許佳美，朱文輝

（東北師范大學(xué)教育學(xué)部，吉林長春 130024）

引導(dǎo)科學(xué)教育回歸生命、關(guān)照生活是當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革迫切關(guān)注的問題。對此，《義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》指出，義務(wù)教育階段的科學(xué)教育應(yīng)直面“人們生活、學(xué)習(xí)、工作方式不斷變化，兒童青少年成長環(huán)境深刻變化，人才培養(yǎng)面臨新挑戰(zhàn)”①中華人民共和國教育部：《義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》，北京師范大學(xué)出版社2022 年版，第1 頁。的現(xiàn)實(shí)情況，發(fā)揮科學(xué)啟蒙與基礎(chǔ)奠定的雙重作用，在確保科學(xué)教育質(zhì)量的同時，著眼于受教育者的生活現(xiàn)狀與生命狀態(tài)，關(guān)照科技人才可持續(xù)發(fā)展的遠(yuǎn)景目標(biāo)。因此，積極探索并實(shí)現(xiàn)科學(xué)教育從“離身”到“具身”的范式轉(zhuǎn)變，引導(dǎo)學(xué)生從書本世界、科學(xué)世界走向生活世界、生命意境具有重要意義。

一、離身困境：傳統(tǒng)教育范式束縛下科學(xué)教育的實(shí)然診斷

離身認(rèn)知建筑于身心二元論的假設(shè)之上，認(rèn)為“教育的目標(biāo)是‘塑心’，即精神或心智的培育，與受教育者的身體無關(guān)”。②葉浩生：《具身心智與具身的教育》，《教育研究》2023 年第3 期，第32-41 頁。受此觀念影響，科學(xué)教育也在不同程度上出現(xiàn)了忽視學(xué)生身體感知的主體缺位現(xiàn)象。泰勒原理作為開展教育活動的基本范式，其包含的目標(biāo)制定、內(nèi)容選擇、組織實(shí)施及評價四個步驟，不僅為科學(xué)教育提供了合理框架，也為系統(tǒng)探索科學(xué)教育的離身困境提供了全面的分析維度。

1. 科學(xué)教育目標(biāo)片面化：囿于偏重識記的低階認(rèn)知發(fā)展

科學(xué)教育作為傳習(xí)人類長期以來探索自然的智慧結(jié)晶的重要途徑，有狹義和廣義之分：狹義的科學(xué)教育一般指各級學(xué)校中的物理、化學(xué)等學(xué)科教育，以及與之相關(guān)的課程、教材教學(xué)等內(nèi)容；廣義的科學(xué)教育突破了學(xué)?？茖W(xué)教育的空間局限，涵蓋社會、家庭等資源，以提升全民族科學(xué)素養(yǎng)的教育。且隨著科學(xué)本身及社會不斷發(fā)展，科學(xué)教育的內(nèi)涵仍在不斷變化拓展。但受國情、歷史、社會價值觀念以及對科學(xué)教育本質(zhì)認(rèn)識程度等不同因素的影響，我國科學(xué)教師仍以“雙基”為教學(xué)落腳點(diǎn)，將學(xué)生視為接受“科學(xué)知識的器皿”，違背了科學(xué)教育全面育人的價值理念。而上述問題可能源于以下三個方面：第一，離身的心智觀認(rèn)為“心智內(nèi)容、實(shí)際概念，并非主要由身體塑形（shaping）”①萊考夫，約翰遜：《肉身哲學(xué)：親身心智及其向西方思想的挑戰(zhàn)》，李葆嘉譯，世界圖書出版有限公司2018 年版，第37 頁。，甚至確立了“人腦類似計(jì)算機(jī)”的隱喻。長此以往，這種有意識忽視身體在認(rèn)知過程中的重要作用的離身認(rèn)知觀念，引起了科學(xué)教育目標(biāo)內(nèi)涵與價值的窄化，導(dǎo)致學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的片面化。第二，從學(xué)校管理的角度出發(fā)，傳統(tǒng)科學(xué)教育對教學(xué)效率過度癡迷，映射出了科技與工業(yè)的飛速發(fā)展對學(xué)校教育觀念的巨大影響。第三，從我國本土科學(xué)教育理念著眼，我國中小學(xué)科學(xué)教師對科學(xué)教育的本質(zhì)及意義認(rèn)識不明晰，科學(xué)教師團(tuán)隊(duì)的專業(yè)素養(yǎng)及學(xué)科背景等仍顯不足。教師多以促成學(xué)生對科學(xué)知識理解、記憶與分類等低階認(rèn)知發(fā)展為目標(biāo)，而非直面真實(shí)的科學(xué)問題與現(xiàn)實(shí)情景，使學(xué)生的個體認(rèn)知思維真正參與學(xué)習(xí)過程之中。

2. 科學(xué)教育內(nèi)容抽象化：囿于學(xué)科本位的客觀知識呈現(xiàn)

20 世紀(jì)中期，布魯納（J. S. Bruner）在其著作《教育過程》中寫道：“理智的運(yùn)算似乎是根據(jù)像邏輯學(xué)家、科學(xué)家或抽象思想家所特有的那種邏輯運(yùn)算來做的?！雹诓剪敿{：《教育過程》，邵瑞珍譯，文化教育出版社1982 年版，第53 頁。以赫爾巴特（J.F.Herbart）為代表的學(xué)科中心課程亦風(fēng)靡西方中小學(xué)，分科課程占據(jù)了學(xué)校課程結(jié)構(gòu)的半壁江山?？茖W(xué)教育在時間與實(shí)踐的雙重壓力下演變成了抽象化的“學(xué)科知識型”課程，至今仍未走出理論知識堆砌而成的象牙塔。而其教學(xué)內(nèi)容的抽象化主要表現(xiàn)在：首先，當(dāng)前科學(xué)教育在課程結(jié)構(gòu)上仍以分科課程為主，學(xué)科之間尚未形成有機(jī)融通的知識網(wǎng)絡(luò)。以分門別類的方式呈現(xiàn)動態(tài)演化、綜合復(fù)雜的科學(xué)知識，難以反映當(dāng)前社會對科學(xué)教育的綜合性要求，也易割裂學(xué)生對于科學(xué)知識與科學(xué)世界的整體認(rèn)識。其次，科學(xué)教育在教學(xué)實(shí)踐之中過于重視知識點(diǎn)的傳授與識記，“以知識為本”的教學(xué)理念尚未有機(jī)轉(zhuǎn)化為“以人為本”的育人理念。這便導(dǎo)致科學(xué)教師在選取教學(xué)內(nèi)容時，無法為學(xué)生提供貼近其真實(shí)生活的科學(xué)教育內(nèi)容。最后，科學(xué)教育內(nèi)容呈現(xiàn)形態(tài)單一，無法滿足不同學(xué)習(xí)情境、不同認(rèn)知水平下學(xué)生成長的真實(shí)需要。但學(xué)科本位觀念下，教材與教師為學(xué)生呈現(xiàn)的往往是對象性內(nèi)容，能夠融入個體感性經(jīng)驗(yàn)的過程性和結(jié)果性內(nèi)容明顯不夠。

3. 科學(xué)教育方法固態(tài)化：囿于教師中心的單向傳授方式

以身心二元論為主流立場的西方古典哲學(xué)認(rèn)為，人的本質(zhì)由其理性規(guī)定，身體之于心智的發(fā)展只起到工具性的物質(zhì)支撐作用?；诖诵纬傻膫鹘y(tǒng)認(rèn)知理論更是把學(xué)習(xí)看作人腦進(jìn)行符號加工的過程，間接促成了以教師講述為中心的單向知識傳輸方式。因此，科學(xué)教育實(shí)踐總體表現(xiàn)為“教師過于注重文字教學(xué)和確定性知識的傳授，使學(xué)生處于一個與個人經(jīng)驗(yàn)背離的‘幽靈式’的精神世界中，漠視學(xué)生身體體驗(yàn)和知覺運(yùn)動在課堂教學(xué)中的重要作用”③鹿星南：《論課堂教學(xué)中身體的缺失與回歸》，《中國教育學(xué)刊》2018 年第6 期，第88-92 頁。的固態(tài)化局面?？偨Y(jié)發(fā)現(xiàn)，我國科學(xué)教育方法固態(tài)化的原因有三點(diǎn)：其一，大規(guī)模的學(xué)校教育促使教師以“經(jīng)濟(jì)化”作為教學(xué)方法的選擇依據(jù)，而講授法作為“教師通過口頭語言向?qū)W生描繪情境、敘述事實(shí)、解釋概念、論證原理和闡明規(guī)律的教學(xué)方法”④中國大百科全書出版社編輯部：《中國大百科全書·教育》，中國大百科全書出版社1985 年版，第142 頁。必然備受推崇。其二，無須調(diào)動其他要素的傳遞-接受教學(xué)模式限制了科學(xué)教師的教學(xué)創(chuàng)新，并使其不愿走出教學(xué)舒適區(qū)?？茖W(xué)教師首選線性的教學(xué)模式傳授既定的科學(xué)教育內(nèi)容，使學(xué)生的身與心、知與行被迫進(jìn)入二元對立狀態(tài)。其三，科學(xué)教師隊(duì)伍專業(yè)性欠佳，科學(xué)教師對科學(xué)研究方法掌握不足。知識與技能的掌握嵌套在過程與方法之中，科學(xué)教育究其實(shí)踐之本質(zhì)應(yīng)將科學(xué)知識與科研技能置于同等地位。但由于科學(xué)教師團(tuán)隊(duì)專業(yè)性有限，進(jìn)一步加重了科學(xué)教育方法的固態(tài)化問題。

4. 科學(xué)教育評價功利化：囿于應(yīng)試教育的甄別選擇標(biāo)準(zhǔn)

受到西方教育評價理念和本土人才評價方式及標(biāo)準(zhǔn)的影響，我國科學(xué)教育評價往往見“分”而不見“人”?？v觀西方教學(xué)評價理論的發(fā)展歷程，“最早也是在我國影響最大的教育評價模式是以泰勒為代表的行為目標(biāo)評價模式”①王景英：《教育評價理論與實(shí)踐》，東北師范大學(xué)出版社2001 年版，第71 頁。，其以統(tǒng)一預(yù)期目標(biāo)為評價基準(zhǔn)，卻并不關(guān)注學(xué)生的興趣、需求等非預(yù)期目標(biāo)。因而，在具體實(shí)踐情境之中，我國科學(xué)教育評價仍具有較為濃厚的功利化意味，主要表現(xiàn)為：首先，科學(xué)教育評價維度單一，教師易將評價的主要內(nèi)容定位于考核知識點(diǎn)，“較少關(guān)注試題情境的情感態(tài)度價值觀導(dǎo)向，不夠重視評估學(xué)生的創(chuàng)新能力、實(shí)踐能力和應(yīng)用能力等核心素養(yǎng)的立意”。②張?jiān)破剑骸稑?gòu)建新結(jié)構(gòu)教學(xué)評框架有效反思和改進(jìn)學(xué)習(xí)測評》，《課程·教材·教法》2021 年第6 期，第52-58 頁。其次，傳統(tǒng)科學(xué)教育評價過分強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)化，評價結(jié)果的針對性有待加強(qiáng)。學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)很難通過功利化的考評標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)出來，“用所謂的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)工具去衡量不同的學(xué)生個體，必然存在著不能有效、科學(xué)、全面地評價學(xué)生的問題”。③汶莎莎，孫剛成：《增值性評價：促進(jìn)每一個學(xué)生可持續(xù)發(fā)展》，《上海教育科研》2022 年第3 期，第70-75 頁。最后，我國科學(xué)教育評價仍以考試等競爭性評價為主，使學(xué)校、教師、家長和學(xué)生仍將“刷題”作為應(yīng)對考試的主要訓(xùn)練方式，以確保學(xué)生將各種題型和知識點(diǎn)爛熟于心。長此以往，科學(xué)教育的本質(zhì)價值則會在此類教學(xué)評價中被扭曲，從而走向僵化。

二、“具身”轉(zhuǎn)向：新課標(biāo)背景下科學(xué)教育范式的應(yīng)然追求

“具身認(rèn)知理論認(rèn)為，個體的認(rèn)知發(fā)展不是單向度的線性過程，而是認(rèn)知、身體以及環(huán)境相互促進(jìn)、相互影響的整體過程”④孟憲云，劉馥達(dá)：《走向具身教學(xué)：學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題消解的邏輯與路徑》，《課程·教材·教法》2022 年第2 期，第73-79 頁。，是對在“人”作為教育中主體而回歸的呼喚。新課標(biāo)背景下科學(xué)教育范式需以“身心一體”“知行合一”為認(rèn)知起點(diǎn)，調(diào)動科學(xué)教育中身體的感知及情感體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)科學(xué)教育范式的“具身”轉(zhuǎn)向。

1. 科學(xué)教育目標(biāo)進(jìn)階化：基于具身建構(gòu)主義的認(rèn)知發(fā)展邏輯

科學(xué)教育目標(biāo)進(jìn)階化是指，教師立足于學(xué)生現(xiàn)有認(rèn)知水平，并面向其認(rèn)知發(fā)展的下一階段，實(shí)現(xiàn)學(xué)生認(rèn)知連續(xù)不斷地由低向高跨越的過程。而這種目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)不僅需要審視科學(xué)教育的本質(zhì)，還應(yīng)調(diào)動學(xué)生自身認(rèn)知發(fā)展的主動建構(gòu)意愿。因此，當(dāng)下所闡述的認(rèn)知發(fā)展不是離身的，而是具身的。就如同新課標(biāo)中指出的“科學(xué)是人類在研究自然現(xiàn)象、發(fā)現(xiàn)自然規(guī)律的基礎(chǔ)上形成的知識系統(tǒng)，以及獲得這些知識系統(tǒng)的認(rèn)識過程和在此過程中所利用的方法”。⑤中華人民共和國教育部：《義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》，北京師范大學(xué)出版社2022 年版，第1 頁?？茖W(xué)教育的目標(biāo)不僅是使人在認(rèn)識自然的基礎(chǔ)上揭示其性質(zhì)與規(guī)律，還擔(dān)負(fù)著調(diào)動學(xué)生全身心參與到科學(xué)實(shí)踐之中的任務(wù)，以最終超越科學(xué)與人之間“存在與發(fā)現(xiàn)”的關(guān)系范疇。

遵循具身建構(gòu)主義的認(rèn)知發(fā)展邏輯，新課標(biāo)背景下的科學(xué)教育應(yīng)在把握身體與人、物乃至世界間的意義建構(gòu)關(guān)系的基礎(chǔ)上，推動科學(xué)教育目標(biāo)的進(jìn)階化走向。一方面，科學(xué)教育目標(biāo)應(yīng)從“片面關(guān)注”進(jìn)階為“整全發(fā)展”。具身建構(gòu)主義從身體的整體性出發(fā)，認(rèn)為“身體圖示不再是體驗(yàn)過程中建立的聯(lián)合的單純結(jié)果，而是在感覺間的世界中對我的身體姿態(tài)的整體覺悟”。⑥梅洛-龐蒂：《知覺現(xiàn)象學(xué)》，姜志輝譯，商務(wù)印書館2001 年版，第137 頁。它啟示科學(xué)教育應(yīng)從受教育者的身體、心理、情感以及認(rèn)知等多個維度關(guān)注科學(xué)教育所起到的作用，實(shí)現(xiàn)對個體生命價值的整全關(guān)注。另一方面，科學(xué)教育目標(biāo)應(yīng)從“認(rèn)知理性”進(jìn)階為“認(rèn)知生成”。具身建構(gòu)主義認(rèn)為，認(rèn)知建構(gòu)的過程必然借助個體的“身體圖示”，使學(xué)習(xí)者能夠有機(jī)嵌入認(rèn)知對象所處情境，突破傳統(tǒng)科學(xué)教育目標(biāo)對理性思維的過度關(guān)注，通過個體生理?xiàng)l件的不同塑造有差異的個體思維與認(rèn)知模式。

2. 科學(xué)教育內(nèi)容立體化：基于身體感知多通道性的知識選取

歷史主義研究者認(rèn)為，“科學(xué)的發(fā)展是一個動態(tài)的歷史過程?？茖W(xué)理論的發(fā)展并不像邏輯實(shí)證主義認(rèn)為的那樣，可以被經(jīng)驗(yàn)一勞永逸地證實(shí)”。①李清富：《完整的科學(xué)教育》，中國社會科學(xué)出版社2016 年版，第137 頁。對此，新課標(biāo)亦提出應(yīng)精選科學(xué)教育內(nèi)容，“做到適合年齡特征、突出重點(diǎn)、明確要求，確保學(xué)生有充足的時間探究、實(shí)踐與思考”。②中華人民共和國教育部：《義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》，北京師范大學(xué)出版社2022 年版，第2 頁。這便呼應(yīng)了馮·格拉賽斯費(fèi)爾德（E.V.Glasersfeld）所說的：“他在這里所指的‘經(jīng)驗(yàn)世界’不是我們所說的客觀世界、客觀實(shí)在，而是人自己建構(gòu)的經(jīng)驗(yàn)實(shí)在?！雹鄱魉固亍ゑT·格拉塞斯費(fèi)爾德：《激進(jìn)建構(gòu)主義》，李其龍譯，北京師范大學(xué)出版社2017 年版，第5 頁。

未來科學(xué)教育知識的選取應(yīng)向整合世界經(jīng)驗(yàn)及身體多通道感知轉(zhuǎn)換，以契合新課標(biāo)對科學(xué)教育生命化的倡導(dǎo)，形成一種折中于實(shí)證主義與后現(xiàn)代主義的新科學(xué)知識觀。且這種新的科學(xué)知識觀以具身化為轉(zhuǎn)向，指向人類身體的多感知通道特性。因?yàn)榫呱碚J(rèn)知視域下的知識學(xué)習(xí)是對學(xué)生的視覺、聽覺、觸覺、動覺等多種感知通道的整合調(diào)動過程。加之，“科學(xué)總是在一定的地點(diǎn)與空間中進(jìn)行的，無論作為觀察主體還是實(shí)驗(yàn)客體，身體都是科學(xué)研究所依賴的重要場所與空間，身體是形成科學(xué)知識不可或缺的空間性要素”。④劉敏，夏紹培：《身體作為科學(xué)實(shí)驗(yàn)場所的空間意義與倫理詰難》，《東南大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會科學(xué)版）》2022 年第2 期，第16-22頁，第146 頁。也就是說“所有的科學(xué)知識都必然包含著個人系數(shù)”⑤尹湘鵬：《個人知識及其對教學(xué)的啟示》，《江西教育科研》2006 年第8 期，第60-62 頁。，身體作為隱藏在科學(xué)知識背后的緘默力量，既是科學(xué)知識的生產(chǎn)主體，也是傳遞科學(xué)知識的重要載體。具身轉(zhuǎn)向下的科學(xué)教育范式理應(yīng)為學(xué)生提供有利于調(diào)動其多感知通道的立體化知識，滿足學(xué)生的身心發(fā)展需求，實(shí)現(xiàn)科學(xué)教育中理性與非理性知識的并存。

3. 科學(xué)教育方法驅(qū)動化：基于教學(xué)過程要素的交互共生關(guān)系

梅洛-龐蒂（M.-P.Maurice）的“具身性”思想為認(rèn)知“帶來了一種由個體自身向外在環(huán)境敞開的可能，促使了由個體主義向整體主義的轉(zhuǎn)變，并讓‘身’的內(nèi)涵成了思想史的中轉(zhuǎn)站”。⑥陳簡，葉浩生：《意義的遮蔽——再論具身認(rèn)知中的“身”》，《華中師范大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會科學(xué)版）》2020 年第5 期，第187-192 頁?？梢?，具身理論十分看重認(rèn)知過程中身體與環(huán)境的整合作用，認(rèn)為頭腦鑲嵌于人的身體之上，而身體則鑲嵌在環(huán)境之中，并認(rèn)為生理體驗(yàn)與心理體驗(yàn)相互激活的過程涉及學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)環(huán)境以及認(rèn)知對象的在場，且這種“在場”并非靜止的，而應(yīng)是積極互動、共生共長的。這就要求教師及時調(diào)整科學(xué)教育的方式方法，緩解離身認(rèn)知影響下科學(xué)教育的單向傳輸、題海戰(zhàn)術(shù)以及“高分低能”等現(xiàn)實(shí)困境。

推進(jìn)科學(xué)教育方法驅(qū)動化，有必要建構(gòu)教學(xué)過程要素之間的交互共生關(guān)系。首先，開展指向?qū)υ挼目茖W(xué)討論，驅(qū)動師生共生共長。具身認(rèn)知理論認(rèn)為“良好的教學(xué)需要教育者支配和協(xié)調(diào)有關(guān)要素的具身特征”⑦賈麗娜，田良臣，王靖，馬志強(qiáng)，周倩：《具身教學(xué)的設(shè)計(jì)研究——基于身體參與的多通道整合視角》，《遠(yuǎn)程教育雜志》2016 年第1期，第82-89 頁。，預(yù)設(shè)教學(xué)過程中師生之間的互動交流方式，以增加緊密互動與交流。其次，營造開放包容的科研氛圍，驅(qū)動學(xué)生質(zhì)疑權(quán)威。亞里士多德說過：“求知是人類的本性?！雹鄟喞锸慷嗟拢骸缎味蠈W(xué)》，吳壽彭譯，商務(wù)印書館1981 年版，第1 頁。而“質(zhì)疑”作為求知的重要品質(zhì)，影響并制約著學(xué)生科學(xué)知識的習(xí)得效果。最后，實(shí)現(xiàn)科學(xué)教育要素有機(jī)整合，驅(qū)動形成以課堂為單位的有機(jī)教學(xué)生態(tài)。具身轉(zhuǎn)向的科學(xué)教育強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)的良性互動，鼓勵教師整合科學(xué)教育過程中可能涉及的各種要素，“創(chuàng)設(shè)能夠讓學(xué)生獲得身體體驗(yàn)的教學(xué)情境，讓學(xué)生直觀感受到知識在現(xiàn)實(shí)情境中的應(yīng)用”。⑨周先利，莫群：《具身化教學(xué)：生成邏輯、理論內(nèi)涵與實(shí)踐取向》，《當(dāng)代教育科學(xué)》2020 年第9 期，第47-52 頁。

4. 科學(xué)教育評價人本化：基于身心可持續(xù)發(fā)展的內(nèi)生性訴求

為加快推進(jìn)教育現(xiàn)代化步伐，打好教育強(qiáng)國建設(shè)之基，中共中央、國務(wù)院于2020 年10 月印發(fā)了《深化新時代教育評價改革總體方案》，明確指出教育評價事關(guān)我國教育發(fā)展方向及辦學(xué)導(dǎo)向，當(dāng)前教育評價應(yīng)以科學(xué)的成才觀為基礎(chǔ)，“堅(jiān)決改變用分?jǐn)?shù)給學(xué)生貼標(biāo)簽的做法，創(chuàng)新德智體美勞過程性評價辦法，完善綜合素質(zhì)評價體系”。①中共中央國務(wù)院：《深化新時代教育評價改革總體方案》，載教育部官網(wǎng)：http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/202010/t20201013_494381.html，最后登錄日期：2023 年10 月9 日?！读x務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》則進(jìn)一步指出，當(dāng)前科學(xué)教育課程應(yīng)“重視綜合評價，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展”②中華人民共和國教育部：《義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》，北京師范大學(xué)出版社2022 年版，第3 頁。，改進(jìn)結(jié)果導(dǎo)向的評價方式，積極采用并探索指向“過程”和“增值”的評價方式。這種多元且人性化的評價方式，有助于解決我國科學(xué)教育評價改革長期以來面臨的一個突出問題，即“課程標(biāo)準(zhǔn)雖已凸顯培養(yǎng)學(xué)生探究能力的理念，但對探究能力的評價仍沿襲傳統(tǒng)的紙筆測驗(yàn)，評價的診斷和反饋功能沒有得到充分發(fā)揮”。③宋歌：《國外科學(xué)教育中的表現(xiàn)性評價述評》，《外國中小學(xué)教育》2017 年第6 期，第17-25 頁。

然而，個體的內(nèi)生性訴求受到其性別、性格、興趣、特長、生理?xiàng)l件、成長背景等多種因素的影響，且由于不易采取量化的方式進(jìn)行評價測量，導(dǎo)致教師評價時會形成片面認(rèn)識。當(dāng)前科學(xué)教育評價應(yīng)關(guān)注以下問題：其一，從身心一元的整合視角看待學(xué)生，認(rèn)識到內(nèi)生性訴求源于個體的經(jīng)驗(yàn)世界。教師應(yīng)轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)科學(xué)教育評價局限于學(xué)生的學(xué)業(yè)成就的評價范圍，調(diào)整學(xué)生的無意識心理傾向，充分調(diào)動學(xué)生的內(nèi)在動力。其二，新課標(biāo)背景下具身轉(zhuǎn)向的科學(xué)教育評價應(yīng)面向?qū)W生的可持續(xù)發(fā)展，明晰當(dāng)前科學(xué)教育的本質(zhì)在于培養(yǎng)面向未來的、多元發(fā)展的創(chuàng)新型人才。科學(xué)教師應(yīng)該秉持以人為本的教育理念，時刻關(guān)注學(xué)生的成長體驗(yàn)，滿足學(xué)生身心發(fā)展的多方面需求，摒棄以忽視學(xué)生主體性為代價的高消耗低效率的科學(xué)教育評價方式，激發(fā)學(xué)生科學(xué)學(xué)習(xí)與探究的內(nèi)在動力，實(shí)現(xiàn)學(xué)生身心可持續(xù)發(fā)展。

三、實(shí)踐路徑：新課標(biāo)背景下科學(xué)教育的“具身”化實(shí)施

《義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》在立足我國科學(xué)教育現(xiàn)狀、著眼國際科學(xué)教育走向的基礎(chǔ)上，對科學(xué)教育的目標(biāo)定位、內(nèi)容選編、課堂教學(xué)、教學(xué)評價的實(shí)施都提出了新的要求。因此，以新課標(biāo)為切入點(diǎn)，將科學(xué)教育與具身認(rèn)知進(jìn)行多角度的有機(jī)結(jié)合，不僅能夠進(jìn)一步凸顯科學(xué)教育實(shí)踐化、綜合化及全面培養(yǎng)的育人導(dǎo)向，亦可為科學(xué)教育的“具身”化實(shí)施開辟新的實(shí)踐路徑。

1. 聚焦“素養(yǎng)導(dǎo)向”的人才培養(yǎng)，架構(gòu)逐級推進(jìn)的教學(xué)目標(biāo)

歷經(jīng)多輪基礎(chǔ)教育課程改革，我國的科學(xué)教育逐漸形成了以“核心素養(yǎng)”為育人導(dǎo)向的總體目標(biāo)。統(tǒng)觀《義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》，1—9 年級各學(xué)段無不以“核心素養(yǎng)”為育人主線貫穿始終，不僅指出了科學(xué)素養(yǎng)對學(xué)生終身發(fā)展的基礎(chǔ)性作用，還依學(xué)段從科學(xué)觀念、科學(xué)思維、探究實(shí)踐、態(tài)度責(zé)任四個維度對科學(xué)素養(yǎng)進(jìn)行了劃分，分年段刻畫了學(xué)生學(xué)業(yè)成就的具體表現(xiàn)特征，體現(xiàn)了國家對科學(xué)教育中學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)階的重視。這就要求并鼓勵教師積極調(diào)動學(xué)生的個體感知經(jīng)驗(yàn)等具身要素，達(dá)成學(xué)生由低階認(rèn)知向高階思維能力的階段式跨越，實(shí)現(xiàn)由學(xué)科基本素養(yǎng)到終身發(fā)展的核心素養(yǎng)的質(zhì)的突破。

首先，以螺旋向上的科學(xué)素養(yǎng)為抓手，聚焦學(xué)生的科學(xué)高階思維培養(yǎng)。庫恩認(rèn)為，科學(xué)總是在進(jìn)步的，其演進(jìn)與發(fā)展是一個動態(tài)的過程。④托馬斯·庫恩：《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》，金吾倫，胡新和譯，北京大學(xué)出版社2003 年版，第153 頁。從這個視角來看，科學(xué)教育目標(biāo)的達(dá)成應(yīng)被看作動態(tài)發(fā)展的連續(xù)過程?？茖W(xué)高階思維作為一個動態(tài)交互的綜合系統(tǒng)，其水平和能力的達(dá)成依賴于各類認(rèn)知成分的協(xié)同互補(bǔ)，并體現(xiàn)于科學(xué)實(shí)踐過程中個體認(rèn)識加工的特征。其次，以真實(shí)的問題情境為依托，發(fā)展學(xué)生的復(fù)雜認(rèn)知技能。具身視域下個體的認(rèn)知具有非線性與復(fù)雜性，結(jié)構(gòu)及要素單一的問題難以促成個體認(rèn)知的完整發(fā)展。教師在進(jìn)行科學(xué)教育時應(yīng)有意識地將不同維度的素養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行有機(jī)整合，以“在盡可能實(shí)現(xiàn)較多目標(biāo)的情況下形成一個連貫的、有效的科學(xué)教育體系”⑤黃芳，黃林青，張娥娥：《科學(xué)素養(yǎng)的情境、目的、內(nèi)涵分析及啟示》，《高等工程教育研究》2022 年第1 期，第116-120 頁。，為學(xué)生完整認(rèn)知的生成提供支點(diǎn)。

2. 秉持“身心融通”的教育理念，開發(fā)嵌入具身要素的課程資源

傳統(tǒng)的科學(xué)教育內(nèi)容具有強(qiáng)烈的抽象化特征，一定程度上加重了科學(xué)世界與生命世界的割裂，使師生忽略了內(nèi)隱于科學(xué)知識邏輯與規(guī)律之下的身體要素。為彌合這一問題，具身轉(zhuǎn)向的科學(xué)教育范式以“身心一元”作為的理論視角，認(rèn)為身體在教學(xué)中是主體性的存在，“教學(xué)中的身體，關(guān)聯(lián)著師生既有的經(jīng)驗(yàn)，關(guān)聯(lián)著特定的社會歷史文化因素，關(guān)聯(lián)著教學(xué)情境中具體事物的復(fù)雜屬性，是教學(xué)意義的紐結(jié)”。①許雙成，楊曉平：《具身教學(xué)范式下的身體與教學(xué)》，《安徽師范大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會科學(xué)版）》2020 年第6 期，第128-134 頁。因?yàn)榫哂兄黧w性的身體通過感知與體驗(yàn)建構(gòu)知識、發(fā)展認(rèn)知，又通過身體對教學(xué)的參與調(diào)動身體的各種官能，提升個體運(yùn)用身體感知世界的能力。所以科學(xué)教育中的身體不僅是教學(xué)的工具，更是教學(xué)的內(nèi)容與依據(jù)。新課標(biāo)背景下的科學(xué)教育內(nèi)容選取與組織必須立足于學(xué)生個體價值的建構(gòu)，以及身心全面可持續(xù)發(fā)展的終極指向。

這就要求教師秉持“身心融通”的教育理念，積極尋找科學(xué)教育中的具身要素。一方面，教師應(yīng)重視學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)，打造蘊(yùn)含個體生命意味的科學(xué)課程。義務(wù)教育階段的科學(xué)教育，其主要任務(wù)是向?qū)W生傳授基礎(chǔ)的科學(xué)知識與技能，使其養(yǎng)成科學(xué)學(xué)習(xí)與探究的興趣。因此，教師側(cè)重選取或激活有益于調(diào)動學(xué)生具身體驗(yàn)的動態(tài)資源，有助于為學(xué)生的科學(xué)學(xué)習(xí)之路奠基。另一方面，教師應(yīng)以知識主題為圓心，以個體成長經(jīng)驗(yàn)及身體感官為半徑，積極開發(fā)與利用校內(nèi)外的課程資源，為學(xué)生提供具有延展性的認(rèn)知發(fā)展空間。具身視域下個體的認(rèn)知發(fā)展依賴于身體的在場，而容納學(xué)校、家庭、社會以及自然等方面的校內(nèi)外資源開發(fā)，既能為學(xué)生打造立足于生活實(shí)際的科學(xué)教育資源系統(tǒng)，又能幫助學(xué)生構(gòu)建富有個體建構(gòu)意義的、完整的科學(xué)知識體系。

3. 選用“實(shí)踐體知”的教學(xué)方法，創(chuàng)設(shè)沉浸式體驗(yàn)的科學(xué)教育情境

葉瀾教授指出，“沒有個體的活動就談不上任何發(fā)展”②葉瀾：《論影響人發(fā)展的諸因素及其與發(fā)展主體的動態(tài)關(guān)系》，《中國社會科學(xué)》1986 年第3 期，第83-98 頁。，個體參與科學(xué)活動對其科技素質(zhì)結(jié)構(gòu)的完善發(fā)揮著重要作用。2022 年新課標(biāo)更是明確定義，“義務(wù)教育科學(xué)課程是一門體現(xiàn)科學(xué)本質(zhì)的綜合性基礎(chǔ)課程，具有實(shí)踐性”③中華人民共和國教育部：《義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》，北京師范大學(xué)出版社2022 年版，第1 頁。，大力倡導(dǎo)科學(xué)教育“加強(qiáng)探究實(shí)踐”，鼓勵教師創(chuàng)設(shè)凸顯學(xué)生主體地位的科學(xué)教育情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。因此，教師應(yīng)注重科學(xué)教育活動主體間的交流互動，在愉悅的氛圍中“教給學(xué)生如何認(rèn)識世界、探索世界、創(chuàng)造性的認(rèn)知方式等知識，并在其掌握學(xué)習(xí)過程中培養(yǎng)學(xué)生的懷疑意識、探究和創(chuàng)造能力”。④尹湘鵬：《個人知識及其對教學(xué)的啟示》，《江西教育科研》2006 年第8 期，第60-62 頁。

新課標(biāo)背景下的科學(xué)教育應(yīng)牢牢把握具身認(rèn)知理論的實(shí)踐內(nèi)涵，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)身心沉浸式體驗(yàn)的科學(xué)教育情境。首先，遵循科學(xué)研究的邏輯規(guī)律，沿用探究發(fā)現(xiàn)的教學(xué)模式。探究發(fā)現(xiàn)的教學(xué)模式鼓勵學(xué)生像科學(xué)家一樣進(jìn)行探索與發(fā)現(xiàn)，在學(xué)習(xí)過程中逐步獲取科學(xué)探究的必備技能、品質(zhì)等，使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)的主體。其次，開展館校結(jié)合為主的現(xiàn)場教學(xué)，豐富學(xué)生身體在場的沉浸體驗(yàn)?？茖W(xué)教育領(lǐng)域的館校結(jié)合以自然資源類的博物館為主，教師可以依據(jù)不同的教學(xué)目標(biāo)及教學(xué)環(huán)境選取調(diào)動學(xué)生多感官體驗(yàn)的教學(xué)方法，帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入具身情境，激起學(xué)生對科學(xué)的主動探索欲望。最后，運(yùn)用增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)技術(shù)（Augmented Reality，簡稱AR），確?，F(xiàn)實(shí)需求與虛擬環(huán)境適配度。AR 被定義為“與位置和場景有關(guān)的虛擬信息與現(xiàn)實(shí)世界環(huán)境下動態(tài)重疊的情況”⑤P.Milgram，H.Takemura，A.Utsumi，et al.“Augmented Reality：A Class of Displays on the Reality-virtuality Continuum”，Proceeding of SPIE-The International Society for Optical Engineering，Vol.2351，1995，pp.282-293.，能夠通過技術(shù)使虛擬世界與現(xiàn)實(shí)世界融合于一體。因此，運(yùn)用AR 技術(shù)能夠有效緩解離身科學(xué)教育范式下學(xué)生學(xué)習(xí)興趣下降等問題，為科學(xué)教育范式的具身轉(zhuǎn)向提供有力抓手。

4. 恪守“多元增值”的評價取向，構(gòu)建激發(fā)個體潛質(zhì)的評價體系

2022 年新課標(biāo)指出，科學(xué)教育評價“要從科學(xué)觀念、科學(xué)思維、探究實(shí)踐、態(tài)度責(zé)任等方面全面評價學(xué)生”⑥中華人民共和國教育部：《義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》，北京師范大學(xué)出版社2022 年版，第120 頁。，體現(xiàn)科學(xué)教育評價的“增值性與過程性”。改變傳統(tǒng)科學(xué)教育評價功利化帶來的忽視學(xué)生情感態(tài)度、過于注重甄別選擇、以競爭性測驗(yàn)為主的問題，從整體上實(shí)現(xiàn)“以評促教，以評促學(xué)”的科學(xué)教育評價的本質(zhì)目標(biāo)。這就要求教師明晰科學(xué)教育評價的開展應(yīng)基于學(xué)生身心發(fā)展的內(nèi)生性需求，全面整體地解讀與學(xué)生科學(xué)知識學(xué)習(xí)有關(guān)的重要信息，規(guī)避以分?jǐn)?shù)定義學(xué)生的狹隘方式，扭轉(zhuǎn)科學(xué)教育評價的功利化偏向，使科學(xué)教育從“育分”走向“育人”。而“多元增值”中的“多元”是指學(xué)生身心發(fā)展的多重需要，其“增值”則是指學(xué)生知識學(xué)習(xí)之外的其他方面能力的獲得。由此可知，“增值評價（Valueadded Assessment）是一種重視過程的發(fā)展性、形成性評價，其本質(zhì)是關(guān)注學(xué)生的進(jìn)步程度和變化，促進(jìn)學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展”。①謝小蓉，張輝蓉：《五育并舉視域下學(xué)生增值評價的發(fā)展困境與破解策略》，《中國電化教育》2021 年第11 期，第32-38 頁。

但是，由于我國對增值評價的研究尚且處于起步階段，科學(xué)教學(xué)中使用增值評價應(yīng)注意以下幾個要點(diǎn)：首先，科學(xué)教師應(yīng)明確增值評價促進(jìn)師生共生共長的目的導(dǎo)向，在運(yùn)用增值評價時應(yīng)將關(guān)注點(diǎn)置于教學(xué)評價的診斷、激勵與導(dǎo)向功能，在助力學(xué)生健康成長的同時，促進(jìn)自身的專業(yè)成長。其次，加強(qiáng)增值評價透明度，確保教育公平。在應(yīng)試教育的大背景下，科學(xué)教育評價難免牽扯到個體的利害關(guān)系。教師不僅應(yīng)謹(jǐn)記增值評價的根本目的，更應(yīng)該提升增值評價的透明度，避免個體主觀因素的摻雜，防止本末倒置，引起科學(xué)教育評價的公平性問題。最后，多元增值的理念重于多元增值的形式，教師應(yīng)避免對評價形式的過度關(guān)注與依賴。我國科學(xué)教育的增值評價不應(yīng)局限于某一種單一模式，而應(yīng)該深入理解貫徹多元增值的理念，著眼于師生的發(fā)展與成長，將增值評價的理念融入更加多元的、綜合的，涉及個體發(fā)展全過程以及身心發(fā)展全要素的科學(xué)教育評價體系中。