shí)代的典型特點(diǎn)。視覺文化成為文化主因，使圖像成為人們認(rèn)識(shí)、影響和改變世界的一種方式。在這種新的文化主因和認(rèn)識(shí)方式的影響下，誕生了“圖像人”[7]，即圖像環(huán)境下成長起來的新人?！皥D像人”和“屏幕少年”[8]一開始便接受圖像的熏陶，為圖像所環(huán)繞，為圖像的直觀性和在場性所吸引。無論是主動(dòng)還是被動(dòng)，他們就是從小觀看電視、閱讀卡通書長大的一代[9]，所具有的“認(rèn)識(shí)活動(dòng)的圖像化，熟悉圖像表征、依賴圖像思維、親近圖像世界”[10]的傾向已成為“圖像人”的現(xiàn)實(shí)特性。

伴隨“圖像人”而來的是新的生存方式和生存狀態(tài)被創(chuàng)造出來。圖像本身是中立的，沒有價(jià)值可言。但是，當(dāng)圖像參與人們的生活和知識(shí)傳播，尤其是參與兒童教育時(shí)，就與意義和價(jià)值發(fā)生了聯(lián)系。作為圖像時(shí)代的“圖像人”，當(dāng)代兒童的日常生活和生命成長發(fā)生在圖像世界中，他們在童年生活中的教育和成長越來越受到圖像的影響，圖像甚至可以說是除父母和老師之外的第三任教師。一方面，兒童通過書本、電視、手機(jī)、平板電腦等媒介接觸、閱讀、觀看繪本和動(dòng)畫片之類的圖像，明白什么是好壞是非、懲惡揚(yáng)善、愛與責(zé)任等，圖像所具有的正確的價(jià)值觀引導(dǎo)表現(xiàn)在兒童的身體和言語實(shí)踐中；另一方面，網(wǎng)絡(luò)上的娛樂類節(jié)目所傳達(dá)出來的“沒有信息等級(jí)制度”[11]的圖像質(zhì)量參差不齊，這些圖像所追求的大多是圖像消費(fèi)、商業(yè)利益，如果不加以規(guī)范，極有可能造成“娛樂至死”和“童年消逝”。

今天，伴隨著新的圖像時(shí)代的來臨和獨(dú)特的“圖像人”的存在，如何使圖像成為教育圖像以及有意識(shí)地開展圖像教育[12]，不僅是個(gè)人的困擾，更是需要研究者予以回應(yīng)的時(shí)代議題。

（三） 現(xiàn)實(shí)訴求：提升學(xué)校教育空間“以圖育人”的教育功能

在圖像時(shí)代，圖像不僅是改善教學(xué)和學(xué)習(xí)過程的輔助工具，也是教育行為的記錄者，可以形成特定的教育環(huán)境，實(shí)現(xiàn)教育意圖。當(dāng)我們走進(jìn)一所學(xué)校時(shí)，會(huì)看到宣傳欄上張貼的學(xué)校榮譽(yù)圖像、墻壁上涂鴉的風(fēng)景畫圖像、走廊上擺放的著名人物圖像、教室里懸掛的師生作品圖像等。學(xué)校教育空間中的圖像資源日益豐富，其教育價(jià)值也日益凸顯。比如，操場上奔跑的圖像和教室里正坐的圖像難道是隨意擺放的嗎？答案顯然是否定的。這些圖像不僅僅是出于裝飾或?qū)徝酪鈭D，其中蘊(yùn)含的“理想的兒童形象”正是通過圖像的直觀隱喻達(dá)成形塑個(gè)體認(rèn)知慣習(xí)這一目的的。[13]

圖像被置于空間之中，卻又隱于空間之中，已成為學(xué)校環(huán)境、學(xué)校文化、隱性課程的一部分。在這種可見卻又隱形的教育過程中，圖像的內(nèi)容選擇、圖像在學(xué)校教育空間中的規(guī)劃與布局等涉及“以圖育人”的教育功能。其中，班級(jí)之間的教室圖像同質(zhì)化、教師欠缺圖像教育素養(yǎng)、學(xué)校教育空間中結(jié)果導(dǎo)向的圖像居多而過程導(dǎo)向的圖像較少等問題，都成為教育者及教育研究者應(yīng)該考慮、質(zhì)疑和反思的現(xiàn)實(shí)問題。

這些問題的出現(xiàn)，說明目前教育者對(duì)圖像育人的認(rèn)識(shí)仍停留在無意識(shí)層面。雖然波茲曼（Neil Postman）強(qiáng)調(diào)電子媒介和圖像將導(dǎo)致童年的消逝，并認(rèn)為“學(xué)校將以這樣或那樣的形式成為防止童年消逝的最后一道防線”[14]，但教育更需要把握“以圖育人”的現(xiàn)實(shí)機(jī)遇，并回應(yīng)圖像時(shí)代的挑戰(zhàn)而非逃避。學(xué)校對(duì)圖像使用的冷靜與保守應(yīng)該建立在圖像自覺的基礎(chǔ)上。圖像自覺需要我們進(jìn)一步理解圖像育人的邏輯，揭開兒童與圖像互動(dòng)過程這一“黑箱”。

二、 從規(guī)訓(xùn)到能動(dòng)：學(xué)校教育空間中兒童與圖像的互動(dòng)過程

一方面，作為“圖像人”的兒童，與圖像在主體關(guān)系上發(fā)生變化，被圖像時(shí)代裹挾著前進(jìn)；另一方面，圖像又被期許著通過發(fā)揮它的教育價(jià)值來完成“以圖育人”的使命。在學(xué)校教育空間的日常生活中，兒童與圖像是以什么關(guān)系共存的？兒童與圖像的互動(dòng)過程如何發(fā)生？我們可以從社會(huì)學(xué)和教育學(xué)這兩個(gè)不同的學(xué)科視角和研究視角尋找答案。

（一） 傳統(tǒng)社會(huì)學(xué)視角：兒童被圖像凝視與規(guī)訓(xùn)而導(dǎo)致客體化

社會(huì)學(xué)家常用社會(huì)化來描述兒童學(xué)習(xí)并遵守社會(huì)規(guī)則的過程，社會(huì)化是理解傳統(tǒng)社會(huì)學(xué)的核心概念。[15]社會(huì)化理論將兒童視作不成熟、未完成的人，將童年視作成人的準(zhǔn)備階段，兒童如何轉(zhuǎn)向成年階段的社會(huì)化過程是社會(huì)學(xué)視角下的研究重點(diǎn)。因此，在傳統(tǒng)社會(huì)學(xué)視角之下，在觀看學(xué)校教育空間中的圖像的過程中，成人是具有理性和主導(dǎo)性的，兒童則成為被凝視者、被觀看者，被視作不理性的接收者，在成人眼中不具有主體性。

一方面，學(xué)校教育空間中的圖像作為教師的替代者，凝視、限制、規(guī)訓(xùn)著兒童的身體行為。不同教育空間中的圖像充滿成人眼中的規(guī)則和秩序。比如，教室墻上端坐的兒童圖像提醒著兒童在教室內(nèi)應(yīng)該如何靜坐和專注，操場上奔跑的兒童圖像暗示著兒童在操場上要熱愛運(yùn)動(dòng)，走廊上懸掛的名人名言圖像隱含著兒童發(fā)展的向度，角落里的指示性圖像總是以“禁止”為底色，等等。教師通過圖像的空間安排、內(nèi)容選擇等方式，規(guī)訓(xùn)和控制兒童的行為習(xí)慣。什么地方、什么時(shí)間應(yīng)該做什么事情和表現(xiàn)出什么樣的行為風(fēng)貌等，這些紀(jì)律和秩序通過圖像持續(xù)凝視著兒童。兒童在不同空間中的身體行為受到成人的圖像控制下的“全景敞視”監(jiān)控。

另一方面，兒童順應(yīng)并適應(yīng)著學(xué)校教育空間中圖像隱含的規(guī)則, 逐漸形成自我規(guī)訓(xùn)。圖像的強(qiáng)大功能不僅體現(xiàn)在它對(duì)隱性的空間紀(jì)律和規(guī)則的把控和顯現(xiàn)，還體現(xiàn)在它通過時(shí)間上潛移默化的影響，讓兒童在不知不覺中同化規(guī)則意識(shí)，發(fā)展出身體慣習(xí)，達(dá)成自我規(guī)訓(xùn)。學(xué)校通過在不同教育空間張貼具有不同教育功能的圖像，以成人眼中理想的兒童形象，在日濡月染中規(guī)訓(xùn)著兒童自己對(duì)理想兒童形象的預(yù)期。這隱性地代替了一部分教師的言語和監(jiān)控，成為隱性地為兒童塑造成人世界規(guī)則的方式。久而久之，從學(xué)期伊始到學(xué)期結(jié)束，在兒童的頭腦中也只剩下對(duì)規(guī)則的服從和對(duì)成人眼中理想兒童形象的共識(shí)。圖像通過一種模板式的形象隱喻和長時(shí)間展示，讓兒童在規(guī)則的限制下去完成社會(huì)化和文明化進(jìn)程。

最后的結(jié)果便是導(dǎo)致兒童在學(xué)校教育空間中沒有主體地位：當(dāng)成人在場時(shí)，兒童是成人觀看和控制的客體對(duì)象；當(dāng)成人不在場時(shí)，圖像作為替代者成為監(jiān)控的眼睛，兒童仍然是被監(jiān)控的客體對(duì)象。成人通過圖像替代的方式不斷監(jiān)督、篩選著兒童的發(fā)展方向，塑造著兒童的身份、地位。兒童在學(xué)校教育空間中被視作教育活動(dòng)的客體并接受著成人標(biāo)準(zhǔn)的“馴化”。[16]兒童與圖像的互動(dòng)過程是在被圖像凝視、規(guī)訓(xùn)與自我規(guī)訓(xùn)的過程中導(dǎo)致的客體化。兒童也在此過程中真實(shí)地變成了“小大人”，逐漸喪失了專屬于童年本我的創(chuàng)造性身體表達(dá)。

（二） 應(yīng)然教育學(xué)視角：兒童通過圖像展開想象與身體實(shí)踐

相較于傳統(tǒng)社會(huì)學(xué)視角，應(yīng)然教育學(xué)視角更關(guān)注兒童與圖像互動(dòng)過程中積極的一面，重視在日常生活中圖像的教育性與兒童的能動(dòng)性之間的動(dòng)態(tài)平衡，關(guān)心兒童的觀點(diǎn)和經(jīng)驗(yàn)，注重兒童與圖像互動(dòng)的微觀過程而非宏觀結(jié)果。有別于社會(huì)學(xué)研究者，教育學(xué)研究者的立場在于探索圖像如何能促進(jìn)兒童對(duì)他人的理解、對(duì)主體性的認(rèn)識(shí)，以及在個(gè)體成長與教育方面的積極作用。[17]

一方面，兒童與圖像互動(dòng)的能動(dòng)性體現(xiàn)為兒童的圖像想象。圖像世界對(duì)兒童是具有解放性的，而兒童認(rèn)識(shí)世界具有超越語言和文字的多種可能性。[18]除去那些限制甚至壓迫兒童的規(guī)則圖像，學(xué)校教育空間中還有許多兒童自己創(chuàng)造的圖像作品。兒童通過作圖展示來參與圖像化學(xué)校環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，又通過看圖讀圖來感受同輩的想法和筆觸，并進(jìn)一步想象和建構(gòu)新的學(xué)校視覺空間。這一過程正是兒童不斷豐富自己的經(jīng)驗(yàn)世界的過程，努力實(shí)現(xiàn)個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)世界與社會(huì)共有的精神文化世界的溝通和富有創(chuàng)造性的轉(zhuǎn)換。[19]在互動(dòng)過程中，兒童將外部世界信息轉(zhuǎn)化為內(nèi)在精神圖像，再富有創(chuàng)造性、個(gè)性化地輸出和表達(dá)。

另一方面，兒童與圖像互動(dòng)的能動(dòng)性體現(xiàn)為兒童的身體實(shí)踐。武爾夫（Christoph Wulf）等人認(rèn)為，在圖像習(xí)得的整個(gè)過程中，參與的不僅僅是直接觀看與生產(chǎn)圖像的眼睛，更重要的是通過視覺，個(gè)體身體性地參與圖像實(shí)踐中。[20]兒童通過視覺模仿表現(xiàn)出身體的能動(dòng)性，他們不再是被凝視的對(duì)象，而是真正在場、積極參與、模仿表演的獨(dú)立主體。同時(shí)，兒童真實(shí)、鮮活的身體照片代替卡通人物和名人名言的虛擬圖像出現(xiàn)在學(xué)校教育空間中，既拉近了圖像與兒童之間的心理距離，又成為兒童身體實(shí)踐的延伸表達(dá)。其中，來自同輩的積極健康的身體形象潛移默化地引領(lǐng)著兒童繼續(xù)往主動(dòng)健康發(fā)展的方向前行。

綜上所述，兒童溝通個(gè)人的內(nèi)部圖像世界和集體的外部圖像世界，主要通過兩種方式——圖像想象與身體實(shí)踐。兒童通過借助圖像和想象，將外部圖像世界進(jìn)行內(nèi)化。想象是兒童在圖像世界中生存的基本方式。通過模仿、表演等，兒童以身體為紐帶，以身體實(shí)踐表現(xiàn)出內(nèi)部圖像世界對(duì)外部圖像世界的構(gòu)建。簡單的模仿行為是兒童內(nèi)化身邊世界的方式，而表演行為則是兒童親身參與世界的方式。身體實(shí)踐行為會(huì)忠實(shí)地告訴我們哪些圖像真正地進(jìn)入兒童的精神世界，以及兒童對(duì)成人世界中的圖像的闡釋和建構(gòu)程度。圖像提供了理解兒童與自我、兒童與他人、兒童與世界的新視角。

（三） 轉(zhuǎn)變綜合視角：兒童是積極的建構(gòu)者與行動(dòng)者

從不同研究視角下生發(fā)的對(duì)兒童與圖像互動(dòng)過程的不同解釋，源于不同的理解兒童的范式。[21]在傳統(tǒng)范式中，兒童被視作不成熟、非理性的存在，是成人的附屬、被動(dòng)的客體，而成人是成熟、理性、主動(dòng)的。這一范式下的研究聚焦成人世界對(duì)兒童的影響，忽視兒童自身的成長過程以及兒童的自我行為、意愿與文化。[22]因此，學(xué)校教育空間中的圖像本質(zhì)上是作為成人的教師以發(fā)展為目的布置的，是成人世界對(duì)兒童世界的構(gòu)造，是成人權(quán)利在兒童世界的體現(xiàn)。兒童的成長烙印著成人世界的規(guī)則和規(guī)訓(xùn)，兒童的權(quán)利反而在兒童世界中被弱化。

在新范式中，兒童被視作社會(huì)結(jié)構(gòu)和社會(huì)進(jìn)程中積極的建構(gòu)者和行動(dòng)者，而非被動(dòng)、消極的客體。兒童不是成人的準(zhǔn)備狀態(tài)，而是真實(shí)存在的狀態(tài)。童年與成年的關(guān)系不是線性、單向的。作為現(xiàn)實(shí)存在的兒童，并不是在消極地等待自己變成大人，而是在用獨(dú)特的方式去認(rèn)識(shí)、體驗(yàn)、建構(gòu)甚至改造世界。兒童在與周圍的圖像世界互動(dòng)的過程中是主動(dòng)而非被動(dòng)的個(gè)體，能動(dòng)地參與建構(gòu)日常生活的過程并做出反應(yīng)，而這一過程的主要表現(xiàn)形式就是想象活動(dòng)與身體活動(dòng)的循環(huán)往復(fù)。作為兒童世界的主人，兒童的作品和照片等圖像內(nèi)容能創(chuàng)造出更富有生命活力的學(xué)校教育空間。因此，兒童與圖像的互動(dòng)過程是兒童發(fā)揮能動(dòng)性的過程。

雖然不同的視角都能獲得言之有理的解釋，但兒童作為“圖像人”的生存狀態(tài)和出于“以圖育人”的成長需要，都促使傳統(tǒng)范式向新范式轉(zhuǎn)變，或者將兩種視角綜合起來思考。一方面，兒童的行動(dòng)會(huì)在一定程度上受到年齡、閱歷、觀念等現(xiàn)實(shí)因素的制約和社會(huì)規(guī)則的塑造；另一方面，這種制約無法否定兒童的行動(dòng)，更無法阻止兒童對(duì)社會(huì)的參與和建構(gòu)。比如，對(duì)于一些象征著規(guī)則含義的圖像，教師看待兒童與圖像互動(dòng)關(guān)系的視角不同，學(xué)校教育空間中圖像的呈現(xiàn)形式就不同。傳統(tǒng)社會(huì)學(xué)視角所強(qiáng)調(diào)的幫助兒童成為符合社會(huì)規(guī)范的社會(huì)人，是從兒童對(duì)規(guī)則標(biāo)準(zhǔn)的被動(dòng)服從出發(fā)，學(xué)校教育空間中的圖像也不得不成為規(guī)范化的一部分，成為促使兒童順從規(guī)則的工具之一。兒童的想象力被框定和限制，兒童的身體被監(jiān)控和糾正，兒童陷于圖像所表達(dá)出來的規(guī)訓(xùn)話語中。與其通過成人制作的圖像將規(guī)則灌輸給兒童，不如幫助兒童生成自己的規(guī)則、表達(dá)自己的看法和提升自己的道德認(rèn)識(shí)水平。應(yīng)然教育學(xué)視角下的方式之一，就是看到并回應(yīng)兒童作為建構(gòu)者和行動(dòng)者的身份，讓兒童通過想象去創(chuàng)造規(guī)則圖像，以在學(xué)校教育空間中展示兒童的圖像創(chuàng)作為契機(jī)，讓兒童與同伴對(duì)自己參與創(chuàng)設(shè)的圖像環(huán)境進(jìn)行交流，通過發(fā)揮兒童積極參與社會(huì)活動(dòng)的行動(dòng)力，生成并增強(qiáng)規(guī)則意識(shí)，達(dá)到“以圖育人”的教育目的。事實(shí)上，綜合兩種視角后，可以發(fā)現(xiàn)兒童自己制作的規(guī)則圖像，其實(shí)質(zhì)內(nèi)容與教師、學(xué)校制作的規(guī)則圖像相差不大。這是因?yàn)?，在兒童主體與學(xué)校教育空間場域中的圖像“相遇”的過程中，兒童實(shí)際上在被凝視的過程中建構(gòu)認(rèn)知，具有一種被動(dòng)的主動(dòng)性。因此，綜合傳統(tǒng)社會(huì)學(xué)和應(yīng)然教育學(xué)的視角，我們更要發(fā)揮好兒童的主體性作用，給予兒童回應(yīng)圖像召喚的機(jī)會(huì)，讓兒童得以通過圖像想象和身體實(shí)踐的方式回應(yīng)圖像的凝視，讓兒童在建構(gòu)的基礎(chǔ)上成為積極的行動(dòng)者。在凝視與被凝視、召喚與回應(yīng)、規(guī)訓(xùn)與能動(dòng)的過程中，兒童實(shí)現(xiàn)了與圖像的深度交互。

三、 學(xué)校教育空間中兒童與圖像互動(dòng)的特點(diǎn)

（一） 兒童與圖像互動(dòng)的雙向性

圖像不僅是一個(gè)信息載體，兒童也不僅是接收圖像信息的容器，兒童與圖像的關(guān)系不是以兒童為主體、以圖像為客體的單向觀看行為，也不是以圖像規(guī)訓(xùn)兒童的單向監(jiān)視行為，而是一個(gè)雙向互動(dòng)的過程機(jī)制。首先，兒童在觀看并凝視圖像的過程中，圖像也在凝視兒童。圖像以其直觀性、在場性、隱喻性等特點(diǎn)規(guī)訓(xùn)著兒童的身體表現(xiàn)，掌控著兒童的行為舉止，指導(dǎo)著兒童的實(shí)踐活動(dòng)。兒童適應(yīng)著圖像帶來的教育意義，在認(rèn)識(shí)和改造世界的過程中變得依賴圖像，由此出現(xiàn)“圖像人”和圖像生存。其次，兒童的內(nèi)部圖像世界與外部圖像世界的交互過程是雙向的。兒童通過想象將外部圖像世界進(jìn)行內(nèi)化，又通過身體實(shí)踐活動(dòng)將自己的內(nèi)部圖像世界外顯表達(dá)出來。兒童與圖像的互動(dòng)過程就在內(nèi)化和外顯的雙向過程中得以實(shí)現(xiàn)。

（二） 兒童與圖像互動(dòng)的能動(dòng)性

在兒童與圖像的互動(dòng)過程中，兒童除了以觀察者、適應(yīng)者和順從者的角色進(jìn)入圖像世界外，還可以是具有能動(dòng)性的建構(gòu)者和實(shí)踐者。首先，不同的兒童在面對(duì)學(xué)校教育空間中的同一幅圖像時(shí)，能通過想象得到不同的內(nèi)在精神圖像。正因?yàn)檫@是兒童天性的釋放，是兒童個(gè)體獨(dú)特性和群體多樣性的體現(xiàn)，所以學(xué)校教育空間中成人構(gòu)造的圖像在不同兒童的內(nèi)心世界里往往會(huì)轉(zhuǎn)化成不同的模樣，并留下深淺不一的痕跡。其次，這種內(nèi)在精神圖像的不同在之后兒童的身體和言語實(shí)踐的過程中得以重新反映和表現(xiàn)出來。通過這些外顯的表達(dá)方式，能把握不同兒童對(duì)圖像的理解程度和參與成人世界的行動(dòng)程度。也就是說，學(xué)校教育空間中的圖像以多種方式發(fā)揮著塑造兒童的作用，同時(shí)兒童也以多種方式能動(dòng)地建構(gòu)和實(shí)踐著這些圖像。

（三） 兒童與圖像互動(dòng)的時(shí)間性

無論是從規(guī)訓(xùn)到自我規(guī)訓(xùn)的過程，還是兒童發(fā)揮能動(dòng)性的過程，都不是一瞬間發(fā)生的事情，兒童與學(xué)校教育空間中圖像的互動(dòng)需要可持續(xù)的時(shí)間。潛移默化既是圖像育人的必要條件，也是圖像育人的基本特性。雖然視覺本身具有暫時(shí)性、瞬間性的特點(diǎn)，可能兒童每次只在一眼一瞥中留下片刻的印象和感受，但在每一眼、每一瞥的長久累積中，圖像不再只是學(xué)校教育空間中高高掛起的圖片，而是從外部物質(zhì)圖像慢慢轉(zhuǎn)化為兒童的內(nèi)部心靈圖像，使視覺得以保留。

兒童與圖像互動(dòng)的時(shí)間性不僅體現(xiàn)在內(nèi)外圖像潛移默化的轉(zhuǎn)化過程中，而且體現(xiàn)在兒童生命的發(fā)展過程中。學(xué)校教育空間中的圖像留給兒童的視覺和記憶痕跡，不會(huì)隨著兒童走出學(xué)?？臻g就消失殆盡，而會(huì)一直作用在兒童日后參與圖像世界和成人世界的闡釋及理解過程中。因此，我們更希望學(xué)校教育空間中的圖像在兒童的生命歷程中留下的是積極的體驗(yàn)，而非死板的監(jiān)控。當(dāng)兒童通過圖像積極參與創(chuàng)設(shè)學(xué)校教育空間的過程時(shí)，以兒童圖畫為內(nèi)容的圖像凝結(jié)的是兒童生命的靈性，以兒童照片為載體的圖像捕捉的是兒童身體的活性，而這些靈性和活性都會(huì)在后續(xù)兒童與圖像互動(dòng)的過程中再現(xiàn)。

四、 結(jié)語

歸根結(jié)底，探討兒童與圖像的關(guān)系仍然與兒童的生命有關(guān)，從社會(huì)學(xué)視角和教育學(xué)視角觀照兒童與圖像的互動(dòng)過程，本質(zhì)上是在觀照兒童的生命成長。

因此，面對(duì)學(xué)校教育空間場域中兒童與圖像的互動(dòng)，要做到以下三點(diǎn)。

首先，學(xué)校和教師不應(yīng)視兒童為依附于成人的被動(dòng)個(gè)體，而應(yīng)樹立新的兒童觀和圖像觀，正視兒童的圖像思維，甚至要向兒童學(xué)習(xí)圖像思維方式。生活在圖像時(shí)代的兒童，其話語表達(dá)和思維方式都從語言文字向圖像轉(zhuǎn)變，這意味著兒童在認(rèn)識(shí)和改造世界的過程中離不開圖像?？础?、演是兒童生命存在的底色，其中都有圖像的在場。兒童的看是通過視覺去學(xué)習(xí)外部圖像世界，進(jìn)而內(nèi)化；兒童的畫是將創(chuàng)造圖像作為他們的娛樂和表達(dá)方式，而我們能在圖畫中看到他們飛揚(yáng)的想象力；兒童的演是開展那些富有生氣的身體演繹活動(dòng)，我們能從中窺見他們內(nèi)部圖像世界的影子。

其次，學(xué)校和教師要給予兒童圖像想象和身體實(shí)踐的自主空間。圖像的在場需要兒童想象的在場和身體的在場，這樣才能實(shí)現(xiàn)生命的在場，否則就會(huì)變成成人設(shè)計(jì)出來的同質(zhì)化的圖像，形成單向度的兒童形象。圖像教育不應(yīng)壓制兒童生命的本性，而應(yīng)喚醒兒童的想象力，并積極回應(yīng)兒童的能動(dòng)性。應(yīng)當(dāng)通過兒童的圖像想象和身體實(shí)踐，不局限于圖像使用的內(nèi)容、類型、作者、地點(diǎn)、載體等，讓兒童成為創(chuàng)設(shè)學(xué)校教育空間場域中圖像環(huán)境的主人，給予兒童實(shí)踐其想象力和行動(dòng)力的留白空間，發(fā)揮兒童在圖像時(shí)代的獨(dú)特主體性作用，以此提升兒童的視覺—空間智能，提高學(xué)?？臻g場域中圖像的正向教育功能。

最后，學(xué)校和教師要注重圖像在學(xué)校教育空間規(guī)劃中的系統(tǒng)性和持續(xù)性。系統(tǒng)性和持續(xù)性意味著學(xué)校和教師不僅要從空間層面考慮圖像規(guī)劃、設(shè)計(jì)和管理上的整體性和主題性，還要從時(shí)間層面考慮圖像育人的深刻性和文化性。一方面，學(xué)校要協(xié)調(diào)好圖像在校門口和操場等宏觀空間、走廊等中觀空間、教室等微觀空間場域中的主題呈現(xiàn)關(guān)系；另一方面，學(xué)校要協(xié)調(diào)好教師、學(xué)生等各類主體參與設(shè)計(jì)和建設(shè)的圖像環(huán)境在學(xué)校教育空間場域中的分布及占比關(guān)系。在圖像主題和布局協(xié)調(diào)的基礎(chǔ)上，學(xué)校還要進(jìn)一步考慮為兒童的反復(fù)觀看和思考提供多長時(shí)間。兒童從圖像注意到圖像想象再到身體實(shí)踐的積極建構(gòu)和行動(dòng)過程并非一朝一夕就能完成的，因此圖像的時(shí)間更替更需要注重其前后銜接和價(jià)值發(fā)展，以達(dá)到學(xué)校教育空間場域中圖像育人的潛移默化和深入人心。