桑安琪

(福建師范大學 教育學院， 福建 福州 350117)

2022年，教育部印發(fā)《義務教育勞動課程標準(2022年版)》，提出要“注重挖掘勞動在樹德、增智、強體、育美等方面的價值”，“加強學科間相互關聯(lián)，帶動課程綜合化實施，強化實踐性要求”。勞動教育作為新時代教育體系中培養(yǎng)具有廣泛適應力的高質量人才的關鍵一環(huán)，勞動課程設計由“五育并舉”發(fā)展為“五育融合”，旨在實現(xiàn)以整體性、全息性的教育培養(yǎng)全面發(fā)展的人，是新時代融合育人理念與課程實踐的統(tǒng)一，對個人、社會和教育具有多重價值意蘊。基于五育融合視域對勞動課程設計重新審思，從五育自發(fā)融合的學生全人發(fā)展邏輯和回歸生活的全方位育人邏輯出發(fā)，以全息育人的邏輯為依托，在勞動課程設計中自為融合五育，從而實現(xiàn)五育自覺融合，對探索了全面育人教育體系、完善新時代勞動課程體系的建構具有實踐指導意義。

一、價值確證：指向五育融合的勞動課程設計價值

課程設計關乎課程實施與持續(xù)性發(fā)展，五育融合視域下勞動課程設計具有關照教育主體，有利于實現(xiàn)人本真性生存，促進學生整全發(fā)展；回應社會共同體訴求，增強社會內聚力；應對時代之變，探索綜合化育人路徑，勞動教育實踐落地三個層面的價值，對實現(xiàn)勞動課程獨特育人價值、社會影響和教育功能具有重要意義。

(一)關照教育主體，契合學生本真性存在

教育必須關照教育主體的本真性存在，存在的本真性代表了生存的本源與根據(jù)，本真性存在使自由生長成為可能，生存不斷向著本真性存在進行自我超越。為了有效地實現(xiàn)勞動課程的育人價值，使課程契合學生的本真性存在，其核心在于通過五育融合視域下的勞動課程設計，實現(xiàn)學生個體生存超越性意義。

從人的歷史發(fā)展來看，人的“本真性”的存在實際上也是“以個人全面發(fā)展為基礎的自由個性”[1]，生存的超越性首先體現(xiàn)為以個人全面發(fā)展為基礎的自由個性。一方面，五育融合的勞動課程設計著眼于學生生活和個體生存的整全性，根據(jù)人的整體性生存特征來設計課程，將各個教育要素整合為一個有機聯(lián)系的整體，充分調動學生知情意行等多方面參與，幫助學生在個體本質力量對象化過程中達成身心多方面的和諧發(fā)展。另一方面，個人的全面和諧發(fā)展是為了培育自由個性，通過自由自覺的實踐活動求發(fā)展。五育融合的勞動課程設計凸顯勞動課程主體性、個體精神的培育，不僅注重人的物性、對象性的生存，更指向學生精神層面的充盈和自我實現(xiàn)價值感的滿足，注重學生思想深度和精神高度的成長。在勞動課程問題情境和活動中，鼓勵和肯定學生自由公開運用理性，引導學生發(fā)展高尚德性，培養(yǎng)學生自由個性，使學生在自由自覺的實踐活動中得到發(fā)展。

(二)回應社會訴求，改善個體原子化現(xiàn)象

當前社會仍是科技理性和工具理性占主導優(yōu)勢，科技意識形態(tài)的滲透會支配主體意識和行為活動。在面對技術文明的異化現(xiàn)實時，個體逐漸均質化、原子式。原子化個人的生活脫離了人的共同體的公共屬性的表現(xiàn)[2]。公共領域的式微，共同體意義的失落同樣體現(xiàn)于學校教育中，培養(yǎng)公共性、探索共同體形成方略是學校教育使命之一。勞動課程走向五育融合正是在此背景下所醞釀出的原子化個體與共同體重建之間的沖突與矛盾對勞動課程提出的新挑戰(zhàn)和要求。

在學校層面恢復具有公共性的公共領域，需要謀求核心素養(yǎng)(共同教養(yǎng))的形成，創(chuàng)造基于共同學習原理的課程，“對抗教育的私事化，維護學校的公共領域，把學校建設成學習的共同體”[3]。共同素養(yǎng)是參與社會公共領域的基礎，勞動課程的公共性指向學生素養(yǎng)發(fā)展的共通性。共同素養(yǎng)意味著整合的知識，這種整合的知識是以具有社會價值與含義的廣泛的知識、多樣的主題與問題為中心的[4]。五育融合的勞動課程設計以“五育融合”作為學習領域的共同性，以多領域主題與問題為核心內容，結合具體情境對細分化的五育內容加以經驗和整合，賦予勞動課程內容以生活意義、社會意蘊，從而探求學生的“共同教養(yǎng)”，學生經由一種共同體實踐自主地、合作地展開能動的、活動式的統(tǒng)整性學習。共同體所承載的價值對培育學生樂于奉獻的勞動精神風貌，將責任擔當?shù)膭趧悠焚|內化于心并外化于行具有重要意義，有利于培育實踐理性，為個體行動提供一個共有的、本源性的價值依據(jù)作為參考，從而擺脫科技理性和工具理性的束縛。學生在勞動課程實踐中通過對自我身份、責任義務的認同和認識，生成個體的獨特性以及公共精神。在共同體中自我身份的巡回、主體價值感的獲得、個體關系豐富性的聯(lián)結重構本質上指向的是一種具有共同倫理文化、價值傳統(tǒng)的社會共同體的存在。

(三)應對時代之變，探索綜合化育人路徑

《中國教育現(xiàn)代化2035》將“更加注重融合發(fā)展”作為促進教育現(xiàn)代化的八大基本理念之一，“五育融合”理念在新時代育人假設和目標指導下應運而生，既代表了綜合化育人的需要，也為落實核心素養(yǎng)教育目標的提供實施路徑。勞動教育從五育并舉走向五育融合，是勞動教育政策推行、理論深化，以及實踐轉向的多維訴求，為探索勞動育人有效路徑提供實踐確證。

審視當前勞動課程，其實施模式紛雜失序、實踐理念模糊，導致課程淺顯化，難以深入；限于學科壁壘，流于形式，繼而引發(fā)勞動課程實施過程的斷裂與混亂、勞動教育結果的求益反損、勞動教育理論探索與實踐現(xiàn)狀嚴重脫節(jié)的弊病。這些問題大多是因為勞動教育實踐研究匱乏，尤其是課程設計和教學實踐的研究不足，無法將高屋建瓴的理論靈活有效運用到實踐中，且現(xiàn)行勞動教育與各個割裂的學科之間在狹小的學校課程體系內相互擠壓，導致學生和教師負擔加重，無暇顧及教學質量。五育融合作為一種融合育人體系，旨在實現(xiàn)全員全過程、全方位跨界育人，為勞動教育實踐探索提供了方向。從五育融合的整體視域出發(fā)，勞動課程設計以逐步深入的模塊化課程縱貫各個學段，不僅可以深化勞動教育內容，落實勞動教育育人宗旨，同時其課程內在的實踐邏輯和全息育人的結構邏輯為設計為綜合性育人也提供了依據(jù)。打破學科界限，橫向融合、縱向貫通，突出育人目標融合性、育人資源整合性、課程設置連貫性，既可以針對性地進行勞動教育，同時也具有開放性育人的功能，兩者在同一種課程體系中兼容并包，不僅實現(xiàn)勞動教育的縱深化發(fā)展，還具有輻射性，跨學科性、綜合性更強地融合育人，綜合育人價值，促進勞動課程建設更加專業(yè)化、科學化，對于深化教育改革具有一定意義。

二、邏輯遵循：走向五育融合的勞動課程設計邏輯

走向五育融合的勞動課程本質上是通過整體性、實踐性、全息性的勞動教育，實現(xiàn)人的本真性生存和全面發(fā)展。人的整體性、發(fā)展是五育融合勞動課程設計的邏輯基點。實踐是實現(xiàn)勞動課程融合五育全方位育人的本質所在，走向五育融合的勞動課程設計應從五育融合內在依據(jù)出發(fā)，遵循全方位育人的邏輯及全息育人的邏輯，使學生在實踐中建造美、審視美、感受美，并于力行中強健體魄，將知情意行四者一并關照，實現(xiàn)自我發(fā)展和超越、實現(xiàn)人生價值和真正的自由。

(一)育人為要：以遵循全人發(fā)展的邏輯為設計基點

人是全面發(fā)展的人，人的生存是以整體的生存狀態(tài)，在超越性的價值指引下求得人之生存的發(fā)展進步。作為生存的內在規(guī)定性，發(fā)展以一種全面的方式體現(xiàn)人性的自由自覺的生存特性和價值追求，全人發(fā)展的邏輯蘊含了人發(fā)展的現(xiàn)實整體性和超越性意義。而勞動課程的目標是培養(yǎng)學生的勞動素養(yǎng)，其最終要義是超脫于功利主義之上提升人的精神品格、培育高尚德性，以及個性的自由、全面、協(xié)調的發(fā)展。

五育融合是基于人的整全發(fā)展對勞動課程的進一步規(guī)定，新時代走向五育融合的勞動課程的根本宗旨是服務于學生的整體性和超越性發(fā)展，其課程設計邏輯基點在于學生個體全面而協(xié)調發(fā)展的引導以及對于超越性意義的追尋，使得勞動課程成為學生全面發(fā)展和自我價值實現(xiàn)的生長點。就全人發(fā)展的整體性意義來看，包含全面發(fā)展和協(xié)調發(fā)展。全面發(fā)展是指人核心素養(yǎng)的各個基礎性要素的協(xié)同發(fā)展，五育融合的勞動課程要培養(yǎng)全面發(fā)展的人，就是將五育要素作為一個整體而不是部分涵括到課程設計內，創(chuàng)設能鍛煉學生各方面素養(yǎng)的勞動情境和勞動實踐，以充分調動學生的身體、智能、審美、情感和精神等方面，且這些發(fā)展要素不是各個部分的拼湊和集總，而是整體、和諧與協(xié)同作用，“整體遠比部分之和大”。基于五育融合的勞動課程設計要綜合、協(xié)調與平衡德智體美勞各發(fā)展要素，呈現(xiàn)為一種整合效應——“新質”的產生[5]，也就是真正達成學生全面而協(xié)調的發(fā)展，學生發(fā)展的整體性意義揭示了其整全發(fā)展的必要性。

同時，個體具有發(fā)展的超越性意義，這又為全人發(fā)展奠定了可能性。個體發(fā)展的超越性意義體現(xiàn)為個性自由發(fā)展。一方面，人的“未完成性”揭示了人不是“本質先定”的，人的各項潛力代表人具有無限的可能性。潛在能力和特性的發(fā)展是個性發(fā)展的基礎，五育融合的勞動課程要關注學生內在可能性的實現(xiàn)，使得學生明白認識潛能、實現(xiàn)潛能的重要性，最大限度地調動和實現(xiàn)學生的潛能。另一方面，發(fā)展學生潛能的過程，也是自由自覺的個性創(chuàng)造與自我實現(xiàn)、自我超越的過程。五育融合的勞動課程不是給出學生自我建構和超越模式，而是對學生生命完整性的精神成長的培育和價值引導，使得學生能夠在正確價值的引導下自由發(fā)展，在追求更高的構成性價值的過程中不斷地生成自我個性。五育融合的勞動課程強調通過勞動實踐將課程內容轉化為自身內在的精神力量，體現(xiàn)為學生思想、情感與行動中的一種自由、自覺，在優(yōu)秀精神品質的指引下感受“人的本質力量的新的顯現(xiàn)和人的存在的新的充實”[6]，從而真正自由、自主、自覺地發(fā)展個性。

(二)生活為本：以遵循全方位育人的邏輯為設計內核

勞動教育“是德育、智育和美育的重要因素”[7]，勞動課程本質上是促進人全面發(fā)展的特殊教育實踐活動，具有樹德、增智、強體、育美、創(chuàng)新的全方位綜合育人功能。勞動課程全方位育人的邏輯是勞動教育的實踐性所決定的?！叭诤稀睂嶋H上是課程本質內核的外顯特性或表征，勞動實踐才是“融合”的課程本質所在，勞動實踐為本，五育融合為表。全方位育人的勞動課程作為一種特殊的實踐活動，是在一種“生活實踐”中，通過“具身實踐”和“交往實踐”，最終實現(xiàn)人的“自由實踐”。

首先，勞動教育是在“生活實踐”中進行的，生活世界不是靜觀的呈現(xiàn)物，而是理念與實在的統(tǒng)一，既包括人的感性的現(xiàn)實性、整體性的存在，也包括一種對象性客觀的活動。生活的整體性和過程性意味著教育場域也不該是割裂的，五育融合是勞動教育回歸生活視域的必然要求?！拔覀兩钣谄渲械氖澜纾囊磺蟹矫娑际蔷o緊聯(lián)結在一起的。一切學科都是在這個偉大的共同世界的各種關系中產生的。當兒童生活屬于這個共同世界的各種各樣的而又具體和生動的關聯(lián)之中，他的各門學科就自然是統(tǒng)一的?！盵8]勞動課程回歸生活視域實則是使學生在一種生活實踐中還原為完整的人，根據(jù)客觀規(guī)律，主觀能動地進行對象化活動的過程，其課程設計要考慮到學生生活的完整性，保障學生的全身心要素參與勞動實踐，彰顯學生認知發(fā)展的具身性特征，為學生提供有利于完整生活的教育形式，通過生活實踐的各種關聯(lián)性意義，使學生積極主動地實踐一種有價值、有意義、有目的的生活。

同時，生活世界是一種“共在”的整體力量，人具有具身性和交往性意義。勞動課程設計處于生活實踐的規(guī)定下，學生個體作為具身的交互主體在參與生活實踐中受到“共在”的整體力量的制約。因而，教育最終所要實現(xiàn)不是孤立的個人自由，抑或是片面的理念自由，而是與實際公共生活和他人相聯(lián)系的自由。勞動課程的交往實踐是基于共在異質性而來的平等出發(fā)，高揚學生的主體性，在自身對象化的交往活動中占有自己生命本質，通過自身到外部再返還回自身的自我觀照過程，學生得以充分地認識自己和實現(xiàn)自己，獲得關于自身完整性意義以及發(fā)展的全面性意義。學生作為一種整體性存在，其身體、知覺和環(huán)境是一個統(tǒng)一的整體，具有生活世界的同一性的特質，學生實現(xiàn)自由實踐的動力不是單一的，它是由多種要素共同作用的結構。勞動課程設計要回歸生活世界，創(chuàng)設交往實踐場域，構建意義共同體，孕育學生的主體精神與公共精神，實現(xiàn)由自在到自為、由必然到自由、由創(chuàng)造自己社會生活的條件到開始真正的社會生活[9]。

(三)融合創(chuàng)生：以遵循全息育人的邏輯為設計取向

全息即部分(子系統(tǒng))與部分、部分與整體之間包含著相同的信息，或部分包含著整體的全部信息[10]。全息論揭示了當下教育所劃分的不同育人領域在信息意義上的同一性、統(tǒng)一性。五育融合視域下勞動課程全息化構建要呼應勞動教育的發(fā)展軌跡和全息育人的結構邏輯，以教育全息的整體性、不可分割性促進學生整全發(fā)展為創(chuàng)生取向，聯(lián)結勞動教育與教育整體，構建全息教育場，以整體的教育培養(yǎng)完整的、全面發(fā)展的人。遵循全息育人結構邏輯的五育融合的勞動教育可從兩個層面進行探討：

第一，在宏觀全息意義上把握勞動課程的全息關系。一方面，作為部分的勞動課程與教育整體相攝，包含著教育整體所需信息，是教育整體的一個全息元，通過勞動教育可以達成五育融合、實現(xiàn)整體性教育。五育融合要建立在尊重勞動課程本質及其特殊性基礎上，從多角度、多層次，抽象概括出勞動課程的特有屬性，在保留勞動教育學科獨特性的基礎上，全面地反映五育融合勞動教育的整體屬性及思維方式，尋找“融合”的生長點。另一方面，勞動課程作為教育整體的一個全息元，是與其他學科領域(全息元)之間的相互關系的反映，以自己為核心建構起這些關系。五育同屬一個教育整體，各育都是一個關系的全息結或全息元[11]。因而，對勞動教育的認識要從它與德智體美等其他教育領域的關系著手，勞動課程設計與德智體美等教育領域的融合，既要強調勞動課程的整體性教育功能，也要挖掘各部分內在有機關聯(lián)性，從五育融合的角度對勞動課程進行全方位分析、說明，以揭示它與其他門類學科交叉的多方面、多層次的內容和意義，從而建構出德智體美勞五育交織融合的勞動課程結構。

第二，在微觀實踐層面上構建勞動課程全息教育場。教育場是教育活動中教育者、受教育者、教育介質和社會環(huán)境四者之間物質、能量、信息相互交換而形成的時空統(tǒng)一的、多維的、動態(tài)的教育整體存在形態(tài)[12]。勞動課程的全息教育場是將四者看作四個全息元，教學過程即是四個全息元之間的協(xié)商對話、動態(tài)合作與緊密包容的過程。五育融合是受教育者的內在發(fā)展訴求以及教育和社會對其的外在要求所決定的，指向全人發(fā)展的人才培養(yǎng)目標。教育者與受教育者以教育介質為客體，以社會環(huán)境為背景，通過主體間的交往對話，以及勞動實踐等方式動態(tài)展開教育活動。同時，教育者與受教育者根據(jù)自身現(xiàn)實條件將社會環(huán)境與教育介質緊密結合，整合各種教育要素，以創(chuàng)建具有時空統(tǒng)一性的立體組合式的教育資源，從而建構出協(xié)同合作的全息勞動教育的教學心理場、教學信息場，以及教學環(huán)境場。

三、實踐路徑：五育融合視域下勞動課程設計

五育融合視域下勞動課程設計首先要圍繞全人發(fā)展為基點，以學生的全面和諧發(fā)展為指向，明確其課程設計的方向性。其次，以生活世界作為課程設計的內容依循，在生活世界中探尋并建構五育要素，實現(xiàn)五育育人力量最大化。再次，課程實施過程要以具身實踐作為課程設計的實施根本，強化學生身心在場體驗。最后，以勞動素養(yǎng)為評價導向，創(chuàng)建一體多元的評價體系為實現(xiàn)勞動課程育人價值提供保障，構建課程可持續(xù)發(fā)展機制。

(一)以全人發(fā)展為目標，指向學生全面和諧發(fā)展

勞動課程目標明確了勞動課程的根本育人價值，是確定其課程內容、實施及評價的基礎。五育融合的勞動課程要堅持育人導向，以立德樹人為根本任務，將全人發(fā)展的育人目標作為勞動課程起點與歸宿，充分實現(xiàn)勞動教育促進學生德智體美勞全面和諧發(fā)展的育人價值。

學生的全面和諧發(fā)展是在“全人”基礎上，實現(xiàn)不同維度和范疇的有機融合、相互關聯(lián)與協(xié)調發(fā)展?！叭司褪且囵B(yǎng)‘完整的人’，而人的完整就是軀體、心智、情感、精神、心靈力量融匯一體的人”[13]，勞動課程本身就具有促進學生完整、多方面和諧發(fā)展的重要價值，“勞動是一種極為復雜的現(xiàn)象，它可以揭示人的思想、情感、智力、美感、心理狀態(tài)、創(chuàng)造精神，揭示教育和自我教育的意義”[14]，勞動課程走向五育融合，更加凸顯其跨學科育人特性，強調對完整的人的培養(yǎng)。因此，勞動課程必須以“全人發(fā)展”作為目標，全程關注學生在增智、涵德、育美、健體、創(chuàng)勞等方面的協(xié)調發(fā)展，通過綜合多學科視角，挖掘勞動課程在樹德、增智、強體、育美等多方面的育人價值，使得學生在勞動實踐中，陶冶式樹德、情境中悟德，創(chuàng)造性獲知、生成性益智，創(chuàng)設勞動課程的教育整體效應，實現(xiàn)全方位、多領域協(xié)同育人。

此外，勞動課程的五育融合生發(fā)于勞動課程實踐性本質，根植于情境式、動態(tài)化、生成性的勞動實踐。學生的全面發(fā)展是其生命所有功能的綜合性力量的動態(tài)展現(xiàn)，各個生命功能是在生成的過程中不斷整合重組的。勞動課程需以一種動態(tài)生成、實踐取向的教育實現(xiàn)學生作為完整人的綜合力量的展現(xiàn)。具體來說，勞動課程要揚棄傳統(tǒng)的認知型課程，厘清其與其他課程門類的差異性和特殊性，明晰勞動課程動態(tài)生成性的勞動實踐才是生發(fā)“融合”的課程本質，在立足勞動課程基礎上，有機聯(lián)系德、智、體、美等多方面觀念系統(tǒng)，在真實問題或情境中開展實踐探索與運用，切實將所學之“理”運用于社會之“實”，以實踐的方式促進自我與客觀世界的改造與發(fā)展[15]，通過培育學生勞動素養(yǎng)以推動學生整體性核心素養(yǎng)發(fā)展，培育全面和諧發(fā)展的時代新人。

(二)以生活世界為內容，凝聚勞動教育五育合力

走向五育融合的勞動課程誕生于新時代背景下，其課程設計應以生活世界為內容依循，探尋、建構五育要素，并通過對新時代“美好生活”的追尋，以美好生活世界價值要素將五育有機聯(lián)系起來，以滿足學生更全面和豐富的發(fā)展需求。

首先，勞動課程內容要緊密聯(lián)系生活，彌合學科之間、學科與生活世界之間的割裂，在生活世界中探尋五育融合的勞動課程內容要素。一方面，勞動課程內容應結合信息數(shù)字化時代發(fā)展背景，從經濟、科技、民生、生態(tài)等多個生活領域中尋找具備五育共性的勞動課程內容素材，以現(xiàn)實問題探索作為課程開展的主題內容，培養(yǎng)學生分析、解決現(xiàn)實問題，創(chuàng)造性思維的勞動能力。另一方面，五育要素的探尋要根據(jù)學生的心理發(fā)展狀況和需求為出發(fā)點。新時代背景下的勞動課程應該具有自由和解放的人性意義，這意味著勞動課程設計應結合學生更加全面、豐富的發(fā)展需要及其內在精神訴求，合理設置課程重點內容，提高勞動教育內容對于學生期望和需求的適切性，喚起學生的情感共鳴、精神滿足，提升學生智慧，鍛煉其心智，培養(yǎng)學生的高階勞動能力，促進其全面發(fā)展。

其次，以“美好生活”作為勞動課程內容設計指引，在“美好生活”語境中有機聯(lián)系五育要素，建構五育融合的勞動課程內容，能夠實現(xiàn)五育力量最大化?！懊篮蒙睢笔且匀说娜姘l(fā)展為根本價值指向，凸顯了生活結果與生活過程的統(tǒng)一，強調各種生活要素的有機統(tǒng)一[16]。德智體美勞作為生活要素統(tǒng)一于生活世界，也作為教育要素統(tǒng)一于人的發(fā)展過程中，在勞動課程內容設計過程和結果中都要將五育視作有機統(tǒng)一的整體，避免出現(xiàn)勞動課程內容生硬拼接和毫無根據(jù)拼湊勞動課程活動的問題。由于美好生活是真、善、美等生活的目的論要素的統(tǒng)一，勞動課程內容的五育融合可以通過真、善、美等價值要素的有機聯(lián)系而實現(xiàn)。以真善美作為五育融合的價值引領，深度挖掘德智體美勞五育的價值要素，并從真善美等方面建構多個五育結合點，從易到難、由簡至繁精心設計、編排具有關聯(lián)性和遞進性的勞動課程內容，系統(tǒng)規(guī)劃勞動課程設計的內容活動，設計出具備融合性的模塊化課程內容體系，實現(xiàn)求真、務善、育美相統(tǒng)一的五育融合的勞動課程內容體系。

(三)以具身實踐為路徑，強化學生身心在場體驗

勞動課程實施是以課程目標為導向，將目標轉化為現(xiàn)實的課程運行環(huán)節(jié)，是動態(tài)生成勞動素養(yǎng)的重要過程。人的生存發(fā)展具有具身性，學生的身心應得到和諧統(tǒng)一發(fā)展，走向五育融合的勞動課程設計以具身實踐為課程設計的實施根本，強化學生身心在場體驗，重視聯(lián)系學生情感經驗、發(fā)揚學生主體性，使學生實質有效地參與勞動課程實踐，在學生全身心體驗和自主學習、自主反思中形成勞動素養(yǎng)。

身心在場的勞動學習實踐在特定文化環(huán)境中進行的，身體在特定文化環(huán)境中的活動造就了兒童心智，抽象思維是外部動作“內化”的結果[17]，身體、知覺和環(huán)境是一個統(tǒng)一的整體，“認知基于身體，根植于情境”[18]。學生身心的在場體驗依賴于教育情境的創(chuàng)設，學生的身心參與程度及其在場體驗受情境性因素的制約。勞動課程設計要創(chuàng)設教學情境，強化學生身心在場體驗，既要考慮學生個體的直接經驗的參與，也要考慮學生經驗與環(huán)境的實踐交互作用。勞動課程設計須結合學生具身經驗動態(tài)生成勞動教育情境，將實在的勞動教育內容具象化，為學生提供具身學習的文化環(huán)境。在情境中滲透、融合五育要素，關鍵在于充分調動學生勞動興趣，喚起個體的情緒體驗，誘發(fā)和強化主體的具身效應，引發(fā)學生在主動與五育融合的勞動情境互動中體驗和反思，發(fā)揚學生的主體性。其課程情境的設置：第一，需遵循融合性原則。通過挖掘現(xiàn)實熱點、真實案例和實踐主題，創(chuàng)設融通五育的跨領域、跨學科的勞動教育情境，促使學生的具身經驗與勞動課程內容動態(tài)融合。“真實情境的問題解決有效地將‘五育’的要素融合其中，為‘五育’并舉、融合育人提供了載體，使主體有可能由此確認自己在有益、明智、健康、美妙、實在地做事?！盵19]第二，連續(xù)性原則。認知是循序發(fā)展的情境性過程。因此，勞動教育情境還必須具備連續(xù)性，情境的設置和銜接應遵循學生認知發(fā)展規(guī)律，層層遞進，環(huán)環(huán)相扣。第三，現(xiàn)實性原則。勞動課程要挖掘具有真實生活價值和教育意義的勞動教育情境和問題，使學生體悟勞動教育在現(xiàn)實生活中的重要價值，指向現(xiàn)實生活的改善和生存問題的解決。

(四)以勞動素養(yǎng)為導向，建構一體多元評價體系

為提升課程設計的合理性和實施有效性，確保課程設計的可持續(xù)發(fā)展，基于五育融合的勞動課程設計必須建立一體多元的勞動課程評價體系。

一方面，要以勞動素養(yǎng)為導向，構建系統(tǒng)性、整體性的一體化評價。勞動素養(yǎng)作為勞動教育的價值規(guī)定，是知情意行多方面訴求的綜合體現(xiàn)，是培養(yǎng)全面和諧發(fā)展的人的建構基礎，涵蓋了德智體美等各方面內容，可以說勞動素養(yǎng)是勞動教育融合五育的重要體現(xiàn)，促進了勞動課程對德智體美多方面的深度融合。同時，勞動素養(yǎng)的培育滲透于課程全過程、全學段，且具有一定的層次界定和發(fā)展規(guī)律。因此，對五育融合的勞動課程評價要以勞動素養(yǎng)為育人主線，根據(jù)各學段學生勞動素養(yǎng)的發(fā)展層級定位，對應確立連續(xù)性和進階性的素養(yǎng)評價指標和內容，銜接各個學段的課程評價，實現(xiàn)課程評價的一體化設計，從而提升課程的科學性和系統(tǒng)性。

另一方面，基于五育融合的勞動課程應構建多元化評價體系。首先，采用靈活多樣的評價方式。評價方式的選擇和實施要指向學生診斷和促進發(fā)展，可以根據(jù)評價內容和學習重點組合選擇評價方法，重在使學生通過多樣化評價感悟勞動實踐的價值意義，發(fā)揮評價的積極引導作用。其次，整合多元評價內容。走向五育融合的勞動課程應以勞動素養(yǎng)的達成情況和五育融合度作為評價課程和課程參與者的內容取向，既要著重評價其資源的五育融合度和資源統(tǒng)整度，體現(xiàn)對五育融合的監(jiān)督導向。還需要參照義務教育勞動課程標準中各學段或各任務群具體的勞動素養(yǎng)內容，圍繞勞動過程體現(xiàn)和勞動成果兩個方面，評價學生在勞動實踐中的態(tài)度、能力、品行、精神體現(xiàn)等方面的綜合表現(xiàn)。最后，學?？梢越ㄔO專業(yè)的勞動素養(yǎng)評價組織團體，或建立校外勞動教育委員會進行課程評價，聯(lián)結學校、家庭和社會，多方主體協(xié)同參與進行評價，才能更加全面、科學、真實地反映評價結果?！?/p>