周起煌

(龍巖學院 師范教育學院， 福建 龍巖 364000)

“雙減”政策頒行以來，引發(fā)了學界和一線教育領(lǐng)域的廣泛探討和熱切關(guān)注?？v觀已有研究主要涵括：一是從整體上探討“雙減”政策本質(zhì)、價值訴求與推進策略。二是從局部如學生、家長、作業(yè)設計、課后服務、課堂教學、校外培訓治理、學校空間重構(gòu)、現(xiàn)代信息技術(shù)與人工智能等視角剖析“雙減”政策實施困境與促進策略。而聚焦于教師視角的研究略顯單薄，合計僅寥寥數(shù)篇。教師作為執(zhí)行“雙減”政策的關(guān)鍵主體，缺乏對其在該政策實踐中的深入研究，勢必造成在厘清和探明制約該政策執(zhí)行的主客觀因素上失去縱深和細微，也就不利于探尋促進該政策全面落地的有效路徑。

一、教師執(zhí)行“雙減”政策的限度

教師執(zhí)行“雙減”政策的結(jié)果，即可作為評判其執(zhí)行該政策的限度之依據(jù)。一般而言，政策執(zhí)行存在符合預期結(jié)果、未達預期結(jié)果、產(chǎn)生了非預期結(jié)果三種情況[1]。經(jīng)分析發(fā)現(xiàn)，未達預期結(jié)果和產(chǎn)生了非預期結(jié)果揭示了教師執(zhí)行“雙減”政策的限度。

(一)未達預期結(jié)果：“雙減”政策執(zhí)行偏差

未達預期結(jié)果通常是因為存在以下五種教師“雙減”政策執(zhí)行偏差類型。一是象征式執(zhí)行，主要指執(zhí)行主體熱衷于制作表層包裝式的象征性符號。表現(xiàn)為教師制造執(zhí)行“雙減”政策的過程性材料并“留痕”，將材料的定期更新與匯總作為執(zhí)行“憑據(jù)”，而教育教學概況并無實質(zhì)性變化。二是選擇式執(zhí)行，主要指完整的政策只有部分被執(zhí)行，其余則被遺棄。表現(xiàn)為教師只對某一環(huán)節(jié)或較為熟練、感興趣的部分遵循“雙減”政策要求。三是彈性式執(zhí)行，主要指執(zhí)行主體根據(jù)自身的利益需求和理解，能動地、變通性地對政策進行解讀，“巧妙地”規(guī)避對學生權(quán)利與利益的侵害。表現(xiàn)為教師用“‘闖關(guān)游戲’變相地組織實質(zhì)性考試；布置‘選做’書面作業(yè)”[2]。四是機械式執(zhí)行，主要指執(zhí)行主體對政策不加理解、草率地執(zhí)行。表現(xiàn)為教師采取“一刀切”辦法執(zhí)行“雙減”政策。五是替代式執(zhí)行，主要指執(zhí)行主體替代政策目標，旨在規(guī)避行政風險。表現(xiàn)為教師“盡力消除學業(yè)負擔痕跡，將書寫作業(yè)布置在課本上；學生書包里不出現(xiàn)練習冊”。

(二)非預期結(jié)果：負面情緒勞動突增

20世紀80年代初期與90年代后期，作為情緒勞動研究先驅(qū)的霍奇斯德(Hochschild)與后來的莫瑞思(Morris)等人主要從情緒社會學及人際交往的角度，指出情緒勞動是個體通過努力對自身情緒的管理、調(diào)整與控制，以符合組織的目的和要求[3]。進入21世紀以來，盡管情緒勞動的相關(guān)研究不斷豐富和深化，但大體上，可將其界定為個體在從事某一職業(yè)過程中的情緒感受及其對外界環(huán)境不斷適應的過程。而教師職業(yè)被列入高情緒勞動職業(yè)行列。

同以往相比，學生校外補習被極大地轉(zhuǎn)移至校內(nèi)課后服務，教師需要盡力彌補或達成學生參與校外補習的目標需求。這對教師提出了更高的挑戰(zhàn)和要求。教師工作中的焦慮、壓力、疲乏等情緒勞動(emotional labor)中的負面情緒進一步積聚和突增。有學者調(diào)查指出“部分教師長期處于‘連軸轉(zhuǎn)’的狀態(tài)，苦不堪言”[4]，以致可能引發(fā)心理健康疾病成為身兼班主任的教師的真切感受。

二、教師產(chǎn)生“雙減”政策限度的根源

在此從內(nèi)部因素和外部因素兩方面分析了教師執(zhí)行“雙減”政策限度的根源。

(一)內(nèi)部因素

內(nèi)部因素是從政策制定者及教師兩方面而言的。政策制定或政策執(zhí)行皆是人的理性的產(chǎn)物，而人的理性是有限的。知識是個體理性形成和發(fā)展的重要基礎(chǔ)。經(jīng)濟學家哈耶克(Hayek)從知識的存在形態(tài)——分散性，以及個體掌握知識的特性——獨立性與不完全性，闡釋了人的理性的有限性[5]。

赫伯特·西蒙(Herbert A.Simon)認為，人們無法全然掌握政策決策的所有信息，處理信息的能力也是有限的[6]。也即是說，效益最大或結(jié)果最優(yōu)的方案由于難以估量和評測，最終人們在決策中所采用的只是“滿意”的方案。教師基于對政策的感知和理解來執(zhí)行“雙減”政策，亦只能得到“滿意”的結(jié)果。從此意義而言，教師的有限理性造成了其執(zhí)行該政策的限度。

(二)外部因素

1.政策環(huán)境規(guī)制

政策環(huán)境是由能夠影響政策執(zhí)行的多種因素構(gòu)成，就教師執(zhí)行“雙減”政策而言，主要涉及政治網(wǎng)絡、經(jīng)濟社會發(fā)展目標、教育文化、教室環(huán)境四個方面。史密斯(Smith)認為，多元環(huán)境因素會聚合在一起凝結(jié)成為一條約束性路徑，政策必須通過這條路徑來強制執(zhí)行[7]。

從政治網(wǎng)絡而言，“雙減”政策旨在貫徹和執(zhí)行黨的教育方針與政策，體現(xiàn)國家意志。政府及教育行政部門所構(gòu)成的政治網(wǎng)絡為執(zhí)行“雙減”政策提供了良好的政治環(huán)境保障。然而梳理和總結(jié)我國減負的歷史經(jīng)驗可知，依托政治網(wǎng)絡推進“雙減”政策落地，容易造成政策執(zhí)行路徑依賴，“各級行動主體在減負工作中有著思維與行動兩方面的慣性”[8]。

從經(jīng)濟社會發(fā)展目標而言，教育承載著服務經(jīng)濟社會可持續(xù)發(fā)展的重要目標。完成這一目標，從根本上來講，有賴于我國人口結(jié)構(gòu)與素質(zhì)的不斷完善。全面落實“雙減”政策無疑具有不可忽視與替代的作用及地位。而當前我國優(yōu)質(zhì)教育供給不平衡不充分的問題仍然十分突出；眾多家長不遺余力投資教育，提升孩子升學競爭力。由此可知，教師執(zhí)行“雙減”政策存在著服務于經(jīng)濟社會發(fā)展的長遠目標與家長追逐短期利益目標之間的矛盾與沖突。

從教育文化而言，長久以來，教育改變命運、“學而優(yōu)則仕”的觀念已深深內(nèi)化于人們的思想意識之中，以致成為一種精神感召和價值認同。市場經(jīng)濟大肆渲染的效率至上與優(yōu)績主義，助長了家長教育焦慮，家長不得不為孩子增加額外的補習任務。校內(nèi)校外教育彌漫著濃重的應試教育文化氛圍，使得教師執(zhí)行“雙減”政策困難重重。

從教室環(huán)境而言，迄今為止，不少中小學教室中“要想成就傳奇霸業(yè)，請先搞定高考學業(yè)”“熬過一個春夏秋冬，享一生榮華富貴”“禁止/嚴禁隨地吐痰、大聲喧嘩”等話語赫然呈現(xiàn)在墻面、黑板、警示牌上。雖具有一定的積極作用，但也極易在無形之中催生學生的學業(yè)焦慮，壓抑學生心靈的自由。有學者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，我國教室文化“嚴重限制師生交往實踐，無法實現(xiàn)一對一、一對二等多種交往目標”，學生與學生之間的交往也趨向單一和封閉[9]。總之，上述教室環(huán)境，不利于教師執(zhí)行“雙減”政策。

2.支撐條件不足

執(zhí)行“雙減”政策絕非一朝一夕可達成，需要學校提供充足、必要的支撐條件，保障“雙減”政策落地。支撐條件既有資金支持，亦包含配套的相關(guān)政策制度。盡管學校為參與課后服務的教師發(fā)放了津貼和補助，但缺乏吸引力，難以充分激發(fā)教師積極性：某鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師2021年9月份課后服務共計36課時，獲得180元，平均一課時5元。我國中部某211大學課題組對6省130所中小學執(zhí)行“雙減”政策的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，“政策配套不到位，保障條件不完善”問題較為凸顯[10]。

3.利益相關(guān)者博弈

政策執(zhí)行關(guān)聯(lián)多方利益主體，彼此間相互影響、相互作用。由于本文所探討的不是校外培訓機構(gòu)任職的教師，故主要將地方教育行政部門、學校領(lǐng)導(校長)、教師、家長作為“雙減”執(zhí)行的利益相關(guān)者。剖析教師執(zhí)行“雙減”政策與另三類利益相關(guān)者的博弈關(guān)系。

地方教育行政部門主要是通過行政力量，使學校管理體系、教師教育教學與“雙減”政策的精神和目標建立一致性。具體而言，地方教育行政部門掌握學校改革與發(fā)展的多種資源，如政策供給、物質(zhì)支持、品牌授予。學校執(zhí)行“雙減”政策的成效是獲取上述資源的重要指標；學校為完成這一指標，就將教師執(zhí)行“雙減”政策納入年度考核并與績效工資掛鉤。三者之中，教師的權(quán)力主要是知識權(quán)力，影響力十分有限。當教師遭逢外部權(quán)力的規(guī)訓壓制居于權(quán)力關(guān)系的弱勢地位時，為尋求個人自主生存空間而進行“軟抵抗”[11]。

當?shù)胤浇逃姓块T與學校、教師之間存在信息不對稱，學校片面追求政策執(zhí)行效率而“默許”“政策變通行為”時，就易出現(xiàn)教師選擇性執(zhí)行、象征式執(zhí)行、替代執(zhí)行等偏差行為。而“雙減”之下，當學生成績未能提升或保持良好水平，家長亦會尋求其他方式盡力彌補或趕超，如私下加大作業(yè)量，聘請“住家家教”。于是，教師在滿足家長訴求與遵循學校管理規(guī)范之間進退兩難，從而引發(fā)教師政策執(zhí)行偏差行為。

三、教師破解“雙減”限度的超越路徑

(一)加強政策學習與理解

教師執(zhí)行“雙減”政策的效率、質(zhì)量與其對政策的學習和理解概況相關(guān)。多年來，義務教育階段教師工作繁忙飽受詬?。唤處熣邔W習流于形式、浮于表層、“過眼不過心”等問題尤為突出。不少教師對“雙減”政策的內(nèi)涵與精神、實施要點等缺乏深入的學習和理解。

教師加強“雙減”政策學習和理解至少可從四方面入手：一是基于學習型組織[12]的引領(lǐng)，激發(fā)教師學習內(nèi)驅(qū)力，變被動聆聽為主動學習。二是積極向特級、骨干或優(yōu)秀教師請教，加深對政策的理解和認識，及時調(diào)整政策學習的方式方法。三是與不同地區(qū)或?qū)W校的教師展開交流，拓寬政策學習的視野和路徑。四是定期回顧和反思政策學習的收獲與困惑，直面政策執(zhí)行中的實際問題，從而提升自身信息整合及創(chuàng)造性地解決政策學習與理解的難題的能力。

政策學習的研究表明，教師對“雙減”政策的學習和理解不是被動地適應工作環(huán)境的變化和要求，而是基于當前的實際情境與條件，主動獲取信息，“不斷學習新的技術(shù)手段和政策過程，引致對政策的認識體系發(fā)生漸進式變遷”[13]。

(二)提升課堂教學有效性

教師實現(xiàn)有效教學：一方面，堅守“先減后增”原則。若是“先增后減”，在學生已經(jīng)承受過重的學習負擔下，“如果思想觀念沒有改變，越是教學有效，可能越會加劇學生學習負擔的‘內(nèi)卷化’”[14]。另一方面，堅守“雖減必增，增必求效”原則。如果減掉學生額外學習負擔側(cè)重對教學“機體”做“瘦身”或“病原剔除”，那么強調(diào)提高教學效能，則是抑制或阻斷機械學習、強制訓練等學習負擔的催生與蔓延，切實促進學生學習與發(fā)展。

教學有效性兼具過程有效和結(jié)果有效雙重向度。實現(xiàn)教學過程有效：一是改進和優(yōu)化學生學習過程。創(chuàng)設適宜的支持條件，激勵學生運用多種學習方法，如合作探究、操作體驗、頭腦風暴、批判性學習等，讓學生充分參與學習過程，掌握學習方法，發(fā)現(xiàn)和體驗學習樂趣。二是實施過程性評價?！敖虒W的過程屬性要求一種過程性評價觀?！盵15]一般而言，主要由學校/學院組織和發(fā)起，學生、教師同行、教學督導為評價主體。由于教育教學的專業(yè)性，應注重和完善過程性評價中的教師同行評價機制。過程性評價旨在理解、發(fā)現(xiàn)和觀測教師教學的真實樣態(tài)，而不是對其做好壞、優(yōu)劣的鑒定，需要遵循理解原則、發(fā)展性原則，運用基于過程性的質(zhì)性評價方法。

教學結(jié)果的有效性更多體現(xiàn)在學生學習效果的顯性表現(xiàn)上?？赏ㄟ^檢測學生對知識和技能的掌握情況，了解學生對教師所傳遞的情感態(tài)度與價值觀的內(nèi)化程度與實踐樣態(tài)等方面來評判。有學者以“三效”來評判：有效主要體現(xiàn)為能記會講、能做會用；高效主要體現(xiàn)為相同投入獲得較多產(chǎn)出；長效主要體現(xiàn)為學生養(yǎng)成的良好學習品質(zhì)，能夠有益于終身可持續(xù)發(fā)展[16]。

(三)提升課后服務質(zhì)量

課后服務牽涉面廣泛而多元，如服務主體、服務對象、服務內(nèi)容、服務時間、服務地點等。概括而言，提升課后服務質(zhì)量，教師可從以下兩方面著手。

其一，因地制宜制定和提供優(yōu)質(zhì)、多元課后服務。如作業(yè)輔導、文體藝活動、興趣小組、勞動、自主閱讀、益智游戲、素質(zhì)拓展等，同時結(jié)合經(jīng)濟社會發(fā)展目標與學生成長發(fā)展目標需求，予以動態(tài)調(diào)整，滿足家長和學生成長需求與期待。而在當前中高考指揮棒作用下，有關(guān)文化課程學習與考試的作業(yè)設計與輔導仍是教師執(zhí)行“雙減”政策的重要環(huán)節(jié)。

首先，教師遵循“雙減”政策要求，設計具有層次性、整合性、結(jié)構(gòu)性的作業(yè)，并積極聽取、采納學生反饋的想法和意見，提升作業(yè)設計的適切性與質(zhì)量。其次，作業(yè)輔導兼顧普遍性和特殊性需求，給予個別學生個性化輔導。再次，明確和制訂作業(yè)改進的計劃，基于教學實踐問題，單元學習重、難點，合理設置作業(yè)改進目標，如教師在教學中發(fā)現(xiàn)學生閱讀理解與辯證思維能力薄弱，可設置相應作業(yè)針對性地攻克和提升。最后，教師需定期對作業(yè)本身、作業(yè)改進予以反思，促使“教師對下一個階段作業(yè)改進再次計劃、實施和反思，形成一個循環(huán)反復、持續(xù)推進的‘閉環(huán)’”[17]。從更廣泛的課后作業(yè)意涵而言，基于不同的服務內(nèi)容，可采取動靜相宜、線上線下、校內(nèi)校外相結(jié)合的服務形式：滿足家長希冀孩子積極參與豐富多樣的戶外活動，激發(fā)學習興趣，增強體育鍛煉，提升身體素質(zhì)的需求；有利于充分發(fā)揮信息技術(shù)優(yōu)勢，破除服務地點單一、服務時間短促的局限，促進課后服務更加便捷、靈活與高效，使在線優(yōu)質(zhì)課程惠及全體學生，助力學生信息化能力和素養(yǎng)的提升。

其二，優(yōu)化教室環(huán)境，厚植人文關(guān)懷。教室既是學生學習生活的物理空間，亦是陶冶學生情感心性，滋養(yǎng)學生美好心靈，促進學生成長與發(fā)展的精神空間、文化空間與社會空間。教室環(huán)境至少可從三方面予以優(yōu)化：一是設計、張貼和展示富含文化啟迪與人文關(guān)懷意蘊的各類標語，根據(jù)學生學段和年齡特點而適當調(diào)整。如小學——“勞動是知識的源泉，知識是生活的指南”；中學——“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”(《禮記·中庸》)，“常懷感動之情，常為感恩之行”。二是在不影響學生學習、互動的前提下，教師可將發(fā)展學生核心素養(yǎng)的課程知識與目標“展覽圖”布置在教室不同區(qū)域，并定期更新，引導學生自主學習、自主發(fā)展。三是對于學業(yè)落后及特殊學生(先天殘障、臨時轉(zhuǎn)學)，教師不應以分數(shù)和排名作為評價的標尺，而需及時給予適宜的支持和指導，鼓勵優(yōu)秀學生給予定向幫扶，幫助其建立學習自信心，使其獲得成長和發(fā)展。

(四)增進家長合作與信任

學生學業(yè)成績和個性品質(zhì)既是“雙減”政策的重要維度，亦是家長殷勤關(guān)切之所在。增進家長合作與信任需要切實有效地回應家長的關(guān)切。而合作奠基于共同的目標和價值觀；信任仰賴真實有效的反饋與改進。

一是教師與家長共同樹立促進學生身心健康全面和諧發(fā)展的目標，幫助家長形成科學正確的教育觀和成才觀，使其理解學業(yè)成績的提升與良好個性品質(zhì)的塑造皆非一日之功，立竿見影，人的成長和發(fā)展是伴隨終生的旅程。二是教師對學生校內(nèi)校外的學習和生活表現(xiàn)做全面、科學、合理的分析，定期向家長反饋，使其客觀真實地了解學生學習與個性品質(zhì)概況，幫助其建立合理的期待和目標。三是教師不斷提升自身的專業(yè)能力和素養(yǎng)，強化教育教學實踐能力及專業(yè)反思能力，善于發(fā)現(xiàn)“雙減”下學生學習和成長的共性問題和個性問題、重點問題和難點問題，及時總結(jié)和吸收優(yōu)秀經(jīng)驗，改進教育教學方法，探尋解決問題的有效策略，促進學生學業(yè)成績的提升與個性品質(zhì)的完善。

(五)維護自身合法權(quán)益

“雙減”下，不少教師(尤其是兼任班主任)長期處于超負荷工作狀態(tài)，合法權(quán)益得不到有效保障，嚴重遏制和阻礙了教師工作的積極性、創(chuàng)造性與可持續(xù)發(fā)展?！督逃ā返谌臈l指出國家保護教師的合法權(quán)益，改善教師的工作條件和生活條件[18]?！秳趧臃ā芬嘀赋龉べY分配應遵循按勞分配原則，實行同工同酬，用人單位應支付高于勞動者正常工作時間工資的工資報酬[19]。因而當教師在執(zhí)行“雙減”政策中長期超負荷工作，缺乏基本的工作和生活條件保障，薪資待遇得不到合理的報償，以及遭受家長和學生的無端刁難而無力承受、心力交瘁時，可向?qū)W校及當?shù)赜嘘P(guān)部門反映，借助相關(guān)法律手段，切實維護自身的合法權(quán)益，從而更好地執(zhí)行“雙減”政策，促進學生發(fā)展。

(六)積極促進情緒調(diào)適

“雙減”下教師負面情緒勞動陡增。重新勾畫情緒地圖，加強情緒管理不失為消除負面情緒的有效方法。情緒地圖指個體直面不同的交往主體時，生成不同的情緒脈絡及其關(guān)聯(lián)呼應的路線地圖，“在這張地圖中，每個人都會形成固定的情緒察覺與情緒反映”[20]。通過重新勾畫情緒地圖，有利于教師“減少情緒誤解，減輕自身的壓力與負擔”[21]。

教師可根據(jù)“雙減”下的工作情形，勾畫情緒地圖，歸納、梳理和分析自身負面情緒產(chǎn)生的根由，從而探尋問題解決的策略。如自主學習情緒心理學、情緒社會等理論知識，豐富對情緒的認識與理解；撰寫反思日記，梳理和闡明不良情緒生發(fā)的緣由與過程；與良師益友傾訴交談，尋求專業(yè)心理咨詢，促使不良情緒的排遣、轉(zhuǎn)化和釋放。從而幫助自身加強情緒管理，積極促進情緒調(diào)適，早日走出負面情緒的泥淖和困局。

四、結(jié)語

人的主體性是其改造外在客觀世界的根本動力。教師執(zhí)行“雙減”政策即是自身主體性的本質(zhì)體現(xiàn)。教師作為教育系統(tǒng)中的一員，執(zhí)行“雙減”政策必然受到多方面因素的影響和掣肘。因而有賴于政府、教育行政部門、學校、家長持續(xù)給予教師支持和協(xié)助，與教師形成合力，共同助力其更好地發(fā)揮執(zhí)行“雙減”政策的關(guān)鍵主體作用?！?/p>