胡 靜

（四川幼兒師范高等專(zhuān)科學(xué)校，四川 綿陽(yáng) 621000）

游戲的元交際理論是著名人類(lèi)學(xué)家貝特森在觀察了大量動(dòng)物游戲的場(chǎng)景之后提出的。他認(rèn)為：所有的動(dòng)物，包括幼兒在游戲時(shí)都會(huì)發(fā)出某種“信號(hào)”，讓同伴知道自己行為的目的是為了“玩”，是“假裝的”而不是“真的”。這種“游戲信號(hào)”的傳遞和接收就是幼兒在游戲中的元交際過(guò)程，因此，他將幼兒游戲視為一種信息與意義的交流和理解，是一種元交際活動(dòng)。

游戲是3-6 歲幼兒最喜歡的活動(dòng)方式，在游戲活動(dòng)中，幼兒通過(guò)不斷的發(fā)出、傳遞、回應(yīng)不同的游戲信息來(lái)確保游戲活動(dòng)的順利進(jìn)行，而這一切的基礎(chǔ)，都依賴(lài)于幼兒的元交際能力，依賴(lài)于幼兒對(duì)于隱含在游戲中不同信息的理解和辨識(shí)。

一、元交際能力與幼兒發(fā)展

交際是人與人之間為了傳遞信息、交流情感而進(jìn)行的交流溝通行為。在人們?nèi)粘５慕浑H過(guò)程中，有些場(chǎng)景往往包含著兩個(gè)層次的“交際”，即“顯性的”與“內(nèi)隱的”兩個(gè)層次。人們通過(guò)“顯性的”的言語(yǔ)交際陳述表達(dá)一個(gè)事實(shí)，而將自己真正想要表達(dá)的意義內(nèi)隱于“顯性的”表達(dá)之中，而這個(gè)“內(nèi)隱的”交際過(guò)程就是元交際。

元交際（meta-communication）是一種抽象的交際，是交際雙方對(duì)對(duì)方真實(shí)交際意圖或所傳遞的信息的“意義”的辨識(shí)與理解[1]。元交際以“解釋”和“否定”為基本框架，即人們?cè)诒硎鲆粋€(gè)“肯定的表述”中必定包含著一個(gè)“否定的”或“解釋的”表述，這也是元交際的特征，而這種特征與人類(lèi)的概念表達(dá)系統(tǒng)相類(lèi)似，即人們?cè)诙x某樣?xùn)|西是什么的時(shí)候，也包含著這類(lèi)東西不是什么的表述。例如，幼兒在認(rèn)識(shí)“鳥(niǎo)”這一概念時(shí)，除了對(duì)鳥(niǎo)類(lèi)有“長(zhǎng)羽毛的”“會(huì)飛的”這些肯定的判斷，同時(shí)也會(huì)有“飛機(jī)不是鳥(niǎo)”“鴨子不是鳥(niǎo)”這類(lèi)“否定的”判斷，即在人類(lèi)概念系統(tǒng)中，“是”與“非”總是相輔相成而存在的。

而在人類(lèi)的社會(huì)文化系統(tǒng)中，存在著大量的這樣的“否定的”或“解釋性”的表述，研究者將其稱(chēng)之為“隱喻”。“隱喻”是我們理解某些共享的社會(huì)文化心理的基礎(chǔ)。由此可知，元交際能力是人們超越現(xiàn)實(shí)世界，進(jìn)入表征世界和人類(lèi)文化系統(tǒng)的途徑。

鑒于此，元交際能力對(duì)幼兒的發(fā)展，尤其是幼兒對(duì)“抽象意義”的理解就顯得尤為重要。因而，掌握元交際能力，對(duì)于幼兒在交際過(guò)程中掌握交際的真實(shí)意圖，理解別人說(shuō)話的真實(shí)含義，通過(guò)對(duì)“是”與“非”的聯(lián)系與對(duì)比學(xué)會(huì)區(qū)分與概括，掌握一些基本的概念就顯得具有特別的意義。在幼兒的游戲中，他們通過(guò)元交際，發(fā)起、維持、協(xié)調(diào)游戲的信號(hào)，學(xué)習(xí)如何在不同的情境下識(shí)別游戲伙伴交際的本質(zhì)含義，區(qū)分游戲情景和現(xiàn)實(shí)情境并做出恰當(dāng)?shù)姆磻?yīng)。

二、幼兒游戲活動(dòng)與元交際的關(guān)系

大量研究事實(shí)表明，游戲并不是幼兒生而就有的本能，而是隨著幼兒認(rèn)知發(fā)展到一定階段才會(huì)出現(xiàn)的行為。尤其是在幼兒假裝游戲中，一個(gè)幼兒是否掌握元交際能力是決定交流能否成功，游戲是否能順利開(kāi)展的必要條件。

1．幼兒游戲中存在大量的元交際行為

通過(guò)觀察我們可以發(fā)現(xiàn)，幼兒在游戲時(shí)，會(huì)呈現(xiàn)一種完全不同于真實(shí)情景的表現(xiàn)。他們會(huì)通過(guò)表情、姿勢(shì)、語(yǔ)言等一系列動(dòng)作傳遞出“我在玩呢”的游戲信號(hào)。皮亞杰將微笑的出現(xiàn)作為游戲發(fā)生的標(biāo)志，用以區(qū)分探究活動(dòng)和游戲[2]。幼兒在從事探究活動(dòng)時(shí)，他們的表情是嚴(yán)肅、認(rèn)真的。而在游戲時(shí)，幼兒的表情是輕松的、愉快的。這種輕松、愉快的表情（例如長(zhǎng)大嘴巴，咧嘴笑等）實(shí)際就在傳遞“我正在玩兒”的游戲信號(hào)。

幼兒游戲尤其是假裝游戲中包含了大量的這類(lèi)元交際的行為。一個(gè)幼兒假裝護(hù)士給另外一名幼兒打針，他嚴(yán)格按照一名“合格”護(hù)士的程序取藥、消毒，并提醒病人說(shuō)“我要給你打針了，一點(diǎn)兒也不疼，你不要怕”，另一名幼兒明白了這一裝扮環(huán)境，領(lǐng)會(huì)了“我們是在假裝打針，而不會(huì)真的戳疼皮肉的”，于是他乖乖捋起袖子，一起進(jìn)入了游戲情景。從這個(gè)例子中看出，幼兒靠元交際展開(kāi)自己的游戲行為，要想游戲活動(dòng)順利的展開(kāi)，他就必須能夠準(zhǔn)確地理解游戲信號(hào)所傳遞的意義。一名幼兒“笑嘻嘻”地走過(guò)水坑，將水坑里的水踏到了另外一名幼兒身上，如果另一名幼兒并不能理解這一元交際的游戲行為，不能準(zhǔn)確接收該名幼兒的游戲邀約，那么該游戲情境很有可能發(fā)展成一個(gè)沖突情境，導(dǎo)致雙方的游戲交流失敗。

在游戲中，幼兒大量運(yùn)用這樣的元交際語(yǔ)言和行為來(lái)發(fā)起、協(xié)商和維持游戲活動(dòng)，可以說(shuō)，幼兒游戲活動(dòng)的順利開(kāi)展，依賴(lài)于游戲雙方的元交際的能力，幼兒往往是借助于元交際行為展開(kāi)自己的游戲活動(dòng)的。

2．游戲是幼兒獲得和發(fā)展元交際能力的重要途徑

劉焱（2004）教授指出，從個(gè)體發(fā)生的角度來(lái)看，幼兒元交際能力的獲得，是在成人的影響下、在與成人的相互作用的社會(huì)性游戲的過(guò)程中形成并發(fā)展起來(lái)的。其最早萌發(fā)于母嬰游戲中，在對(duì)早期親子交流的觀察我們可以發(fā)現(xiàn)，母親往往會(huì)瞪大眼睛、面帶微笑、重復(fù)某一動(dòng)作或語(yǔ)言來(lái)表明自己正在和嬰兒游戲，這一行為是與其他非游戲行為不同的，在這樣的親子交流過(guò)程中，嬰兒逐漸理解某一游戲信號(hào)的意義，獲得最初的元交際能力。

李林慧、周兢（2009）將元交際明確的（explicit）元交際和隱含的（implicit）元交際兩種[3]。明確的元交際指的是在游戲的框架之外進(jìn)行意義轉(zhuǎn)換，常伴有特定的語(yǔ)言標(biāo)志，如“假如”“假裝”等；而隱含的元交際指的是在游戲的框架內(nèi)進(jìn)行意義轉(zhuǎn)換，交際的一方通過(guò)直接的表演或?qū)υ拋?lái)表明裝扮的意義，以使溝通保持在游戲的框架之內(nèi)。隨著幼兒年齡的增長(zhǎng)，幼兒使用隱含的元交際的概率增加，并且用于調(diào)整式的元交際增多。而這些變化，正是在游戲過(guò)程中逐漸實(shí)現(xiàn)的。

在游戲中，幼兒所從事的既是“真的”又是“假的”。它分別為幼兒提供了兩個(gè)層面的意義：一是幼兒在游戲中的意義，即幼兒扮演角色并從事假裝的活動(dòng)、操作的物體；二是在真實(shí)生活中的意義，即知道自己的角色與身份，別人的角色與身份以及自己所使用的游戲材料在真實(shí)生活中的意義[4]。正是在這樣一個(gè)“真假轉(zhuǎn)換”的游戲場(chǎng)景中，幼兒的元交際能力才能得以不斷發(fā)展。

三、元交際游戲理論對(duì)幼兒游戲的啟示

作為人類(lèi)學(xué)家的貝特森，從人類(lèi)學(xué)、語(yǔ)言學(xué)的角度論述了什么是游戲以及游戲的主要價(jià)值是什么這兩個(gè)游戲研究的中心問(wèn)題，而這一游戲理論的提出，到底對(duì)游戲研究做出了什么貢獻(xiàn)、對(duì)實(shí)踐操作層面又有哪些影響呢？

1．元交際理論對(duì)幼兒游戲研究的貢獻(xiàn)

1.1 擴(kuò)寬了幼兒游戲的研究視野

從早期的經(jīng)典游戲理論，到近現(xiàn)代以弗洛伊德為代表的精神分析學(xué)派游戲理論、以皮亞杰為代表的認(rèn)知發(fā)展游戲理論和以維果斯基、艾里康寧為代表的社會(huì)文化歷史學(xué)派的游戲理論，都對(duì)幼兒游戲的產(chǎn)生、發(fā)展以及游戲的意義與價(jià)值做了不同的論述。而每一種游戲理論的產(chǎn)生都與當(dāng)時(shí)的社會(huì)背景有著密不可分的聯(lián)系。早期的經(jīng)典游戲理論，以達(dá)爾文的生物進(jìn)化論為指導(dǎo)，將游戲視為幼兒的本能，是用于其釋放剩余精力或是恢復(fù)精力的方法，盡管在當(dāng)時(shí)的背景下，這一論述有助于人們重視幼兒游戲，但是這些觀點(diǎn)尚未脫離生物學(xué)的指導(dǎo)，沒(méi)有意識(shí)到人類(lèi)游戲與動(dòng)物游戲的本質(zhì)區(qū)別。弗洛伊德、皮亞杰、維果斯基的游戲理論，則都是基于其心理研究的成果，受其心理學(xué)研究背景的影響。

而貝特森將幼兒游戲的研究置于人類(lèi)學(xué)這一視野之下，從更為廣闊的人類(lèi)文化與意義交流等方面對(duì)游戲進(jìn)行了新的解析。游戲的元交際理論，突破了游戲研究的生物學(xué)、心理學(xué)背景，從一種全新的角度審視幼兒游戲，并對(duì)其重新定義，認(rèn)為幼兒游戲就是一種信息與“意義”的交流和理解過(guò)程。這一理論在很大程度上突破了游戲研究的固定范式，擴(kuò)寬了幼兒游戲研究的視野，豐富了幼兒游戲研究的內(nèi)容。

1.2 以新的思路論述了幼兒游戲的價(jià)值與意義

幼兒游戲具有本體性和工具性?xún)蓚€(gè)方面的價(jià)值得到了學(xué)術(shù)界的普遍認(rèn)可，本體性?xún)r(jià)值是游戲存在的固有的、自身的意義與價(jià)值，而工具性?xún)r(jià)值則是游戲?qū)ν庠谂c其他事物的價(jià)值[5]。游戲之所以在幼兒園中有合理地位，很大程度上是因?yàn)橛螒蚩梢约ぐl(fā)幼兒的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和興趣，成為幼兒園課程與教學(xué)的組織方式。

而貝特森（1955）認(rèn)為，游戲?qū)τ變喊l(fā)展的貢獻(xiàn)絕不僅僅在幼兒游戲的內(nèi)容中，他們所學(xué)到的也不僅是游戲中所扮演的角色，而是在游戲假裝的情境中學(xué)習(xí)關(guān)于角色的概念，區(qū)分一種角色與其他角色的不同，了解行為方式與行為背景（如角色與其相應(yīng)的行為方式，游戲與游戲情景）之間的制約關(guān)系。在游戲情境中學(xué)習(xí)更為熟練地運(yùn)用“是”與“非”，“否定”與“解釋”這一套人類(lèi)的概念體系。德國(guó)人類(lèi)學(xué)家卡西爾認(rèn)為，人是符號(hào)的動(dòng)物。幼兒在游戲時(shí)，除了用表情、動(dòng)作、姿態(tài)傳遞“游戲信號(hào)”，還有最為重要的語(yǔ)言符號(hào)的運(yùn)用。因而，用語(yǔ)言代替物品及其形象打交道的活動(dòng)，使邏輯思維成為可能，進(jìn)而幼兒在實(shí)物活動(dòng)之中借助于詞語(yǔ)，將事物抽象的特征符號(hào)化，即意識(shí)的“符號(hào)化”[6]。在貝特森看來(lái)，游戲?qū)τ谟變憾圆皇瞧浍@得某種技能和知識(shí)的途徑，而是其思維朝著抽象化的方向發(fā)展，從而進(jìn)入人類(lèi)表征系統(tǒng)和文化世界的必然途徑。因而，游戲本身就是學(xué)習(xí)，是值得被重視的。

2．元交際游戲理論對(duì)幼兒游戲?qū)嵺`的啟示

2.1 在實(shí)踐層面教師應(yīng)重視游戲的符號(hào)價(jià)值

游戲是幼兒通往文化世界的重要途徑。隨著元交際特征的出現(xiàn)，幼兒開(kāi)始識(shí)別來(lái)自外界的不同符號(hào)，進(jìn)而發(fā)展為理解符號(hào)所具有的意義及自己使用、創(chuàng)造符號(hào)。因而，游戲之于幼兒也不僅僅是技能的練習(xí)或是身體的鍛煉，而是幼兒通過(guò)游戲掌握符號(hào)、運(yùn)用符號(hào)進(jìn)而發(fā)展其抽象思維，促進(jìn)其對(duì)概念意義的理解。

一方面，游戲是幼兒元交際的載體；另一方面，元交際能力的發(fā)展也為幼兒更順利地開(kāi)展游戲提供了支持條件。因而，在幼兒園中，教師應(yīng)當(dāng)重視游戲的“符號(hào)”價(jià)值，突破傳統(tǒng)的將游戲視為教學(xué)方式與方法的觀點(diǎn)，認(rèn)識(shí)到游戲之于幼兒絕不僅僅是可以引起其興趣的靈丹妙藥，更是幼兒的主體性活動(dòng)，是幼兒賴(lài)以生存的精神食糧。幼兒教師應(yīng)該耐心等待，善于觀察，不要急于插入到幼兒的游戲情景中，而是為其創(chuàng)造寬松、自由的游戲環(huán)境，為其創(chuàng)設(shè)更多的游戲機(jī)會(huì)，以促進(jìn)其各方面積極主動(dòng)的發(fā)展。

2.2 教師應(yīng)以游戲區(qū)域設(shè)置和游戲材料投放為契機(jī)提高幼兒的元交際能力

不同年齡段幼兒的混齡互動(dòng)，為幼兒提供了多元化的人際交往空間和為進(jìn)一步提高幼兒元交際能力提供了可能，在現(xiàn)實(shí)中，應(yīng)調(diào)整區(qū)域游戲中長(zhǎng)期存在的本班和本班玩，某一年齡段固定玩的模式，而是引導(dǎo)幼兒在不同班級(jí)、不同年齡段之間進(jìn)行互動(dòng)，為幼兒更豐富的交往行為的出現(xiàn)提供環(huán)境支持。同時(shí)，教師可以將多種類(lèi)、多層次的活動(dòng)材料投放到同一區(qū)域活動(dòng)內(nèi)供不同年齡段的幼兒使用，并通過(guò)材料擺放與整理等，為幼兒創(chuàng)設(shè)更溫馨的游戲情景，讓他們?cè)谶m宜且相對(duì)寬松的環(huán)境中自由地選擇同伴及活動(dòng)，開(kāi)放的空間誘發(fā)幼兒更多交往行為的產(chǎn)生[7]。

2.3 教師應(yīng)最大限度的支持幼兒自發(fā)的交往活動(dòng)

游戲?qū)τ谟變鹤畲蟮镊攘?lái)自它的自由自主，幼兒在游戲中可以自由選擇伙伴，自主選擇材料與內(nèi)容。在幼兒園的游戲與生活中，教師為幼兒樹(shù)立了太多的規(guī)則和要求，但這恰恰和幼兒游戲的本質(zhì)是相違背的，也不利于幼兒元交際能力的發(fā)展。在日常生活中，幼兒通過(guò)調(diào)動(dòng)面部表情、肢體動(dòng)作等即興創(chuàng)造符號(hào)，自發(fā)進(jìn)入游戲。在這一過(guò)程中，游戲雙方對(duì)元交際信號(hào)的識(shí)別與回應(yīng)、對(duì)自身言語(yǔ)及動(dòng)作的調(diào)整，有利于其認(rèn)知靈活性的發(fā)展[8]。因此，教師應(yīng)支持幼兒自發(fā)的交往活動(dòng)，幫助他們擴(kuò)大交往對(duì)象，在與不同交往對(duì)象的互動(dòng)中進(jìn)一步明確交際行為背后隱含的內(nèi)涵與意義。