文 陸雅菁

近年來，幼兒園在大力開發(fā)與利用幼兒園內(nèi)以及周邊資源，使之成為幼兒園園本課程建設(shè)的一部分。在陶行知生活教育理論及課程游戲化精神的指引之下，教師要以幼兒的經(jīng)驗與興趣為出發(fā)點，以游戲為基本活動，聯(lián)系幼兒的生活環(huán)境及周邊資源，關(guān)注幼兒的一日生活以及幼兒園環(huán)境帶來的教育價值。筆者嘗試基于生活化的教育理念，對自然資源進行靈活挖掘，促進幼兒園自然課程的生成。

一、自然資源生成活動存在問題的分析

（一）教師占主導地位，活動形式單一

教師利用幼兒園自然資源開展活動，通常會結(jié)合季節(jié)或自然物生長的規(guī)律。如春天來臨，幼兒園里栽種的花陸續(xù)開放，教師帶著幼兒去寫生，做一些有關(guān)花的觀察和記錄，教師組織幼兒分享他們的記錄和繪畫作品，并把這些作品貼在教室里裝飾，讓幼兒在活動結(jié)束后再與其進行互動。反觀這一活動，的確能給幼兒提供直接感知、觀察、表征和表現(xiàn)美的機會。但在分享記錄時，教師卻發(fā)現(xiàn)幼兒比較注重描述植物外形特征，面對植物的變化、對比等探究性的問題，教師不能很好地發(fā)現(xiàn)和支持幼兒探究?；顒又饕山處熤鲗?，在開展過程中沒有考慮到不同年齡階段幼兒的發(fā)展目標，基本上是以單一的形式進行的。

（二）幼兒的參與度不足，資源利用率較淺

由于教師對自然資源的分析能力還很欠缺，對這類資源的利用往往只停留在簡單的觀察、材料的替代等淺層活動中，幼兒尚未對其進行深入的探究。以中班活動“多彩的秋天”為例，幼兒在幼兒園的樹上、地里發(fā)現(xiàn)了不少果實，教師指導幼兒記錄下他們的發(fā)現(xiàn)，幼兒也在看一看、摸一摸、聞一聞等多種感官體驗中，對幼兒園的果實有了初步的了解。活動看似完整，有計劃、有準備、有過程、有體驗，教師審視活動開展情況時，可以發(fā)現(xiàn)幼兒的參與度和資源的利用率都遠遠不足。教師還需思考通過怎樣的提問引導幼兒儲備相關(guān)知識和經(jīng)驗，支持幼兒在實施階段能進行下一步探索，讓幼兒能夠更深入地延續(xù)“果實”的話題，真正利用好幼兒園中自然資源的價值。

二、自然資源開發(fā)中的幾點嘗試

（一）發(fā)現(xiàn)興趣點，調(diào)動幼兒的積極性

幼兒園內(nèi)自然資源豐富，如何有效利用這些資源呢？教師可以從幼兒感興趣的事物出發(fā)，合理開發(fā)和利用自然資源。如午后散步時，教師帶著幼兒來到種植園地看前些時候種的青菜，恰巧水稻成熟了，黃澄澄的穗子“笑彎了腰”，為了能夠支持和延續(xù)幼兒的興趣，教師邀請了經(jīng)驗豐富的家長資源為幼兒演示水稻是如何收割的，帶領(lǐng)幼兒去實地參觀稻谷脫谷的過程，并鼓勵幼兒用喜歡的方式記錄所見所聞。最后在家長和教師共同協(xié)助下，幼兒體驗了稻谷脫谷的全過程，包括從收割、捆扎、曬干、打米、脫谷殼，最后將糙米變成餐桌上的米飯。以自然資源為基礎(chǔ)而生成的生活化課程既可以充分發(fā)掘幼兒的潛能和個性，又可以調(diào)動幼兒的積極性，培養(yǎng)幼兒自主探索的能力。由此可見，教師了解和理解兒童的興趣并不等于完成了教育的任務(wù)。

（二）激發(fā)探究欲望，生成主題活動

回顧幼兒的活動進程，他們總有問不完的問題，而引導幼兒解答問題是其持續(xù)探索的動力。教師要適時記錄和梳理幼兒提出的問題，并借助游戲情境、小組討論、經(jīng)驗共享等方式引導幼兒進行探究，激發(fā)其探究的興趣和愿望，從而形成新的線索，提升幼兒的學習興趣和解決問題的能力。

例如，在“我和水稻”的活動結(jié)尾處，在教師的引導下總結(jié)出：我們可以利用鐮刀、石臼等勞動工具收獲農(nóng)作物；農(nóng)作物經(jīng)過一系列操作能夠變成我們餐桌上的食物。于是，幼兒提出問題：種植園里別的農(nóng)作物能不能拿鐮刀收割呢？它們都可以吃嗎？……幼兒的問題往往是引發(fā)線索的關(guān)鍵，教師鼓勵幼兒劃分項目小組，對感興趣的農(nóng)作物進行觀察、猜想和驗證。在此過程中，幼兒通過共享實踐經(jīng)驗獲取社會經(jīng)驗，在吸引同伴和自己一起游戲的同時，科學認知和語言表達能力方面也得到了一定的進步。其他班級的幼兒也在教師的引導下對幼兒園種植園的自然資源產(chǎn)生了探究興趣，生成了若干探究活動教師在不同的活動中不斷追隨幼兒提出的問題，為幼兒深入探究提供輔助策略。

（三）關(guān)注關(guān)鍵經(jīng)驗，推動全面發(fā)展

《3～6 歲兒童學習與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）中指出：“應(yīng)關(guān)注幼兒的全面發(fā)展，而幼兒各領(lǐng)域的經(jīng)驗是具有整體性的、相互聯(lián)系，不可割裂的存在?！边@就要求教師在活用資源的同時，也要注重對經(jīng)驗的整合，嘗試參考《指南》和高瞻課程中的關(guān)鍵經(jīng)驗，梳理有關(guān)“探索”“勞作”“藝術(shù)”“社會交往”等方面的核心經(jīng)驗，以幼兒關(guān)鍵經(jīng)驗的獲得為目標，在課程規(guī)劃時既能考慮幼兒的興趣，又能顧及各類活動的補充。通過對藝術(shù)領(lǐng)域的目標“喜歡自然界與生活中美的事物”和“具有初步的藝術(shù)表現(xiàn)與創(chuàng)造能力”這兩條目標的梳理，根據(jù)不同年齡階段幼兒的發(fā)展水平，教師引導幼兒可以采用拍攝照片、收集記錄和手工繪畫等藝術(shù)形式來表現(xiàn)秋景，提升幼兒對秋天色彩和事物的表征，以此來支持幼兒逐步建立相對完整的認知和經(jīng)驗體系。

三、對自然資源開發(fā)中幼兒園微課程生成的再實踐

（一）多元化的幼兒體驗形式

一是利用植物的根莖葉、果實、樹枝以及石頭等隨處可見的自然資源，進行組合創(chuàng)作，激發(fā)幼兒的想象力和創(chuàng)造力的同時，感知生活中不同材料帶來的藝術(shù)美，提升幼兒表現(xiàn)美、創(chuàng)造美的能力；二是將自然繪本與自然體驗類活動相結(jié)合，從繪本中的自然主題遷移到真實的自然環(huán)境中，可開展自然體驗—繪本閱讀—再體驗—再閱讀的螺旋式活動；三是智能化手機普及，教師可以鼓勵幼兒帶上手機、平板、相機等電子設(shè)備拍攝周邊自然資源的相片，通過拍攝四季的照片，了解季節(jié)變化的周期性，感知不同季節(jié)的基本特征；四是家長助教活動，邀請有種植經(jīng)驗或有相關(guān)職業(yè)的家長來園指導，并鼓勵家長與幼兒共同照料一塊種植地。

（二）強化資源、幼兒、游戲的關(guān)系

教師支持幼兒利用自然材料的思考方向，就是如何在材料、幼兒、游戲三者之間的建立強聯(lián)系。這三個方面的關(guān)系是相互促進，相互交叉的。一是加強幼兒與自然資源的聯(lián)系。首先教師需引導幼兒自主提出要收集哪些自然材料以及為什么要收集這些資源；其次教師還需要分析這些自然資源，發(fā)現(xiàn)其基本特征及可能引發(fā)的游戲行為。如發(fā)現(xiàn)樹葉具有不同屬性：顏色、氣味、大小、軟硬、外形特征等等，在此基礎(chǔ)上引發(fā)幼兒游戲。二是強化幼兒和游戲的聯(lián)系。引導幼兒關(guān)注對“游戲”，這是發(fā)展元認知能力培養(yǎng)的途徑之一。教師先讓幼兒思考“喜歡玩什么游戲”“為什么喜歡”“好玩在哪里”，再進行經(jīng)驗梳理，通過提升幼兒對游戲的認識，能夠有效引發(fā)幼兒使用材料，自主開展游戲的行為發(fā)生。三是強化材料和游戲的聯(lián)系。幼兒具有對“為什么這個游戲好玩”的思考以及對材料感知的基礎(chǔ)上，嘗試設(shè)計“好玩的游戲”豐富對各類自然材料的使用與感知。如幼兒發(fā)現(xiàn)樹葉可以漂在水面上，幼兒使用樹葉和樹枝的組合，創(chuàng)造出“樹葉小船”，利用風力使其在水中前進。

（三）建立統(tǒng)籌的資源手冊

建立線上、線下系統(tǒng)性的自然資源手冊是幫助幼兒、教師與之互動、使用和游戲的基礎(chǔ)。所謂線下資源庫，主要指通過表格進行梳理以后，教師可以在課程審議或做教學活動準備時，更快地篩選出某一自然資源。線上、線下的自然梳理模式能夠更直觀、即時、有效的調(diào)用和統(tǒng)整相關(guān)資源，對幼兒的學習與課程的發(fā)展均具有重要意義。親身經(jīng)歷自然資源手冊的梳理，能夠幫助教師從宏觀上全面了解幼兒園的資源現(xiàn)狀，從而有針對性地對相關(guān)資源信息進行檢索。

筆者所處的農(nóng)村幼兒園，自然資源涵蓋豐富，幾乎無處不在，對幼兒本身具有極大的吸引力。資源的利用是在幼兒興趣和需求的基礎(chǔ)上，堅持為幼兒提供多元化的活動體驗。在開發(fā)過程中教師引導幼兒觀察、探索、游戲，不斷提升幼兒的感官能力，打通資源—幼兒—游戲的通道，創(chuàng)設(shè)和積累幼兒園資源手冊，便能支持微課程的生成。