李 環(huán) 吳 砥 朱 莎 郭 慶 羅志強

深度學習視域下智慧課堂教學模式的構(gòu)建及應用研究*

李 環(huán)1吳 砥1朱 莎1[通訊作者]郭 慶1羅志強2

（1．華中師范大學 人工智能教育學部，湖北武漢 430079；2．武漢經(jīng)濟技術(shù)開發(fā)區(qū)實驗小學，湖北武漢 430058）

當前，提升學生核心素養(yǎng)是智慧課堂教學關(guān)注的重點，為此各級各類學?；谥腔壅n堂開展了教學實踐探索，但效果不佳，難以達到培育學生核心素養(yǎng)的目的，其原因在于智慧課堂教學實踐缺乏“深度”。深度學習作為培育學生核心素養(yǎng)的重要路徑，為實現(xiàn)人工智能技術(shù)與課堂教學的有效融合提供了理論支撐與實踐指引。基于此，文章首先梳理了深度學習的內(nèi)涵與課堂教學特征；然后文章以深度學習理論為指導，以培育學生核心素養(yǎng)為目標，從教學環(huán)節(jié)、師生活動、教學評價、資源工具等方面構(gòu)建了深度學習視域下的智慧課堂教學模式；最后文章以小學數(shù)學為例開展教學準實驗，分別從學習過程和學習結(jié)果兩個維度綜合驗證該教學模式對學生深度學習的促進作用，以期豐富智慧課堂教學模式的相關(guān)研究，為智慧課堂教學的高效開展提供參考，助力學生的核心素養(yǎng)培育。

深度學習；智慧課堂；智慧課堂教學模式；學生核心素養(yǎng)

引言

如今，如何提升學生的核心素養(yǎng)成為世界各國關(guān)注的焦點問題，我國近年來也逐步將培育學生核心素養(yǎng)作為教育改革的重點，并為此出臺了相應的政策。2022年4月，教育部印發(fā)《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》，明確了義務教育階段時代新人培養(yǎng)的具體要求，強調(diào)培育學生終身發(fā)展和適應社會發(fā)展所需要的核心素養(yǎng)[1]。同年10月，習近平總書記在中國共產(chǎn)黨第二十次全國代表大會上也指出要“發(fā)展素質(zhì)教育”[2]，進一步凸顯培育學生核心素養(yǎng)的重要性。

課堂作為教育改革的主陣地，也是落實學生核心素養(yǎng)發(fā)展的關(guān)鍵場所[3]，其中智慧課堂作為智慧學習環(huán)境的范式，融合了多種先進的人工智能技術(shù)和數(shù)字化設備，已成為人們青睞的課堂環(huán)境類型[4]。然而，通過文獻綜述和實地調(diào)研發(fā)現(xiàn)，雖然各級各類學校基于智慧課堂開展了教學實踐，但仍然存在形式化、模式化和機械化等問題，導致學生缺乏能夠提升創(chuàng)新思維能力和綜合解決生活實際問題能力的機會[5]。究其原因，可能是當前的智慧課堂教學缺乏“深度”，即多數(shù)教師在沒有深入理解智慧課堂的理論基礎(chǔ)、精神意涵和核心理念的前提下，將人工智能技術(shù)與課堂教學進行較淺層次的整合，因而較難達到培育學生核心素養(yǎng)的目的[6]。要從根本上改變這種現(xiàn)狀，需要教師積極思考什么樣的教學目標更有意義，什么樣的教學理念更有價值，什么樣的教學活動更有利于教學目標的實現(xiàn)，什么樣的教學評價能更好地促進學生學習。而研究發(fā)現(xiàn)，深度學習正是解決這些問題的利器，其為實現(xiàn)人工智能技術(shù)與課堂教學的有效融合提供了理論支撐與實踐指引[7]。

鑒于此，本研究在分析深度學習內(nèi)涵與課堂教學特征的基礎(chǔ)上，通過融合智慧教學產(chǎn)品、數(shù)字教育資源與課堂教學，嘗試構(gòu)建深度學習視域下的智慧課堂教學模式，并以小學數(shù)學為例，通過開展教學準實驗，檢驗所構(gòu)建的教學模式對學生深度學習的促進作用，以期豐富智慧課堂教學模式的相關(guān)研究，為智慧課堂教學的高效開展提供參考，助力學生的核心素養(yǎng)培育。

一 深度學習的內(nèi)涵與課堂教學特征

1 深度學習的內(nèi)涵

深度學習的概念最早出自美國學者Marton和Saljo在1976年聯(lián)名發(fā)表的論文《學習的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過程》[8]，該論文根據(jù)學生獲取和加工信息的方式，將學生分為深度水平加工者和淺層水平加工者。自此，國內(nèi)外學者圍繞深度學習展開了廣泛而深入的研究。國外較為經(jīng)典的深度學習定義由Biggs[9]提出，他認為深度學習包含高水平或主動的認知加工，對應的淺層學習則采用低水平認知加工，如簡單記憶或機械記憶。國內(nèi)關(guān)于深度學習的定義最早由黎加厚[10]提出，他認為深度學習是在理解學習的基礎(chǔ)上，使學生能夠批判性地學習新的思想和事實，并將其融入原有的認知結(jié)構(gòu)中，同時將已有知識遷移到新的情境以解決問題。2014年，教育部基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心在全國多個實驗區(qū)開展了“‘深度學習’教學改進”項目研究，進一步明確了符合我國國情的深度學習內(nèi)涵：“所謂深度學習，就是指在教師的引領(lǐng)下，學生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學習過程。在這個過程中，學生掌握學科核心知識，理解學習過程，把握學科的本質(zhì)及思想方法，形成積極的內(nèi)在學習動機、高級的社會性情感、積極的態(tài)度、正確的價值觀，成為既具獨立性、批判性、創(chuàng)造性又有合作精神，基礎(chǔ)扎實的優(yōu)秀的學生，成為未來社會歷史實踐的主人。”[11]該內(nèi)涵明確了深度學習的目標，即培養(yǎng)學生的知識應用、分析、評價、遷移等高階認知能力，以及批判性思維、創(chuàng)造性思維等高階思維；同時明確了深度學習的性質(zhì)，即深度學習并非一味增加學習難度，而是強調(diào)學生認知、思維、情感的深度參與，以及教師對教學內(nèi)容的深度加工，進而實現(xiàn)“教師主導、學生主體”基礎(chǔ)上的有意義學習。

2 深度學習理念下的課堂教學特征

從深度學習的內(nèi)涵可以看出，深度學習是相對于淺層學習而言的。淺層學習主要指以教師為中心、以知識灌輸為任務進行課堂教學，教學中學生被動地接受和記憶知識；而深度學習強調(diào)學生在課堂中的主體地位，目的是促進學生認知、思維、情感、意志和價值觀的深度參與[12]。具體來講，深度學習理念下的課堂教學具備如下特征：

（1）教學目標：指向?qū)W生核心素養(yǎng)

淺層學習下的教學目標主要關(guān)注認知層面，側(cè)重于知識的記憶與理解，最終目的是學生能利用所學知識解答題目，在考試中獲得高分。這種教學目標指導下的課堂教學是固化的，難以發(fā)展學生的高階思維，無法讓學生通過知識學習掌握未來社會生存的必備品格和關(guān)鍵能力。深度學習下的教學目標強調(diào)以培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)為價值導向，關(guān)注核心知識的掌握、遷移與應用，同時注重在知識學習過程中培養(yǎng)學生的批判性思維能力、自主學習能力、自我管理能力、協(xié)作交流能力、問題解決能力等高階思維，為學生更好地促進自我發(fā)展和適應社會變革奠定基礎(chǔ)[13]。

（2）教學理念：尊重學生主體地位

淺層學習下的教學理念主要秉持“以教師為中心”的教學理念，忽視了學生的主體地位，教師一味地進行知識輸出，學生以死記硬背的方式進行被動接收，難以實現(xiàn)知識的有效遷移和應用。深度學習下的教學理念堅持“以教師為主導，以學生為主體”，充分挖掘每位學生的特點，尊重學生的個性化和全面發(fā)展；通過組織開展“以學為中心”的項目式、問題式、探究性學習活動，鼓勵學生積極調(diào)動自己的知識儲備進行深度思考和探究，不斷激發(fā)學生主動學習、持續(xù)學習的動力和興趣[14]。

（3）教學活動：依托真實問題情境

淺層學習下的教學活動多為脫離生活實際的“虛擬”活動，學生只能掌握表面、淺顯的概念和原理，難以將所學知識與實際生活建立聯(lián)系，無法達到“學以致用”的目的。深度學習下的教學活動不僅要求學生掌握基本的書本知識，還要求學生擁有在復雜情境中解決問題的高階思維能力，并將其靈活運用到生活情境中。這種教學活動以學生的實際生活為切入點，通過設計體現(xiàn)劣構(gòu)性、趣味性的真實問題情境，引發(fā)學生的認知沖突，促使其運用已有知識解決新的、真實世界的問題，從而實現(xiàn)以“解決問題的教學，生成問題的教學”為導向的深度課堂學習[15]。

（4）教學評價：指向多元綜合評價

淺層學習下的教學評價以終結(jié)性評價為主，通過作業(yè)、考試等手段了解學生的知識掌握情況，評價相對滯后，難以在教學過程中實時改進教學，無法為學生提供針對性、個性化的學習指導。深度學習下的教學評價堅持多元評價方法，通過診斷性評價掌握學生的認知發(fā)展基礎(chǔ)，了解學生的前概念，進而指導教學設計；通過多元主體參與（學生自評、同伴互評、教師評價）的過程性評價，幫助教師及時掌握學生學情，以有針對性地調(diào)整教學策略；通過終結(jié)性評價了解學生的學習成效，支持教師進行個性化學習指導[16]。

二 深度學習視域下智慧課堂教學模式的構(gòu)建

參考深度學習理念下的課堂教學特征，本研究嘗試構(gòu)建深度學習視域下的智慧課堂教學模式。首先，基于深度學習的課堂教學以培育學生核心素養(yǎng)為教學目標，因此在進行整個教學環(huán)節(jié)設計時，應明確各環(huán)節(jié)所要培養(yǎng)學生哪些具體的高階思維和關(guān)鍵能力；其次，基于深度學習的課堂教學堅持“以學為中心”的教學理念，因此在設置教學活動時，不僅要關(guān)注教師活動，更要從學生的角度出發(fā)，明確學生所要參與的活動有哪些，支持學生進行自我導向?qū)W習、個性化學習和探究式學習；再次，基于深度學習的課堂教學強調(diào)教學活動應依托“真實問題情境”，因此在設計教學環(huán)節(jié)和教學活動時應將情境任務貫穿課堂始終，由淺入深，由易到難，不斷引發(fā)學生的認知沖突，促使學生運用已有知識解決真實世界問題；最后，基于深度學習的課堂教學主張采用過程性評價與結(jié)果性評價相結(jié)合的多元評價方式，因此應將評價滲透于課堂教學全過程，即課前采用診斷性評價，課中采用過程性評價，課后采用終結(jié)性評價。此外，基于深度學習的智慧課堂教學應在智慧教育環(huán)境下開展，以師生平板、電子白板、智慧教學平臺等工具為依托，為師生提供豐富、優(yōu)質(zhì)的數(shù)字資源?；诖耍狙芯糠謩e從教學環(huán)節(jié)、教學活動（學生活動與教師活動）、資源工具、教學評價等方面出發(fā)，構(gòu)建了深度學習視域下的智慧課堂教學模式（如圖1所示）。具體可從“課前”“課中”“課后”三個階段理解該教學模式的實施流程。

1 課前階段

課前階段的教學環(huán)節(jié)為“自主學習，學情診斷”，具體操作流程為：①教師通過教師平板和智慧教學平臺，向?qū)W生推送數(shù)字資源和預習測驗題等導學資料；②學生借助學生平板開展自主預習，完成測試，并根據(jù)測驗結(jié)果發(fā)現(xiàn)和思考學習問題；③教師基于智慧教學平臺反饋的學習診斷結(jié)果分析學情，繼而調(diào)整教學內(nèi)容與策略。該教學環(huán)節(jié)旨在促進學生對知識的理解和記憶，培養(yǎng)學生的自主學習能力。該階段的教學評價主要是診斷性評價，即借助智能技術(shù)，對學生的自主學習情況做出診斷，基于學生學情進行精準教學，實現(xiàn)因材施教。

圖1 深度學習視域下的智慧課堂教學模式

2 課中階段

課中階段的教學環(huán)節(jié)包括“創(chuàng)設情境、問題初探”“合作探究、疑難突破”“變式訓練、遷移應用”“總結(jié)反思、認知升華”。

“創(chuàng)設情境、問題初探”環(huán)節(jié)旨在培養(yǎng)學生的真實問題解決能力，主要操作流程為：①教師借助智慧教學平臺導入真實情境任務，引發(fā)學生進行自主探究；②學生嘗試解決問題，并通過平板進行交流互動，展示學習成果；③教師引導學生將情境任務細化為具體問題和知識點，幫助學生認識、理解知識。

“合作探究、疑難突破”環(huán)節(jié)旨在培養(yǎng)學生的批判性思維、合作能力和溝通能力，主要操作流程為：①教師借助智慧教學平臺發(fā)布具有挑戰(zhàn)性的學習任務，并組織學生開展小組合作探究；②教師巡堂發(fā)現(xiàn)學生存在的問題，并進行答疑解惑；③學生以小組為單位，展示交流任務探究成果，并進行組間、組內(nèi)互評；④教師通過智慧教學平臺，對學生的任務完成情況進行剖析點評。

“變式訓練、遷移應用”環(huán)節(jié)旨在培養(yǎng)學生的學習毅力、真實問題解決能力和創(chuàng)造性思維，主要操作流程為：①教師根據(jù)教學目標和學生學情，借助智慧教學平臺發(fā)布一題多變、一題多解等類型的隨堂檢測；②學生在完成隨堂檢測的過程中，鞏固所學知識，提升自己的問題解決能力；③教師借助課堂互動工具組織教學活動，引導學生發(fā)現(xiàn)一般規(guī)律，并有針對性地進行補充講解，促進學生對知識的遷移內(nèi)化。

“總結(jié)反思、認知升華”環(huán)節(jié)旨在培養(yǎng)學生的批判性思維，主要操作流程為：①教師引導學生利用思維導圖、在線協(xié)作文檔等學科教學工具對所學內(nèi)容進行梳理，促進學生對知識的新舊聯(lián)結(jié)；②學生回顧反思課堂學習過程，自查學習目標的達成情況、學習活動的參與情況；③教師進行課堂小結(jié)，梳理回顧課程核心知識，總結(jié)重要的思想方法，鞏固課堂教學成果。本階段的教學評價主要是過程性評價，即依托智慧教學平臺，跟蹤記錄學生的課堂學習全過程數(shù)據(jù)，對學生的認知、情感、態(tài)度等方面進行全方位、伴隨式評價，為教師隨時調(diào)整教學計劃、改進教學方法提供參考。

3 課后階段

課后階段的教學環(huán)節(jié)為“練習輔導，拓展提升”，側(cè)重培養(yǎng)學生的自主學習能力，具體操作流程為：①教師通過平板推送個性練習，并適時發(fā)布綜合實踐任務；②學生運用所學知識完成個性練習或綜合實踐任務，以鞏固學習和拓展實踐；③教師借助大數(shù)據(jù)精準教學系統(tǒng)，分析學生個性練習完成情況，并據(jù)此推送相應的數(shù)字資源，實現(xiàn)個性輔導。本階段的教學評價主要是終結(jié)性評價，即對學生階段性學習的質(zhì)量做出結(jié)論性評價，為下一步學生學習需求與學習目標的制定提供參考。

三 教學實踐及效果檢驗

為驗證深度學習視域下智慧課堂教學模式的有效性，本研究基于所構(gòu)建的教學模式開展教學準實驗，檢驗該教學模式對學生深度學習的促進作用。

1 研究對象

本研究選取湖北省武漢市S小學五年級A班和B班的學生作為實驗對象，以數(shù)學學科為例，開展一學期（2022年3月～7月）的教學準實驗。A班、B班的學生在總?cè)藬?shù)、性別占比、學習成績等方面大致相當。A班為實驗班，學生人數(shù)為35人；B班為對照班，學生人數(shù)為36人。

2 研究過程

為排除教師個體差異對實驗結(jié)果的影響，本研究選取同一名數(shù)學教師對兩個班級進行授課。對于實驗班，采用本研究團隊構(gòu)建的深度學習視域下的智慧課堂教學模式開展教學；對于對照班，采用傳統(tǒng)的教學模式開展教學（未采用師生平板、智慧教學平臺等工具，未進行基于深度學習理論的教學設計等）。由于深度學習聚焦學習過程與學習結(jié)果，突出參與、體驗和生成，并以學生高階思維形成、創(chuàng)新能力提升為旨歸，因此本研究分別從過程維度和結(jié)果維度綜合驗證所構(gòu)建的教學模式對學生深度學習的促進作用。其中，深度學習的過程屬性指向?qū)W生學習過程中所表現(xiàn)出來的狀態(tài)，具體體現(xiàn)為積極主動參與、高學習投入等[17]。為此，本研究將學習參與作為衡量學生深度學習效果的過程維度指標。深度學習的結(jié)果屬性指向有意義的學習和知識的有效遷移，具體體現(xiàn)為學生具備關(guān)聯(lián)、分析、抽象、綜合等高階思維[18]。為此，本研究將學生的思維水平作為衡量學生深度學習效果的結(jié)果維度指標。

為驗證過程維度的深度學習效果，研究者分別于學期初和學期末在兩個班級發(fā)放學生學習參與問卷，完成前測和后測。針對回收的數(shù)據(jù)，研究者分別從縱向和橫向兩方面綜合驗證所構(gòu)建的教學模式對學生學習參與的影響作用。其中，在縱向上，本研究利用SPSS 25.0統(tǒng)計分析軟件對實驗班學生的學習參與前后測數(shù)據(jù)進行配對樣本t檢驗，比較其在教學實驗前后的學習參與變化情況；在橫向上，本研究利用SPSS 25.0統(tǒng)計分析軟件對實驗班和對照班學生的學習參與后測數(shù)據(jù)進行協(xié)方差分析，比較兩個班學生在教學實驗結(jié)束時的學習參與差異情況。

為驗證結(jié)果維度的深度學習效果，本研究在智慧教學平臺后臺隨機采集實驗班學生在學期初和學期末的5次隨堂練習完成情況數(shù)據(jù)，包括隨堂練習題的難度及考查知識點、學生每道題的正確率等。其中，學期初的5次隨堂練習共有49題，學期末的5次隨堂練習共有53題。針對學生的隨堂測試完成情況數(shù)據(jù)，研究者與實驗教師共同協(xié)商，綜合考慮隨堂練習題的難度、所考察的知識點以及實際教學經(jīng)驗，參考基于SOLO分類的學生思維評價表，分別計算學期初和學期末不同思維水平的學生所占比例，比較學生思維水平的變化情況。

表1 基于SOLO分類的學生思維評價表

3 研究工具

（1）學習參與問卷

關(guān)于學習參與程度的測量，本研究主要參考Deng等[19]編制的學習參與量表，改編制定了學習參與問卷，包含4個子維度：行為參與、認知參與、情感參與、社會參與；每個子維度各3個題項，共計12個題項，均采用李克特5點量表計分。其中，“行為參與”子量表較為典型的題項是“每周我都會留出固定的時間進行自學”；“認知參與”子量表較為典型的題項是“我會反復學習課上沒能掌握的內(nèi)容，直到學會為止”；“情感參與”子量表較為典型的題項是“我很享受參加課堂活動的過程”；“社會參與”子量表較為典型的題項是“我會參與到課堂討論中”。對問卷的信度進行檢驗，得到4類學習參與的克隆巴赫系數(shù)值，分別為0.76、0.84、0.82、0.83，均大于0.75，說明該量表具有較高的信度；對問卷的效度進行檢驗，得到KMO系數(shù)為0.82，巴特利球形檢驗的顯著性為0.00，說明學習參與問卷具有良好的效度。

（2）基于SOLO分類的學生思維評價表

Biggs等[20]提出的SOLO分類法將思維結(jié)構(gòu)從簡單到復雜依次劃分為前結(jié)構(gòu)、單點結(jié)構(gòu)、多點結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)、抽象擴展結(jié)構(gòu)五個等級。前三級涉及的思維操作較少且多為低階思維，屬于淺層學習結(jié)果；第四、五級涉及復雜的高階思維操作，是典型的深度學習結(jié)果。而學生的隨堂練習完成情況是學習結(jié)果最直接的體現(xiàn)，可以通過學生完成不同難度練習題的正確率推斷其具備的思維結(jié)構(gòu)，進而判斷其是否進行了深度學習[21]。為此，本研究針對所采集的學生隨堂練習完成情況數(shù)據(jù)，與實驗教師共同協(xié)商，根據(jù)隨堂練習的難度、所考察的知識點以及實際的教學經(jīng)驗，將隨堂練習題與SOLO分類的不同思維層次進行匹配，得到了如表1所示的學生思維評價表。

4 研究結(jié)果

（1）深度學習過程維度的分析結(jié)果

實驗班學生學習參與前后測的配對樣本t檢驗結(jié)果如表2所示。可以看到，4類學習參與的后測值均大于前測值，且教學實驗前后學生的行為參與（t=-3.06，=0.01）和社會參與（t=-2.48，=0.02）存在顯著性差異，情感參與存在邊緣顯著（t=-1.74，=0.09）。

表2 實驗班學生學習參與前后測的配對樣本t檢驗結(jié)果

為排除實驗開始前學生學習參與對兩個班級學生學習參與后測值的影響，本研究對兩個班級學生的學習參與后測值進行協(xié)方差分析：把學習參與的前測值作為協(xié)變量，班級作為固定因子，學習參與的后測值作為因變量。分析結(jié)果顯示，實驗班學生4類學習參與的后測均值均高于對照班，協(xié)方差分析結(jié)果如表3所示。可以看到，實驗班和對照班的學生在行為參與方面具有顯著性差異（F=7.77，=0.01），在認知參與（F=3.02，=0.09）和情感參與（F=3.71，=0.06）方面存在邊緣顯著。

根據(jù)表2和表3可以發(fā)現(xiàn)，在經(jīng)歷一學期的基于深度學習的智慧課堂教學實踐后，學生會更加主動地參與到學習活動中，圍繞所學知識進行更加深入的思考和理解，對學習的積極性和興趣逐步提升，且能夠與其他同學開展更多的合作交流。這說明，深度學習視域下的智慧課堂教學模式能夠較好地促進學生進行更加深度的學習體驗。

表3 實驗班和對照班學生學習參與后測的協(xié)方差分析結(jié)果

（2）深度學習結(jié)果維度的分析結(jié)果

實驗班學生在學期初和學期末的思維水平占比情況如圖2所示?？梢钥吹剑趯W期初，67.64%的學生的思維結(jié)構(gòu)屬于低階思維，僅有7.65%的學生的思維達到抽象擴展結(jié)構(gòu)，說明學生整體處于較為淺層的學習水平。經(jīng)過一學期基于深度學習的智慧課堂教學實踐，學生的思維水平整體得到提升，60.59%的學生的思維達到了關(guān)聯(lián)和抽象擴展結(jié)構(gòu)。這表明學生不僅掌握了單個核心知識點，而且能夠?qū)⒍鄠€知識點整合起來理解，通過分析、綜合、抽象、概括等思維操作，構(gòu)建知識點之間的內(nèi)在聯(lián)系和系統(tǒng)科學的知識結(jié)構(gòu)。這說明，深度學習視域下的智慧課堂教學模式能夠有效促進學生對知識的遷移應用，從而達到深層次的學習效果。

圖2 實驗班學生在學期初和學期末的思維水平占比情況

5 研究結(jié)論

由以上分析可得，深度學習視域下的智慧課堂教學模式對學生的深度學習具有明顯的促進作用。具體來講，在深度學習的過程維度，實驗班學生對學習表現(xiàn)得更加投入，在行為參與、認知參與、情感參與和社會參與等方面均有所提升。在深度學習的結(jié)果維度，實驗班學生的思維水平普遍提升，逐漸由較為淺層的低階思維向深層次的高階思維轉(zhuǎn)變。可能的原因解釋如下：首先，深度學習視域下的智慧課堂教學模式強調(diào)真實問題情境，通過創(chuàng)設貼近學生生活的情境任務，能夠激發(fā)學生的探索欲和求知欲；其次，深度學習視域下的智慧課堂教學模式注重小組合作學習，通過小組的形式匯聚多名學生的智慧，以高效地解決復雜問題，從而使學生獲得成就感；再次，深度學習視域下的智慧課堂教學模式為學生創(chuàng)造溝通表達的機會，無論是在小組內(nèi)與成員進行溝通，還是上臺面向集體交流展示成果，都能夠激發(fā)學生的表達欲望；最后，深度學習視域下的智慧課堂教學模式有利于師生開展互動交流，便于教師及時發(fā)現(xiàn)學生學習存在的問題并進行精準干預，提升學生的學習熱情和學習動力。因此，在基于深度學習的智慧課堂教學實踐中，學生能夠更加積極、主動地投入到學習中，實現(xiàn)知識的有效遷移應用。綜上，深度學習視域下的智慧課堂教學模式對于解決當前智慧課堂存在的淺層低效問題、促進教學效果提升和學生核心素養(yǎng)培育具有一定的參考價值。

四 結(jié)語

本研究針對現(xiàn)有智慧課堂缺乏“深度”的關(guān)鍵問題，首先引入深度學習理論，構(gòu)建了深度學習視域下的智慧課堂教學模式；然后以小學數(shù)學為例，通過開展教學準實驗，驗證了該教學模式能夠有效促進學生的深度學習。本研究成果雖然為如何促進智慧課堂環(huán)境下學生的深度學習提供了一定參考，但也存在一些不足和局限性，如本研究僅選取小學五年級的學生作為研究對象，并以數(shù)學學科為例開展為期一學期的教學實驗，存在教學周期較短、結(jié)論可推廣性有待考證等問題。為此，后續(xù)研究將在不同學科、學段開展更長周期的智慧課堂教學實踐，對深度學習視域下的智慧課堂教學模式不斷進行迭代升級，以提升其適用性和可推廣性。

[1]教育部.教育部教材局負責人就《義務教育課程方案和課程標準(2022年版)》答記者問[OL].

[2]習近平.高舉中國特色社會主義偉大旗幟為全面建設社會主義現(xiàn)代化國家而團結(jié)奮斗——在中國共產(chǎn)黨第二十次全國代表大會上的報告[OL].

[3]鄭葳,劉月霞.深度學習:基于核心素養(yǎng)的教學改進[J].教育研究,2018,(11):56-60.

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Resrarch on the Construction and Application of Smart Classroom Teaching Model under the Perspective of Deep Learning

LI Huan1WU Di1ZHU Sha1[Corresponding Author]GUO Qing1LUO Zhi-qiang2

At present, improving students’ core literacy is the focus of current smart classroom teaching. Therefore, schools of all levels and types have carried out teaching practice exploration based on smart classroom, but the effect is not good, and it is difficult to achieve the purpose of cultivating students’ core literacy. The reason lies in the lack of “depth” of smart classroom teaching practice. As an important way to cultivate students’ core literacy, deep learning provides theoretical support and practical guidance for the effective integration of artificial intelligence technology and classroom teaching. Based on this, under the guidance of deep learning theory and with the goal of cultivating students’ core literacy, this paper firstly sorted out the connotation and classroom teaching characteristic of deep learning, and then constructed a smart classroom teaching model under the perspective of deep learning from aspects such as teaching links, activities between teachers and students, teaching evaluation, and resources and tools. Finally, taking primary school mathematics as an example to carry out teaching quasi experiment. Meanwhile, the promotion effect of this teaching model on students’ deep learning was verified comprehensively from the two dimensions of learning process and learning product respectively, which was expected to enrich the relevant research of smart classroom teaching model, provide reference for the efficient development of smart classroom teaching, and help cultivate students’ core literacy.

deep learning; smart classroom; smart classroom teaching model; students’ core literacy

G40-057

A

1009—8097（2023）02—0061—10

10.3969/j.issn.1009-8097.2023.02.007

本文為2021年度國家自然科學基金青年科學基金項目“融合證據(jù)推理和認知網(wǎng)絡分析的學生信息素養(yǎng)高階思維能力精準評價研究”（項目編號：62107019）的階段性研究成果。

李環(huán)，在讀博士，研究方向為智慧教育教學研究，郵箱為syqz@mails.ccnu.edu.cn。

2022年9月25日

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