孫立會

“非計算機化”兒童編程教育教學模式的構建與應用

孫立會

（中央民族大學 教育學院，北京 100081）

目前，雖然人工智能時代編程教育的重要性愈發(fā)凸顯，但編程教育多將重心放在訓練兒童的編碼操作技能，忽視了編程思維培養(yǎng)的重要意義，進而偏離了兒童編程教育的本真之意，而探索創(chuàng)生多元化的編程教學方式以發(fā)展兒童編程思維才是兒童編程教育的價值所在?；诖?，文章首先從編程發(fā)展歷史和教學現(xiàn)實的角度出發(fā)，提出“非計算機化”兒童編程教育理念，并對其概念內涵與教育價值展開論述；然后文章以建造主義為理論視角并以活動理論作為實踐承接，結合具身化、游戲化、敘事化和協(xié)作化的活動實踐原則，構建了“非計算機化”兒童編程教育教學模式；最后文章通過詳細介紹教學設計示例，并輔以教學應用效果，說明了“非計算機化”兒童編程教育促進兒童計算思維發(fā)展的有效性，以期為兒童編程教育的相關理論與實踐研究提供參考。

非計算機化；兒童編程；教學模式；實踐應用

自2014年以來，世界各國中小學計算機教育改革就紛紛將編程課程提前至小學一年級甚至學前階段，兒童編程教育隨之逐漸成為人工智能時代變革教學方式的重要載體，針對其涌現(xiàn)了大量的理論與實踐研究成果。但目前這些研究成果多傾向于在技術環(huán)境中訓練兒童的編碼技能，對編程作為一種學習方式影響兒童思維發(fā)展的作用重視不足，導致兒童編程教育的本意逐漸偏離。而“兒童編程教育之父”西蒙·派珀特認為，編程是一種讓兒童以程序運行的思維方式來創(chuàng)造性解決實際問題的教育形式，無論兒童是否身處于計算機學習環(huán)境之中，兒童編程教育都應當側重對兒童思維能力的訓練[1]。因此，為重申兒童編程教育的本真之意，彰顯其對兒童認知發(fā)展和思維遷移的影響，探索開展“非計算機化”形式的兒童編程教育十分必要?；诖?，本研究首先通過對編程歷史的溯源分析，論證“非計算機化”兒童編程教育的理念內涵和教育價值，然后構建“非計算機化”兒童編程教育教學模式，并通過具體的教學設計示例，佐以教學應用效果驗證該模式對促進兒童計算思維發(fā)展的有效性，以期豐富與深化兒童編程教育的理論與實踐研究。

一 超越編碼所指：“非計算機化”兒童編程教育的理念內涵

“非計算機化”兒童編程教育是依托計算機平臺的編程教育形式的延伸與補充，其理念內涵意在強調編程教育應超越編程技能訓練本身，彰顯編程“賦能”兒童認知遷移發(fā)展的教育本質，并落實“編程式思維”養(yǎng)成的教育目標。因此，從編程教育本質的追本溯源歷程中“萃取”“非計算機化”兒童編程教育理念內涵，可以豐富兒童編程教育的理論根基。

1 先于計算機存在的“編程”實踐活動

編程與計算機之間的關系并非是相互依存、不可分割的，編程也可以獨立于計算機來得以實現(xiàn)。從“編程”活動的發(fā)展歷史來看，人類生產(chǎn)勞動中的邏輯計算活動遠早于現(xiàn)代計算機的誕生。研究發(fā)現(xiàn)，早在公元前2500年美索不達米亞人在泥板上記錄食物分配時開始，人類便已開始了計算活動[2]；結繩記事、珠算口訣等更是被視為最早的體系化算法[3]?，F(xiàn)代計算機誕生之前，“Computer”一詞指代的是從事計算航海表和行星位置等的“計算員”?？梢姡F(xiàn)代計算機的誕生或許只是編程歷史時間線上的轉折點但絕非是起點，運用邏輯和算法以解決現(xiàn)實問題的“編程”活動無處不在，這為“非計算機化”兒童編程教育理念的出現(xiàn)奠定了基礎。

2 興于多元化的編程學習形式和實踐載體

文本、圖形化編程與教育機器人作為當前幾種主流的兒童編程學習形式和實踐載體，其運行機制均基于計算機平臺[4]，而“非計算機化”的編程形式“擺脫”了計算虛擬環(huán)境，能夠使兒童在脫離技術環(huán)境的前提下開展編程活動。如有形編程（Tangible Programming）以積木塊和插卡機器人為載體，以運動按鈕和指令卡片為驅動，使有形實體完成特定的動作任務；不插電（Unplugged）編程活動通過游戲、魔術等簡約化的程序原則幫助兒童學習編程概念，從而深化對其思維能力的培養(yǎng)[5]；紙筆編程（Paper and Pen Programming）以紙筆和特殊符號等方式將特定邏輯問題轉換為程序語言的邏輯表示，以培養(yǎng)兒童更加深層抽象的思維能力[6]。多元的編程工具和實踐載體催生了“非計算機化”編程活動，并使其有效實施成為可能。

3 歸于計算機思維方式的“非計算機化”活動

雖然計算機化工具在當今世界中發(fā)揮了重要作用，但若突出體現(xiàn)圍繞人類活動的計算核心，深刻理解編程概念與思想，還需設計“非計算機化”的編程教學活動[7]。正如艾倫·佩利所言，應教會學生將計算機理解為解決問題的通用工具，而非解決問題的特定工具[8]?；诖?，本研究提出“非計算機化”兒童編程教育的內涵：“非計算機化”兒童編程教育是一種培養(yǎng)兒童以計算機運行的思維方式解決實際問題能力的課程與活動，具體表現(xiàn)為當兒童面對真實世界的問題時，通過遷移體會程序運行的過程原理，厘清思路、方法與手段，并規(guī)劃好步驟，逐步完成任務，從而在此過程中發(fā)展其自身的思維技能，進而產(chǎn)生認知的增值效應。

二 彰顯意義所在：“非計算機化”編程活動的教育價值

“非計算機化”兒童編程教育之于兒童編程教育而言具有其獨特的意義。因此，針對“非計算機化”兒童編程教育價值的探討是深化學者對其理念內涵理解與認同的關鍵環(huán)節(jié)?！胺怯嬎銠C化”兒童編程教育在促進計算機教育資源公平、做好計算機編程學習銜接、提升兒童計算思維能力等方面彰顯了其特有的教育價值。

1 教育“入口”：計算機教育資源公平享有的重要嘗試

計算機教育資源分布不均的問題始終橫亙在我國基礎教育公平現(xiàn)實議題面前，已成為短時間內很難逾越的“數(shù)字鴻溝”：一方面，編程教育仍主要集中于城市地區(qū)的個別學校，尚未得到規(guī)?；茝V；另一方面，技術設備的預算和支持不足是推進編程教育實施的主要障礙。而“非計算機化”的編程形式不依托工具本身，這使其成為助推編程教育公平實現(xiàn)的可能途徑。如Wohl等[9]發(fā)現(xiàn)，學生通過不插電編程學習活動能夠更有效地加深對計算機科學基本概念的理解，并指出這一形式對于農村地區(qū)推廣編程教育具有重大意義?！胺怯嬎銠C化”兒童編程教育綜合考量了資金投入、教師能力以及班級教學的多維要素，對于大范圍普及編程教育具有重要價值。

2 技術“接口”：銜接基于計算機化平臺編程學習的有效形式

“非計算機化”編程形式對于銜接計算機化編程學習方面具有重要意義。有研究證明，“非計算機化”形式在兒童正式學習編程軟件前具有認知“鋪墊”與“銜接”的作用，比如Grover等[10]在兒童參與Scratch編程之前設計了一套非編程（Non-programming）式課程，干預結果說明非編程活動加深了學生在之后Scratch編程學習中對程序概念的理解并促進了其對運算符功能塊的正確使用?？梢?，“非計算機化”編程形式可以作為銜接計算機化編程學習的技術“接口”。

3 思維“出口”：以發(fā)展兒童計算思維能力為最終指向

諸多實踐證明，編程教育是提升兒童計算思維能力的有效方法，“非計算機化”編程形式回應了計算思維教育發(fā)展的核心關切。1980年，派珀特首次提出了“計算思維”一詞。2006年，周以真重新定義計算思維，使通過編程培養(yǎng)計算思維的研究熱潮由此開啟。更有研究者提倡應以非編程或不插電的形式來講授計算思維概念，并將計算思維整合到教師的教材與教學活動之中[11]?！胺怯嬎銠C化”編程形式通過交互影響、觸覺感知和游戲化體驗，使兒童參與到故事和隱喻的情境中去，這為其計算思維的培養(yǎng)提供了一方沃土。

三 “非計算機化”兒童編程教育教學模式的設計與構建

教學模式是助推“非計算機化”兒童編程教育由理念內涵走向應用實踐的樞紐環(huán)節(jié)?！胺怯嬎銠C化”兒童編程教育脫離了計算機環(huán)境的支持，通過提煉計算原理以設計并組織教學活動，以此培養(yǎng)兒童的思維技能。而這一過程的實現(xiàn)有賴于標準化且規(guī)范化的教學模式的確立，通過夯實“非計算機化”兒童編程教育教學模式的理論基礎，確立其實踐原則，并對其理論模型和教學流程進行具體的解讀，可以構建教學模式來指導“非計算機化”兒童編程教育教學活動的開展。

1 “非計算機化”兒童編程教育教學模式的理論基礎

（1）理論視角：建造主義

建造主義是派珀特提出的“創(chuàng)造性建構式”學習思想的精髓，其強調兒童通過具體的媒介轉化大腦中的思維，并通過設計與制作來獲得認知的遷移發(fā)展[12]。建造主義與“非計算機化”兒童編程教育的本質具有相通性，其主要體現(xiàn)在：①思維實在化。建造主義的學習環(huán)境要求為兒童提供承載其思考活動的心智模型，而“非計算機化”兒童編程活動通過提供具體可感的實物，為兒童創(chuàng)建其“思考的對象”。②方式具體化。建造主義主張更加具體的學習方式，“非計算機化”編程教育同樣使兒童可以在動手制作和創(chuàng)造中將抽象思維過程具體化。③主體個性化。建造主義關注個體在制作中學習的過程，而“非計算機化”編程也主張通過趣味橫生的游戲化活動激發(fā)兒童積極情感，促進其自我導向型的學習。因此，建造主義為“非計算機化”兒童編程教育教學模式的設計提供了理論視角。

（2）理論框架：活動理論

“非計算機化”兒童編程教育的本質并非單純以教學材料代替計算機，而是以組織邏輯性的教學活動代替虛擬交互的計算環(huán)境。因此，對具體活動要素的功能分解和安排是組織“非計算機化”編程活動的關鍵。活動理論系統(tǒng)考量了活動中主體、客體、工具、共同體、規(guī)則與勞動分工各要素間的多重訴求[13]，為“非計算機化”編程活動提供了進一步實施的理論框架。在“非計算機化”編程活動中，師生（主體）之間利用日常學習生活中簡易可得的材料（工具）來組織邏輯性活動（規(guī)則）并結成學習社區(qū)（共同體），通過成員之間的協(xié)作交流和分享評價（勞動分工）來學習基本的計算思維概念（客體），最終使兒童認知思維能力得以發(fā)展。

①主體?；谟嬎憬K端設備的編程教學形式使師生分別在各自的虛擬時空中進行對話交流，從而增加了兩者之間的疏離感，而這一弊端之于兒童更為明顯?！胺怯嬎銠C化”編程形式避免了計算機編程教育中師生之間互動的空間轉換，明確了師生交互的雙主體地位。如教師可以通過猜謎、魔術、邀請上臺演示等形式與兒童展開互動，從而使兩者之間建立更加緊密的連接，由此凸顯了教學過程中師生的主體性地位。

②客體?？腕w即主體所追求的物質或精神產(chǎn)品?！胺怯嬎銠C化”編程活動中的客體即活動中所蘊含的計算機概念原理以及包括課程、教材和教學任務等在內的綜合體。活動中的客體兼具聚焦性和專業(yè)性特征，是區(qū)分活動特質的標志。例如，教師以條件、循環(huán)、排序、事件等概念為核心，結合相應的學科知識內容來設計“非計算機化”編程教學活動。

③工具。工具是人類思維能力和問題解決能力發(fā)展的載體。教學和學習者可以根據(jù)自身發(fā)展需要對工具進行改造、重構以至于內化，體現(xiàn)工具的歷史積累效應[14]。“非計算機化”編程活動提倡兒童將思考過程投射于紙筆、卡片等具體實物之上，以助力自身計算思維技能的發(fā)展。

④共同體。共同體是一個集合概念，包含了活動系統(tǒng)中的所有參與人員以及交互關系。在“非計算機化”編程活動中，師生、生生能夠在自由開放的活動中通過交流互動以加強連接并促進對問題本身的思考，由此形成學習和實踐的共同體。

⑤規(guī)則。規(guī)則是規(guī)范主體和共同體的行為準則，作為主體與工具之間以及共同體內部成員之間的中介以調節(jié)各要素之間的相互關系?！胺怯嬎銠C化”編程活動的規(guī)則體現(xiàn)在程序概念下的邏輯活動，其中以算法邏輯為程序原則，以教學邏輯為教育準繩并以活動邏輯為組織制度。

⑥勞動分工。勞動分工同樣在共同體和客體之間起著中介作用?！胺怯嬎銠C化”編程活動中學習內容、活動形式以及能力結構等因素存在差異，因此設計組織者應明確：突出教師在活動中的“引導者”和“支持者”地位，凸顯兒童作為“探索者”與“建構者”的學習特征，同時體現(xiàn)活動本身作為“支撐者”和“推動者”的作用，以促進教師、兒童與活動之間的相互協(xié)調與共同發(fā)展。

2 “非計算機化”兒童編程教育教學模式的實踐原則

實踐原則是指導活動開展的指南和標準?；诮ㄔ熘髁x理論視角的指導，并結合活動理論框架特征，可以確立“非計算機化”兒童編程教育教學模式在活動設計、活動情境、活動過程和活動空間方面的實踐原則。

（1）具身參與、體驗感知的活動設計

兒童無法掌握過于抽象的算法程序，而其行為可以作為理解和發(fā)展抽象思維的介導，因此“非計算機化”兒童編程教育教學設計應凸顯兒童在具身參與和體驗感知中發(fā)展自身抽象性思維的優(yōu)勢。例如，相關研究活動以認知發(fā)展階段論和全身反應法（Total Physical Response，TPR）為理論框架設計了以身體動作為主的方向游戲和井字游戲，即由兒童扮演機器人，遵照教師的口頭指令進行位置移動[15]，研究結果證實了該教學方法能夠加深兒童對程序指令的理解。

（2）游戲驅動、主動建構的活動情境

游戲創(chuàng)設了“非計算機化”編程教學的活動情境。游戲作為一種有意識的文化實踐活動，可以驅動兒童自由探索，使其在制作和設計中主動建構自身的想象力和創(chuàng)造力[16]。它不僅使兒童在情感和行為上得到滿足，更象征性地再現(xiàn)了兒童經(jīng)歷過而尚未同化的現(xiàn)實經(jīng)驗。但同時，游戲作為一種兒童將現(xiàn)實按照自我需求的轉化活動，需要教學者提供合適的材料支持[17]。

（3）擺脫技術、敘述故事的活動過程

“非計算機化”編程教學擺脫了技術環(huán)境的“束縛”，以敘述故事的方式貫穿整個活動過程。通過故事理解世界是兒童學習的“天性”，將教學內容邏輯滲透在故事情節(jié)之中，能夠增強兒童對學習內容的認知及情感互動。因此，“非計算機化”編程教學活動需要教師能夠正確架構計算概念與教學活動之間的聯(lián)系，率先在教學層面形成故事化教學的模式和步驟。

（4）交流協(xié)作、問題解決的活動空間

“非計算機化”兒童編程教育更加倡導創(chuàng)設同伴之間通過交流協(xié)作共同解決問題的活動空間。例如，塔夫茨大學的研究者設計了一套適合于幼兒園兒童的CAL-KIBO課程，兒童通過對積木塊進行排序來設計機器人的執(zhí)行動作，之后將作品放在“技術圈”分享交流，以及時與同伴溝通討論不同方案的優(yōu)缺點，并調整和優(yōu)化作品設計[18]。

3 “非計算機化”兒童編程教育教學模式的構建

（1）理論模型的確立

在“非計算機化”編程教學中，邏輯活動代替了計算虛擬情境。因此，“活動”才是其“靈魂”所在。建造主義對“思維實在化、方式具體化、主體個性化”編程活動方式的理解為本研究提供了探索“非計算機化”編程教育價值的“理論視角”，而這一視角的落地需要一種“理論框架”的承接?；顒永碚搶⒔虒W活動要素分解為主體、客體、工具、規(guī)則、勞動分工和共同體六部分，通過賦能系統(tǒng)中各教學要素，架起了教育理念與教學實踐的橋梁。以此為基礎，本研究進一步確立“非計算機化”編程教學的實踐原則，從而為教學活動設計提供指南和標準，并據(jù)此構建了“非計算機化”兒童編程教育教學理論模型圖，如圖1所示。該模型圖體現(xiàn)了建造主義、活動理論和實踐原則三者由內而外、由抽象到具體的理論關系。

圖1 “非計算機化”兒童編程教育教學理論模型圖

（2）教學流程的確立

教學流程是教學模式過程化的具體體現(xiàn)?！胺怯嬎銠C化”兒童編程教育從活動的設計、情境、空間和過程維度切入，通過設計教學實施主體、教學目標客體、活動工具的具體行為，并結合活動規(guī)則、共同體以及勞動分工的特征，以展示“非計算機化”兒童編程教育教學流程，如圖2所示。

①計算概念選定?！胺怯嬎銠C化”編程活動需要教師首先將程序原理“外顯化”，然后選定某一計算思維概念并通過講授使兒童理解該活動原理。如教師以循環(huán)、條件、序列、結構化等程序原理為邏輯，將其與可能的現(xiàn)實問題相聯(lián)系，以此設計并組織相應的教學活動。

圖2 “非計算機化”兒童編程教育教學流程

②游戲情境創(chuàng)設。教師通過搭建游戲化的活動背景，營造活動氛圍以調動兒童的興趣，提高其學習動機，并基于對問題情境的分析設計不同形式的小游戲“拋出”教學要點。但也應注意：游戲目標要清晰明確，緊密服務于計算思維概念內容；游戲的組織應當具有規(guī)則性，以保證活動的有序開展；同時也應關注游戲開展的適時性，結合傳統(tǒng)教學優(yōu)勢并把握好游戲化教學的節(jié)點是發(fā)揮最大教學成效的關鍵。

③故事引領切入?！胺怯嬎銠C化”編程活動的組織需要“故事化”內容的填充，這要求教師將教學“嵌入”到故事背景之中，以敘事的邏輯來結構化教學流程，以此激發(fā)兒童的學習興趣并調動其情感投入。其中，對于低年段的兒童群體，可以采用童話故事和影視動畫中的情節(jié)進行引入；而對于高年段的學生群體，可以通過家庭、學校和社會中發(fā)生的時事與熱點問題等進行引入。

④項目協(xié)作構建。項目協(xié)作構建環(huán)節(jié)是“非計算機化”編程活動的主體環(huán)節(jié)。兒童與同伴、教師作為獨立的責任主體，協(xié)同自身知識與技能儲備，為共同的學習目標而努力。通過明確某一項目主題，師生需要利用有限的材料和工具構想設計方案并以具身化的方式參與其中，通過不斷提出可行的方法、觀點和流程，并與同伴開展協(xié)作交流，經(jīng)過多次迭代試誤不斷改進完善方案，最終完成項目作品。

⑤同伴分享交流。“非計算機化”編程活動中的同伴關系不僅表現(xiàn)在主體之間的相互影響，同時也是主體間的情感碰撞與聯(lián)結。而同伴的作用不僅是交流溝通，同樣也體現(xiàn)在對彼此作品的評價反饋過程中。在項目作品完成后，同伴間互相交流探討學習經(jīng)驗，按照評價標準完成自評和互評，以突破自身認知壁壘，不斷優(yōu)化自身認知結構。

⑥思維評價遷移。思維評價遷移環(huán)節(jié)是“非計算機化”編程教育目標的落實與教學價值的升華階段?！胺怯嬎銠C化”兒童編程教育的價值所在即程序原理的邏輯性對學習者認知遷移有重要影響，教師應指導兒童不斷反思編程原理，并聯(lián)系實際情境以指導問題的解決。

四 “非計算機化”兒童編程教育教學模式的實踐示例及應用效果

“非計算機化”兒童編程教育教學模式的實現(xiàn)，有賴于對具體教學活動的設計和應用效果的檢驗。接下來，本研究將通過實踐示例詳細介紹如何設計并開展“非計算機化”編程教學活動，并結合教學應用效果說明其對提升兒童計算思維技能的有效性。

表1 “方格紙編程”活動設計

1 “非計算機化”編程活動的實踐示例

本研究選取研究團隊前期設計并開展的為期八周的“非計算機化”兒童編程教育教學活動中的“方格紙編程”一課為例加以詳細介紹?！胺礁窦埦幊獭边x自Code.org離線課程部分，旨在幫助學生認識算法作為一項任務的指令邏輯順序，但僅通過學生與紙筆的靜態(tài)互動難以支撐起一節(jié)完整課程且難以調動兒童學習的熱情，因此需要遵循“非計算機化”兒童編程教育教學模式設計改進其活動過程?！胺礁窦埦幊獭钡幕顒釉O計如表1所示，具體過程為：①明確序列、迭代和調試概念的訓練目標。教師需向學生講解概念原理，幫助學生與具體問題相聯(lián)系。②建立現(xiàn)實空間的棋盤網(wǎng)格矩陣，創(chuàng)設游戲化的學習情境，使學生熟悉游戲情境并與計算概念相聯(lián)系。③引入“營救柯南”的故事背景，通過結構性敘事講述行動目的，調動學生的積極性。④活動的主體部分以三種類型的游戲形式展開，一是單人游戲，要求學生在A4網(wǎng)格紙中設計程序指令；二是雙人游戲，此時回歸現(xiàn)實場景，一人讀取“程序”語言，一人則在網(wǎng)格矩陣中移動以執(zhí)行指令；三是多人游戲，小組成員通過擲骰子獲得使用指令卡片的次數(shù)，學生需要在有限的卡片使用次數(shù)中調試卡片的順序和數(shù)量以最快達到營救“柯南”的目的。⑤小組成員之間在活動中需要密切溝通以明確方案，并且活動結束后就路徑設計提出改進意見；⑥在教師的引導下實現(xiàn)計算概念的生活化遷移。

2 “非計算機化”編程活動的應用效果

通過對Z市某學校93名學生為期八周的“非計算機化”編程干預和結果分析發(fā)現(xiàn)：實施“非計算機化”編程教學干預的兩個實驗組被試的計算思維水平（實驗組1：N=29，M=70.76，SD=18.95；實驗組2：N=33，M=70.21，SD=19.77）均顯著高于空白對照組（N=31，M=60.03，SD=20.59）[19]。這說明“非計算機化”兒童編程教育教學干預能有效促進兒童計算思維的發(fā)展。

“非計算機化”兒童編程教育理念的提出是對兒童編程教育價值的深刻追問和深度反思，其在落實兒童“編程思維式”學習形式、深化兒童編程教育本質理解方面具有巨大潛力。但不可否認，教師在“非計算機化”編程內容主題的選定、教學設計和教學組織方面還存在諸多不足，未來應有針對性地加強“非計算機化”兒童編程教育理念與教學培訓，同時探索構建系統(tǒng)連貫的“非計算機化”兒童編程課程體系，逐步夯實并推進我國兒童編程教學在學校的必修化進程。

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The Construction and Application of Teaching Mode of “Non-computerized” Children Programming Education

SUN Li-hui

At present, although the importance of programming education in the era of artificial intelligence has become increasingly prominent, programming education focuses on training children’s coding skills and ignores the importance of training programming thinking cultivation, which deviates from the true meaning of children’s programming education. However, exploring and creating diversified programming teaching methods to develop children’s programming thinking is the value of children’s programming education. Based on this, the paper first put forward the concept of “non-computerized” children’s programming education from the perspectives of programming development history and teaching reality, and discussed its concept connotation and educational purport. Then, taking constructivism as the theoretical perspective and activity theory as the practice undertaking, combining with the practical principles of embodied, game-based, narrative and collaborative activities, this paper constructed the “non-computerized” children’s programming education and teaching mode. Finally, the effectiveness of “non-computerized” children’s programming education to promote the development of children’s computing thinking was verified by detailed introduction of teaching design examples and supplemented by teaching application effects, in order to provide reference for the relevant theoretical and practical research of children’s programming education.

non-computerized; child programming; teaching mode; practical application

G40-057

A

1009—8097（2023）02—0052—09

10.3969/j.issn.1009-8097.2023.02.006

孫立會，副教授，博士，研究方向為兒童編程教育，郵箱為sunlh777@163.com。

2022年8月17日

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