郭艷芳

《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》提出,要“更加注重全面發(fā)展。大力發(fā)展素質(zhì)教育,促進(jìn)德育、智育、體育、美育和勞動(dòng)教育有機(jī)融合”。自此,從“五育并舉”到“五育融合”成為我國(guó)基礎(chǔ)教育教學(xué)深化改革的發(fā)展方向。學(xué)科教學(xué)是育人的主渠道,五育融合歸根結(jié)底還是要落實(shí)到課堂中去。然而,現(xiàn)階段的學(xué)科教學(xué)中大量存在知識(shí)割裂的現(xiàn)象,孤立的知識(shí)點(diǎn)使教學(xué)無(wú)力承載思維、方法、情感、意志、價(jià)值觀等元素,這樣的學(xué)科教學(xué)不可能實(shí)現(xiàn)五育融合。課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化,是《義務(wù)教育課程方案(2022年版)》(簡(jiǎn)稱(chēng)“新課程方案”)和《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)》(簡(jiǎn)稱(chēng)“新課標(biāo)”)中的一個(gè)熱詞,其首先針對(duì)的就是學(xué)科內(nèi)容組織中的知識(shí)碎片化問(wèn)題(1)崔允漷、張紫紅《義務(wù)教育課程改革的愿景、使命與方向——專(zhuān)訪華東師范大學(xué)崔允漷教授》,《教師教育學(xué)報(bào)》2023年第1期,第4頁(yè)。,人們期望通過(guò)整合課程內(nèi)容來(lái)改變學(xué)科教學(xué)中知識(shí)過(guò)于零碎、孤立的狀況。2022年版新課程方案和新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)“強(qiáng)化學(xué)科內(nèi)知識(shí)整合”,“加強(qiáng)課程內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系”,“加強(qiáng)知識(shí)間的內(nèi)在關(guān)聯(lián),促進(jìn)知識(shí)結(jié)構(gòu)化”(2)中華人民共和國(guó)教育部制定《義務(wù)教育課程方案(2022年版)》,北京師范大學(xué)出版社2022年版,第5、11、14頁(yè)。等。這些要求與五育融合的系統(tǒng)與整合思維高度契合,課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化為五育融合如何在學(xué)科教學(xué)當(dāng)中得以實(shí)現(xiàn)啟示了新的思路。

一 五育融合的現(xiàn)有主張及學(xué)科教學(xué)的困境

五育融合是“五育并舉、融合育人”的簡(jiǎn)稱(chēng)(3)寧本濤、樊小偉《成融合氣象,育中國(guó)少年——“全國(guó)五育融合研究論壇”綜述》,《基礎(chǔ)教育》2020年第2期,第107頁(yè)。,是對(duì)五育并舉的深化發(fā)展。五育并舉和五育融合首先是政策推動(dòng)、頂層設(shè)計(jì)的產(chǎn)物(4)李政濤、文娟《“五育融合”與新時(shí)代“教育新體系”的構(gòu)建》,《中國(guó)電化教育》2020年第3期,第7頁(yè)。,其思想基礎(chǔ)是馬克思的人的全面發(fā)展理論。與“并舉”相比,“融合”更強(qiáng)調(diào)“五育”之間的深度聯(lián)系,強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)與整合。在五育融合的思想導(dǎo)向下,每一門(mén)學(xué)科、每一堂課都應(yīng)服務(wù)于共同的育人目標(biāo)。當(dāng)前的學(xué)科教學(xué)存在知識(shí)碎片化問(wèn)題,這與五育融合的思想內(nèi)核沖突,使五育融合在學(xué)科教學(xué)中難以實(shí)現(xiàn),學(xué)科育人難以落地。

(一)全面發(fā)展何以實(shí)現(xiàn):從“并舉”到“融合”

人的全面發(fā)展理論是馬克思主義教育的核心,一直都是我國(guó)制定社會(huì)主義教育方針、確立社會(huì)主義教育總目標(biāo)的理論基礎(chǔ)。我國(guó)自20世紀(jì)50年代延續(xù)至今的“三好學(xué)生”制度(即品德好、學(xué)習(xí)好、身體好),注重引導(dǎo)學(xué)生在德育、智育和體育這“三育”上的發(fā)展;1999年,《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育改革,全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》指出,要在德智體美“四育”上全面發(fā)展(5)《中共中央國(guó)務(wù)院 關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》,《中華人民共和國(guó)國(guó)務(wù)院公報(bào)》1999年第21號(hào),第868-869頁(yè)。;而第一次作為黨和國(guó)家教育方針提出“五育”是在2018年的全國(guó)教育大會(huì)上,習(xí)近平總書(shū)記指出,我們的教育要“培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人”(6)《習(xí)近平在全國(guó)教育大會(huì)上強(qiáng)調(diào) 堅(jiān)持中國(guó)特色社會(huì)主義教育發(fā)展道路 培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人》,《人民日?qǐng)?bào)》2018年9月11日,第1版。。從“三育”、“四育”到現(xiàn)在的“五育”,雖然全面發(fā)展的內(nèi)涵得到了擴(kuò)充,但是所用方法都是基于分析思維拆解“全面”,把“全面”劃分成三類(lèi)、四類(lèi)或者五類(lèi),然后將這幾類(lèi)“并舉”。拆解“全面”固然為教育實(shí)踐中的具體操作提供便利,有利于上位且抽象的教育總目標(biāo)落地,然而對(duì)“全面”的拆解卻有可能導(dǎo)致南轅北轍的結(jié)果。全面發(fā)展被處理成多種“育”各自獨(dú)立的拼盤(pán)式教育,由于學(xué)生的學(xué)習(xí)年限與學(xué)習(xí)精力有限,各育之間就是此消彼長(zhǎng)的競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系,它們處在一場(chǎng)零和博弈之中。從價(jià)值上看,有的“育”是利己主導(dǎo)的,如智育,個(gè)人知識(shí)水平的提升會(huì)帶來(lái)更強(qiáng)的社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)力,從而為自己獲取更多的利益;有的“育”是利他主導(dǎo)的,如德育,德高之人通常會(huì)給予他人便利,選擇友善的處事方式和有益于社會(huì)的行為。從效果來(lái)看,智育、體育相對(duì)見(jiàn)效快,在經(jīng)歷有針對(duì)性的腦力或體力訓(xùn)練之后就能看到效果;德育、美育、勞育則需要長(zhǎng)期潛移默化的培養(yǎng)。就評(píng)價(jià)而言,有的“育”易于考查,例如智育,可以制定出相對(duì)客觀的評(píng)量標(biāo)準(zhǔn);也有難以衡量的“育”,例如德育、美育。各育的性質(zhì)特征不一,受現(xiàn)今浮躁、急功近利的社會(huì)環(huán)境影響,“五育”之間的競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系失衡,注重學(xué)生智力發(fā)展的傾向占據(jù)了絕對(duì)的優(yōu)勢(shì)地位,于是出現(xiàn)了“三好”變“一好”和“五育”變“一育”的情況,走向了全面發(fā)展的反面。

五育的關(guān)系如果僅停留在拼盤(pán)式的“并舉”,那么五育實(shí)際上不可能“并舉”。李政濤指出,我國(guó)基礎(chǔ)教育“長(zhǎng)期以來(lái)存在的‘疏德’‘偏智’‘弱體’‘抑美’‘缺勞’,以及各育‘彼此分離’‘相互割裂’‘互不相關(guān)’等痼疾……在根子上,傳統(tǒng)育人方式的弊端就在于‘五育沒(méi)有并舉’‘五育不夠融合’”(7)李政濤《“五育融合”推動(dòng)基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展》,《人民教育》2020年第20期,第13頁(yè)。。針對(duì)五育分散、割裂和各育之間零和博弈的問(wèn)題,寧本濤認(rèn)為,要“實(shí)現(xiàn)‘五育’的真正滲透,即‘你中有我,我中有你’”(8)寧本濤《“五育融合”與中國(guó)基礎(chǔ)教育生態(tài)重建》,《中國(guó)電化教育》2020年第5期,第3頁(yè)。。李松林指出:“學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展不僅需要確立‘五育并舉’的理念,更需要確立‘五育整合’的理念?！?9)李松林《全面發(fā)展教育的關(guān)鍵在于整合》,《教育科學(xué)研究》2019年第6期,第1頁(yè)。“融合”和“并舉”二者對(duì)五育關(guān)聯(lián)程度的要求不同,“并舉”可以是弱關(guān)聯(lián),而“融合”則要求必須是強(qiáng)關(guān)聯(lián)。對(duì)于五育并舉和五育融合的關(guān)系,可以理解為目標(biāo)和手段的關(guān)系,“融合”是有效實(shí)現(xiàn)“并舉”的重要方式(10)李政濤《“五育融合”,提升育人質(zhì)量》,《中國(guó)教師報(bào)》2020年1月1日,第3版。。人們期望改變分析思維下對(duì)全面發(fā)展的拆解,將五育融合建立在系統(tǒng)思維、整合思維之上。試想,如果五育變?yōu)橐粋€(gè)有機(jī)聯(lián)系的整體,那么零和博弈的問(wèn)題將不復(fù)存在,片面追求智力發(fā)展的現(xiàn)象也就自然消失了。

(二)學(xué)科教學(xué)的困境:分析思維主導(dǎo)下的知識(shí)碎片化

中小學(xué)教育活動(dòng)主要以學(xué)科教學(xué)的形式進(jìn)行。工業(yè)革命之后,人類(lèi)的知識(shí)呈幾何級(jí)數(shù)式的增長(zhǎng),由此分化出了種類(lèi)繁多的學(xué)科。學(xué)科劃分是對(duì)人類(lèi)文明的“拆解”,將完整的對(duì)世界本質(zhì)的揭示、對(duì)智慧的追求,“拆解”成數(shù)學(xué)、文學(xué)、物理、化學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等不同學(xué)科領(lǐng)域的研究。在教育教學(xué)中,人們參照科學(xué)研究中的學(xué)科劃分,從不同門(mén)類(lèi)的學(xué)科中選取知識(shí),按照知識(shí)的邏輯體系設(shè)立課程,以學(xué)科教學(xué)的形式向?qū)W生傳授知識(shí)。因此,學(xué)科給人的第一印象是分析思維主導(dǎo)的,這與五育融合所強(qiáng)調(diào)的系統(tǒng)思維、整合思維有沖突。有研究者指出,當(dāng)前的五育融合研究缺失學(xué)科立場(chǎng),表現(xiàn)為“在強(qiáng)調(diào)五育融合時(shí)沒(méi)有關(guān)注到各育或各學(xué)科的特殊性,將各育或各學(xué)科當(dāng)作同質(zhì)性的存在,以同樣的方式來(lái)對(duì)待各育或各學(xué)科及其融合”(11)羅祖兵《論課堂教學(xué)中五育融合的學(xué)科立場(chǎng)》,《課程·教材·教法》2022年第5期,第46頁(yè)。。五育融合為什么會(huì)缺失學(xué)科立場(chǎng)?學(xué)科劃分強(qiáng)調(diào)學(xué)科的異質(zhì)性,五育融合強(qiáng)調(diào)育人的同質(zhì)性,二者的矛盾是其中的重要原因。如果將分析思維貫徹到底,人類(lèi)文明被不斷地“拆解”,最終將變成為完全碎片化的知識(shí)點(diǎn)。學(xué)科教學(xué)倘若直接建立在知識(shí)碎片之上,而不去考慮知識(shí)與現(xiàn)實(shí)生活的聯(lián)系以及知識(shí)與知識(shí)之間的聯(lián)系,那么這就失去了知識(shí)的意義和學(xué)科育人的價(jià)值。而在現(xiàn)實(shí)中,一些教師正是這么處理學(xué)科教學(xué)的。

五育融合如何在學(xué)科教學(xué)當(dāng)中實(shí)現(xiàn)?一種簡(jiǎn)單的方法是維持各個(gè)學(xué)科的完全獨(dú)立狀態(tài),各自分別承擔(dān)各育的特定部分,道德與法治學(xué)科發(fā)展德育,語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、科學(xué)等學(xué)科發(fā)展智育,體育與健康學(xué)科發(fā)展體育,藝術(shù)學(xué)科發(fā)展美育,信息科技、綜合實(shí)踐活動(dòng)發(fā)展勞育,寄希望于所有學(xué)科各司其職、共同作用,最終在學(xué)生身上得到整合。這種方法看似五育俱全,實(shí)際上割裂了整體,是一種機(jī)械的碎片拼接。對(duì)于許多事物,尤其是對(duì)于活的、有生命力的有機(jī)體而言,部分的簡(jiǎn)單相加并不等于整體。庖丁解牛順應(yīng)牛的構(gòu)造將整頭牛解體,但即便如此,把解下來(lái)的零部件拼接起來(lái)也不會(huì)再恢復(fù)為原來(lái)的那頭完整的、有生命的牛。育人這件事與人息息相關(guān),也應(yīng)當(dāng)是活的、有生命力的事物。倘若將育人拆解成碎片化的若干要素后再進(jìn)行拼接,但各要素卻長(zhǎng)期處于孤立、失聯(lián)的狀態(tài),這就剝奪了人的生命發(fā)展的整全性。有研究者給出這樣的方法:每一門(mén)學(xué)科都選定“某育”作為“主融育”,保持“主融育”的核心地位,然后以“主融育”為軸心選擇“被融育”并對(duì)其進(jìn)行取舍、裁剪,融合是“通過(guò)讓被融育服務(wù)于主融育需要的方式來(lái)實(shí)施”(12)羅祖兵《論課堂教學(xué)中五育融合的學(xué)科立場(chǎng)》,《課程·教材·教法》2022年第5期,第48頁(yè)。。與之相類(lèi)似的,也有研究者提出,每一門(mén)學(xué)科都要“一育為主融合其它各育”(13)劉長(zhǎng)海、孫偉《五育融合式學(xué)科教學(xué)何以可能——教育元素分類(lèi)解析與整合利用視角》,《當(dāng)代教育科學(xué)》2023年第2期,第29頁(yè)。。這些方法是對(duì)碎片拼接的改良,在一定程度上加強(qiáng)了五育之間的聯(lián)系,但還達(dá)不到真正意義上的“融合”。石中英指出,五育之間不是簡(jiǎn)單地做“加法”,而是要做“乘法”,形成五育的整體倍增效應(yīng),“各育任務(wù)的實(shí)現(xiàn),都有賴于其他各育的參與和貢獻(xiàn)”(14)石中英《推進(jìn)新時(shí)代普通高中育人方式改革要處理好三個(gè)關(guān)系》,《中國(guó)教育學(xué)刊》2019年第9期,第28頁(yè)。。學(xué)過(guò)四則運(yùn)算的都知道,在乘法中,乘數(shù)與乘數(shù)之間存在相互作用的關(guān)系,一個(gè)乘數(shù)增大或減小,會(huì)影響另一個(gè)乘數(shù)的作用效果,而加數(shù)之間則不存在這樣的相互作用。這樣看來(lái),五育在促進(jìn)人的全面發(fā)展上應(yīng)當(dāng)是齊頭并進(jìn)的,共同指向了身心和諧發(fā)展的人。

綜上所述可知,受到分析思維影響,學(xué)科教學(xué)將學(xué)科內(nèi)容拆解成碎片化的知識(shí)點(diǎn),按照拆解之后再拼接的“加法”方式實(shí)施五育,這種方式背離了五育融合的系統(tǒng)與整合的思想內(nèi)核,無(wú)法真正實(shí)現(xiàn)五育融合。如何改變知識(shí)的碎片化,改變碎片拼接式的學(xué)科教學(xué),解決這個(gè)問(wèn)題是破解學(xué)科教學(xué)困境、實(shí)現(xiàn)學(xué)科育人的關(guān)鍵。

二 課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化:五育融合的學(xué)科路徑

新課程方案和新課標(biāo)在沿襲學(xué)科課程設(shè)置的現(xiàn)實(shí)背景下提出課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化,要求“基于核心素養(yǎng)培養(yǎng)要求,明確課程內(nèi)容選什么、選多少,注重與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)生活的關(guān)聯(lián),加強(qiáng)課程內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系,突出課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化,探索主題、項(xiàng)目、任務(wù)等內(nèi)容組織方式”(15)中華人民共和國(guó)教育部制定《義務(wù)教育課程方案(2022年版)》,第11頁(yè)。。這段話中的關(guān)鍵詞有關(guān)聯(lián)、聯(lián)系、結(jié)構(gòu)等,傳遞出要將學(xué)科課程內(nèi)容的各要素聯(lián)結(jié)為一個(gè)有機(jī)整體的導(dǎo)向。課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化可以改變學(xué)科教學(xué)中的知識(shí)碎片化問(wèn)題,它不僅要求建立不同知識(shí)內(nèi)容之間的聯(lián)系,而且要求實(shí)現(xiàn)知識(shí)內(nèi)容背后的思維方法、情感旨趣、意志品質(zhì)、價(jià)值觀念、實(shí)踐技能等的融通,這樣的聯(lián)系與融通為人的全面發(fā)展奠定基礎(chǔ),導(dǎo)向了一條通往五育融合的學(xué)科路徑。

(一)五育融合的內(nèi)涵與意義

五育不是獨(dú)立的五個(gè)事物,而是相互關(guān)聯(lián)、五位一體的,構(gòu)成了不可分割的整體。五育之“五”應(yīng)當(dāng)理解為“五維”而非“五個(gè)”,五個(gè)維度分別指向“人”的道德側(cè)面、智力側(cè)面、體力側(cè)面、審美側(cè)面、勞動(dòng)側(cè)面(16)劉登琿、李華《“五育融合”的內(nèi)涵、框架與實(shí)現(xiàn)》,《中國(guó)教育科學(xué)》2020年第5期,第88頁(yè)。。在人類(lèi)實(shí)踐中,多個(gè)側(cè)面共生于作為整體而存在的人身上:人帶著良善的意圖(德),運(yùn)用知識(shí)與思維技巧進(jìn)行分析、推理、判斷(智),付出腦力和體力(體),伴隨著自我的確證感與愉悅感(美),最終轉(zhuǎn)化為勞動(dòng)的成果(勞)。在教育教學(xué)活動(dòng)中,五育也是緊密聯(lián)系,“所有教育活動(dòng)對(duì)人產(chǎn)生的育人成效,很難截然分離為這是‘德育’,那是‘智育’‘體育’,或者‘美育’僅在這里體現(xiàn),‘勞育’只在那里浮現(xiàn)”(17)李政濤、文娟《“五育融合”與新時(shí)代“教育新體系”的構(gòu)建》,《中國(guó)電化教育》2020年第3期,第10頁(yè)。。甚至可以說(shuō),完全獨(dú)立的“某育”根本不存在,在實(shí)踐中常見(jiàn)的孤立知識(shí)點(diǎn)的灌輸和對(duì)學(xué)生的道德說(shuō)教并不是“育人”,所以也談不上智育和德育。以智育為例,人們常說(shuō)的幫助學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)時(shí)要激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣、調(diào)動(dòng)積極性等,其實(shí)就是要讓學(xué)生在認(rèn)知活動(dòng)中投入情感與意志,這樣的活動(dòng)就不止局限于單一維度的認(rèn)知活動(dòng),也是情感與意志的活動(dòng)。該活動(dòng)過(guò)程不僅有人的智力側(cè)面的塑造,還有道德側(cè)面、審美側(cè)面等,德育、智育、美育三者在學(xué)生的活動(dòng)中融為一體。同樣,單一的德育或美育也難以存在,因?yàn)槎弑厝簧婕耙粋€(gè)人對(duì)善或?qū)γ赖恼J(rèn)知,換言之,智育之于德育或美育都是不可或缺的。

五育之間不是并列關(guān)系,而是有層次的:德智美三育屬于抽象的第一層次,體育屬于具體化的第二層次,勞育屬于更為現(xiàn)實(shí)和具體的第三層次(18)桑新民《對(duì)“五育”地位作用及其相互關(guān)系的哲學(xué)思考》,《中國(guó)社會(huì)科學(xué)》1991年第6期,第163-166頁(yè)。。德智美三育的內(nèi)在聯(lián)系涉及微觀心理結(jié)構(gòu),三育依次作用于個(gè)體的意志結(jié)構(gòu)、認(rèn)知結(jié)構(gòu)、情感結(jié)構(gòu)(19)桑新民《對(duì)“五育”地位作用及其相互關(guān)系的哲學(xué)思考》,《中國(guó)社會(huì)科學(xué)》1991年第6期,第160頁(yè)。。動(dòng)態(tài)地看,三育指向?qū)ι?、真、美的追?求善、求真、求美是人之生命和諧發(fā)展和人類(lèi)社會(huì)進(jìn)步的統(tǒng)一過(guò)程。反映到教育教學(xué)活動(dòng)中,情感、意志必然滲透于學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的認(rèn)知過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中,德育、智育、美育相伴而生,學(xué)生同時(shí)獲得德的熏陶、智的提升、美的感受。體育內(nèi)在地包含了德智美三育,德智體美四者能在體育活動(dòng)中有機(jī)融合。首先,身體活動(dòng)能促進(jìn)腦力發(fā)展,而衛(wèi)生保健和身心養(yǎng)護(hù)等體育知識(shí)以生物學(xué)和物理學(xué)等學(xué)科的原理為基礎(chǔ)(如新陳代謝規(guī)律、力的平衡等);其次,體育與德育關(guān)系密切,體育不僅能鍛煉個(gè)體意志,還能培養(yǎng)合作意識(shí)和遵守競(jìng)技規(guī)則的契約精神;再次,人們常說(shuō)“健美”,健康的身體可以讓人感受形體之美,通過(guò)體育活動(dòng)強(qiáng)身健體的同時(shí)也獲得審美體驗(yàn)。勞育最為具體和綜合,與其他四育的聯(lián)系顯而易見(jiàn),它是“國(guó)民教育體系的重要內(nèi)容,是學(xué)生成長(zhǎng)的必要途徑,具有樹(shù)德、增智、強(qiáng)體、育美的綜合育人價(jià)值”(20)《中共中央 國(guó)務(wù)院關(guān)于全面加強(qiáng)新時(shí)代大中小學(xué)勞動(dòng)教育的意見(jiàn)》,《中華人民共和國(guó)國(guó)務(wù)院公報(bào)》2020年第10號(hào),第8頁(yè)。。

優(yōu)秀、合理的五育融合應(yīng)該是什么樣子的?王鑫和鞠玉翠認(rèn)為:“生活就是‘五育融合’最好的例證。在生活中,不存在語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、外語(yǔ)、物理、化學(xué)、歷史等學(xué)科的劃分,也不存在既定的、純粹的、機(jī)械的理論概念,德、智、體、美、勞都是自然、緊密、無(wú)痕地融合在一起的。”(21)王鑫、鞠玉翠《“五育融合”課堂教學(xué)實(shí)踐:經(jīng)驗(yàn)、障礙與路向》,《中國(guó)電化教育》2022年第4期,第90頁(yè)。的確是這樣,真正的實(shí)踐、真實(shí)的生活就是立德、增智、強(qiáng)體、育美、樂(lè)勞的統(tǒng)一過(guò)程。盧梭在指導(dǎo)愛(ài)彌兒建構(gòu)“財(cái)產(chǎn)”觀念時(shí)是這樣做的:通過(guò)愛(ài)彌兒在田間辛苦地開(kāi)墾土地和種植蠶豆,欣喜地收獲屬于自己蠶豆,讓他意識(shí)到什么是“財(cái)產(chǎn)”——“在這里投入了他的時(shí)間、他的勞動(dòng)、他的辛勤以及他的人格;使他意識(shí)到在這塊土地上有他自己的東西,任何人來(lái)侵犯,他都有權(quán)制止,正如他自己的手,任何人來(lái)強(qiáng)拉,他都可以把它縮回來(lái)”(22)盧梭《愛(ài)彌兒:論教育》,李平漚譯,商務(wù)印書(shū)館1978年版,第116頁(yè)。。愛(ài)彌兒在建構(gòu)“財(cái)產(chǎn)”觀念的過(guò)程中,既有情感的投入、意志的錘煉、認(rèn)知的提升,還伴隨著體能與勞動(dòng)技能的練成。這就是德智體美勞全面發(fā)展的育人過(guò)程,是一個(gè)將五育融合于兒童的真實(shí)活動(dòng)之中的例子。

身處于一個(gè)知識(shí)爆炸的時(shí)代,面對(duì)龐大的知識(shí)體系和海量的信息資源,學(xué)科教學(xué)是現(xiàn)今學(xué)校教育不可或缺的方式。那么,學(xué)科背景下可以實(shí)現(xiàn)五育融合嗎?或者說(shuō),學(xué)科教學(xué)可以孕育出學(xué)生的真實(shí)活動(dòng)嗎?為了清晰地回答這個(gè)問(wèn)題,需要分析學(xué)科的性質(zhì)與要素。

(二)學(xué)科的性質(zhì)與要素

華勒斯坦(Immanuel Wallerstein)等人指出:“每一個(gè)學(xué)科都試圖對(duì)它與其他學(xué)科之間的差異進(jìn)行界定,尤其是要說(shuō)明它與那些在社會(huì)現(xiàn)實(shí)研究方面內(nèi)容最相近的學(xué)科之間究竟有何分別?！?23)華勒斯坦、儒瑪、凱勒等《開(kāi)放社會(huì)科學(xué):重建社會(huì)科學(xué)報(bào)告書(shū)》,劉鋒譯,生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店1997年版,第32頁(yè)。每一門(mén)學(xué)科都試圖界定自己的與眾不同,這種與眾不同體現(xiàn)了該學(xué)科在研究領(lǐng)域、研究方法、知識(shí)系統(tǒng)和學(xué)科體系等方面的獨(dú)特性,基于此,該學(xué)科可以和其他學(xué)科尤其是相近學(xué)科分離開(kāi)來(lái)。上文論及,學(xué)科的設(shè)置是對(duì)人類(lèi)文明的“拆解”,但是學(xué)科的“拆解”并不是徹底的。從另一個(gè)角度來(lái)看,學(xué)科也是一種“聚集”——某些知識(shí)由于在研究對(duì)象、研究方法和性質(zhì)類(lèi)別上的相似性而匯合在一起,在每一個(gè)學(xué)科門(mén)類(lèi)下形成一套相對(duì)完善的學(xué)科結(jié)構(gòu)體系。因此,學(xué)科實(shí)際上是分析思維與整合思維共同作用下的產(chǎn)物,學(xué)科既具有分析性又具有整合性。在課程與教學(xué)研究領(lǐng)域中,人們經(jīng)常將學(xué)科課程與綜合課程(Integrated Curriculum,也譯作“整合課程”)并立,綜合課程被認(rèn)為是由兩種或兩種以上學(xué)科課程的組合,如音樂(lè)和美術(shù)組合為藝術(shù),物理、化學(xué)、生活組合為科學(xué)。不難發(fā)現(xiàn),以組合為依據(jù)判定綜合課程是相對(duì)的。例如,數(shù)學(xué)通常被看作學(xué)科課程,但相對(duì)于幾何和代數(shù)而言,數(shù)學(xué)就是綜合課程。由此可見(jiàn),學(xué)科課程與綜合課程并非完全對(duì)立。綜合課程的“綜合”(Integrated)在英語(yǔ)中的含義是“使整體化”,綜合課程強(qiáng)調(diào)整體和聯(lián)結(jié),它是“一種采用各種有機(jī)整合的形式,使學(xué)校教學(xué)系統(tǒng)中分化了的各要素及其各成分之間形成有機(jī)聯(lián)系的課程形態(tài)”(24)黃甫全《整合課程與課程整合論》,《課程·教材·教法》1996年第10期,第8頁(yè)。。每一門(mén)學(xué)科課程都建立在一套相對(duì)完善的學(xué)科結(jié)構(gòu)體系之上,因此整合和聯(lián)結(jié)可以在學(xué)科課程中實(shí)現(xiàn),學(xué)科課程也可以是綜合的。學(xué)科課程應(yīng)辯證地將分析與整合的雙重思維模式統(tǒng)一起來(lái),在尊重各學(xué)科的課程內(nèi)容異質(zhì)性的基礎(chǔ)上,還應(yīng)高度重視課程內(nèi)容的整體性,基于學(xué)科結(jié)構(gòu)促進(jìn)五育融合在學(xué)科教學(xué)當(dāng)中的實(shí)現(xiàn)。

在課程與教學(xué)領(lǐng)域中討論“學(xué)科結(jié)構(gòu)”,學(xué)科結(jié)構(gòu)主義是繞不過(guò)去的。布魯納(J. S. Bruner)指出:“掌握事物的結(jié)構(gòu),就是以允許很多別的東西與它有意義地聯(lián)系起來(lái)的方式去理解它。簡(jiǎn)單地說(shuō),學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)就是學(xué)習(xí)事物是怎樣相互關(guān)聯(lián)的。”(25)J. S. 布魯納《布魯納教育論著選》,邵瑞珍、張渭城等譯,人民教育出版社2018年第2版,第24頁(yè)。結(jié)構(gòu)是系統(tǒng)內(nèi)部各要素相互關(guān)聯(lián)而形成的,構(gòu)成學(xué)科結(jié)構(gòu)的要素即學(xué)科的基本觀念,“不但包括掌握一般原理,而且還包括培養(yǎng)對(duì)待學(xué)習(xí)和調(diào)查研究、對(duì)待推測(cè)和預(yù)感、對(duì)待獨(dú)立解決難題的可能性的態(tài)度”(26)J. S. 布魯納《布魯納教育論著選》,第33頁(yè)。?？梢?jiàn),除原理和方法外,態(tài)度也是學(xué)科的要素,也是要整合和聯(lián)結(jié)的對(duì)象。態(tài)度的養(yǎng)成必需依賴學(xué)生的活動(dòng),活動(dòng)是過(guò)程性的,要想開(kāi)展活動(dòng),則要求學(xué)習(xí)內(nèi)容要維持一定程度的完整性。郭華在探討深度學(xué)習(xí)時(shí)提出了一個(gè)概念——學(xué)習(xí)單元,她說(shuō):“非結(jié)構(gòu)的、不斷細(xì)分的、孤立的知識(shí)點(diǎn),是使知識(shí)由‘活’變‘死’的重要原因之一;反過(guò)來(lái),要讓知識(shí)復(fù)活,先要通過(guò)內(nèi)容組織,從零碎的知識(shí)點(diǎn)變回到包含‘整體所固有的一切基本特性’的單元。”(27)郭華《如何理解“深度學(xué)習(xí)”》,《四川師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)》2020年第1期,第91頁(yè)。這里“包含‘整體所固有的一切基本特性’的單元”的概念來(lái)自維果茨基,指的是“不能再進(jìn)一步分解的整體的活的組成部分,它們具有整體所固有的一切基本特性。不是水的化學(xué)式,而是對(duì)分子和分子運(yùn)動(dòng)的研究才是解釋各個(gè)特性的關(guān)鍵。正像一個(gè)小小的活細(xì)胞,它保留著生命的一切基本特性,是生物分析的一個(gè)真正的單元”(28)維果茨基《維果茨基教育論著選》,余震球譯,人民教育出版社2005年第2版,第10頁(yè)。。根據(jù)維果茨基的論述,“水的分子式”作為孤立知識(shí)點(diǎn),它不是活的;“對(duì)分子和分子運(yùn)動(dòng)的研究”作為人的活動(dòng),這才是活的。孤立的知識(shí)點(diǎn)教學(xué)只是讓學(xué)生記住水的分子式是H2O,然后就結(jié)束了,態(tài)度、情感、意志等無(wú)處依附。對(duì)分子和分子運(yùn)動(dòng)研究隸屬于化學(xué)學(xué)科,是化學(xué)研究人員的學(xué)術(shù)活動(dòng)。在學(xué)術(shù)研究活動(dòng)中,學(xué)科的原理、方法、態(tài)度等要素得以整合和聯(lián)結(jié),它們“聚集”了起來(lái)。反映到課程與教學(xué)中,每一門(mén)學(xué)科的教學(xué)都可以遵照這種“聚集”的邏輯,基于學(xué)科結(jié)構(gòu)整合和聯(lián)結(jié)學(xué)科要素,形成學(xué)習(xí)單元,認(rèn)知、情感、意志、實(shí)踐技能等五育元素滲透其中,為學(xué)生活動(dòng)的開(kāi)展和五育融合在學(xué)科教學(xué)中真正落實(shí)奠定基礎(chǔ)。

(三)基于學(xué)生活動(dòng)通達(dá)五育融合

課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化要求“既要體現(xiàn)課程的核心概念、基本思想、基本方法及其內(nèi)在聯(lián)系與脈絡(luò),又要預(yù)設(shè)、隱含學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng),為學(xué)生的學(xué)習(xí)和思考埋下線索、提供路徑,讓靜態(tài)的課程文本蘊(yùn)含動(dòng)態(tài)的可能性”,“結(jié)構(gòu)化,并不止于課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化,而是將學(xué)生及其活動(dòng)納入課程結(jié)構(gòu)之中,使靜態(tài)的內(nèi)容能夠動(dòng)起來(lái)、活起來(lái)”(29)郭華《落實(shí)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng) 突顯學(xué)生主體地位——2022年版義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)解讀》,《四川師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)》2022年第4期,第110-111頁(yè)。。這里的“讓靜態(tài)的課程文本蘊(yùn)含動(dòng)態(tài)的可能性”,“使靜態(tài)的內(nèi)容能夠動(dòng)起來(lái)、活起來(lái)”,指向了學(xué)生的活動(dòng)。張紫紅和崔允漷指出:“課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的本質(zhì)是作為學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的結(jié)構(gòu)化?！?30)張紫紅、崔允漷《論課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化:內(nèi)涵、功能與路徑》,《課程·教材·教法》2023年第6期,第4頁(yè)。學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)(Learning Experience)的概念來(lái)自泰勒(Ralph W. Tyler),指“學(xué)習(xí)者與他對(duì)作出反應(yīng)的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用”(31)拉爾夫·泰勒《課程與教學(xué)的基本原理》,施良方譯,人民教育出版社1994年版,第49頁(yè)。。泰勒這句話表明,學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)不是靜態(tài)的結(jié)果,而是動(dòng)態(tài)的活動(dòng)過(guò)程。那么,課程文本中靜態(tài)的知識(shí)結(jié)構(gòu)怎么才能“動(dòng)起來(lái)”呢?簡(jiǎn)而言之,課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化要兼顧知識(shí)的邏輯結(jié)構(gòu)和學(xué)生的思維結(jié)構(gòu),“兼顧學(xué)科與學(xué)生發(fā)展雙重邏輯去思考課程內(nèi)容的組織與呈現(xiàn),做到‘目中有人’,使課程真正成為課程”(32)郭華《落實(shí)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng) 突顯學(xué)生主體地位——2022年版義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)解讀》,《四川師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)》2022年第4期,第108頁(yè)。。如此,學(xué)生才能成為教學(xué)活動(dòng)的主體,也才能基于學(xué)生活動(dòng)通達(dá)五育融合。

知識(shí)結(jié)構(gòu)與學(xué)生的思維結(jié)構(gòu)實(shí)際上是同一件事物的兩面。布魯納說(shuō):“知識(shí)是我們構(gòu)造起來(lái)的一種模式,它使得經(jīng)驗(yàn)里的規(guī)律性具有了意義和結(jié)構(gòu)。任何組織知識(shí)體系的觀念都是人類(lèi)發(fā)明出來(lái)的,目的是為了使經(jīng)驗(yàn)更經(jīng)濟(jì)、更連貫。例如,我們?cè)谖锢韺W(xué)中發(fā)明了力的概念,在化學(xué)中發(fā)明了化學(xué)鍵的概念,在心理學(xué)中發(fā)明了動(dòng)機(jī)的概念,在文學(xué)中發(fā)明了風(fēng)格的概念,他們都是幫助我們獲得理解的一種手段?！?33)Jerome S. Bruner, On Knowing: Essays for the Left Hand, exp. ed. (Cambridge: Harvard University Press, 1979), 120.知識(shí)是對(duì)世界的反映,世界是變化發(fā)展的,所以知識(shí)也處在增長(zhǎng)和演化之中;結(jié)構(gòu)代表著知識(shí)的規(guī)律性,為了更容易、更系統(tǒng)地掌握知識(shí),人們建構(gòu)了結(jié)構(gòu)。作為一種結(jié)果,知識(shí)結(jié)構(gòu)是靜態(tài)的;從過(guò)程來(lái)看,知識(shí)結(jié)構(gòu)時(shí)刻處在動(dòng)態(tài)發(fā)生的認(rèn)識(shí)活動(dòng)中,這種動(dòng)態(tài)的結(jié)構(gòu)即人的思維結(jié)構(gòu)。皮亞杰(Jean Piaget)指出,“每一個(gè)結(jié)構(gòu)都是心理發(fā)生的結(jié)果,而心理發(fā)生就是從一個(gè)較初級(jí)的結(jié)構(gòu)過(guò)渡到一個(gè)不那么初級(jí)的(或較復(fù)雜的)結(jié)構(gòu)”(34)皮亞杰《發(fā)生認(rèn)識(shí)論原理》,王憲鈿等譯,商務(wù)印書(shū)館1981年版,第15頁(yè)。。知識(shí)結(jié)構(gòu)是思維結(jié)構(gòu)的結(jié)果,又決定了下一個(gè)思維結(jié)構(gòu)的樣態(tài)和水平,如此循環(huán)往復(fù),所以說(shuō)二者是同一件事物的兩面。這里有一個(gè)誤區(qū),即一談到知識(shí)結(jié)構(gòu)、思維結(jié)構(gòu),人們就容易陷入心理學(xué)中的認(rèn)知領(lǐng)域,然后就理所當(dāng)然地將其局限于智育范疇。但事實(shí)上也存在道德知識(shí)、審美知識(shí)、實(shí)踐知識(shí)等提法,柯?tīng)柌?Lawrence Kohlberg)等人也將發(fā)生認(rèn)識(shí)論運(yùn)用于道德領(lǐng)域(35)柯?tīng)柌瘛兜赖陆逃恼軐W(xué)》,魏賢超等譯,浙江教育出版社2000年版,第8頁(yè)。,可見(jiàn),知識(shí)和思維的概念外延早已超出認(rèn)知領(lǐng)域。

哲學(xué)上的認(rèn)識(shí)不同于心理學(xué)中的認(rèn)知,“在認(rèn)識(shí)中,人首先要受到情感的驅(qū)動(dòng),在欲望、興趣、好奇心等情感的引導(dǎo)下,人才有可能關(guān)注、探究某事物或事情”,“人情感的需求得到滿足就會(huì)正向強(qiáng)化意志的努力,進(jìn)一步促進(jìn)人認(rèn)知的持續(xù)與深入;否則,就會(huì)產(chǎn)生負(fù)向強(qiáng)化的意志,使人的認(rèn)知難以為繼”(36)李潤(rùn)洲《完整的人及其教育意蘊(yùn)》,《教育研究》2020年第4期,第29頁(yè)。。認(rèn)識(shí)活動(dòng)遵循的是“情意知”的情感推進(jìn)邏輯。一方面,認(rèn)知建立在好奇心、求知欲等的情感驅(qū)動(dòng)之上;另一方面,認(rèn)知又會(huì)帶來(lái)愉悅的情感體驗(yàn)和對(duì)意志的進(jìn)一步強(qiáng)化。由此可見(jiàn),情感、意志、認(rèn)知是共生關(guān)系,共生于學(xué)生的活動(dòng)之中。除了心理層面的情意知,認(rèn)識(shí)活動(dòng)還可以伴隨有身體層面的行動(dòng),學(xué)生在行動(dòng)中獲得切身參與其中的體驗(yàn),實(shí)現(xiàn)身心合一。這是一個(gè)知情意行協(xié)同作用的活動(dòng)過(guò)程。知指向智,情指向美,意指向德,行指向體和勞,這就是五育融合。五育融合于學(xué)生的活動(dòng)之中,每一門(mén)學(xué)科的教學(xué)都可以開(kāi)展這樣的活動(dòng)。所以說(shuō),學(xué)科教學(xué)可以基于學(xué)生活動(dòng)通達(dá)五育融合。而能夠通達(dá)五育融合的活動(dòng),應(yīng)當(dāng)是學(xué)生的“真活動(dòng)”,學(xué)生的身心沉浸于其中,作為活動(dòng)的主體,他們的道德側(cè)面、智力側(cè)面、體力側(cè)面、審美側(cè)面、勞動(dòng)側(cè)面在活動(dòng)中得到融合發(fā)展。

三 五育融合導(dǎo)向下的學(xué)科教學(xué)樣態(tài)

五育融合可以通過(guò)學(xué)生活動(dòng)實(shí)現(xiàn),而學(xué)科教學(xué)本質(zhì)上就是一種學(xué)生活動(dòng)。接下來(lái)的問(wèn)題就是:活動(dòng)要怎樣開(kāi)展,才能使五育融合在學(xué)科教學(xué)中真正落地?以下闡述五育融合導(dǎo)向下的學(xué)科教學(xué)應(yīng)然的模樣。

(一)特殊與一般:教學(xué)是對(duì)人類(lèi)實(shí)踐的精致模擬

教學(xué)認(rèn)識(shí)論指出,教學(xué)是一種特殊的認(rèn)識(shí)活動(dòng),其特殊性之一體現(xiàn)在教學(xué)活動(dòng)的主體是未成熟的學(xué)生。學(xué)生是知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)相對(duì)缺乏的個(gè)體,因此,學(xué)生的認(rèn)識(shí)活動(dòng)需要借助于專(zhuān)門(mén)的課程編制與教學(xué)設(shè)計(jì),需要專(zhuān)業(yè)的教師給予深入且有效的指導(dǎo)。這確實(shí)是對(duì)的,但有時(shí)候人們把注意力都放在了教學(xué)活動(dòng)的特殊性上,將其作為一種專(zhuān)門(mén)化的活動(dòng)與兒童的生活、與人類(lèi)的實(shí)踐過(guò)分地割裂開(kāi)來(lái),忽視了教學(xué)歸根結(jié)底還是一種認(rèn)識(shí)活動(dòng),它與人類(lèi)的一般認(rèn)識(shí)活動(dòng)具有共性。真正的實(shí)踐、真實(shí)的生活就是五育融合的,人類(lèi)的一般認(rèn)識(shí)活動(dòng)應(yīng)當(dāng)是學(xué)生活動(dòng)參照的范本,教學(xué)應(yīng)當(dāng)是對(duì)人類(lèi)實(shí)踐的“精致模擬”。

新課標(biāo)規(guī)定了每一門(mén)學(xué)科的課程內(nèi)容結(jié)構(gòu),課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)的作用就像地圖一樣,指導(dǎo)和提示教師可以有哪些路徑來(lái)幫助學(xué)生建立學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。但是,從課程文本層面的內(nèi)容結(jié)構(gòu)到學(xué)生的思維結(jié)構(gòu)并不是簡(jiǎn)單的按圖索驥,不是說(shuō)把既定的課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)原原本本地“投射”到學(xué)生頭腦里就可以的。知識(shí)是課程內(nèi)容的基石和主要組成部分,知識(shí)結(jié)構(gòu)本身也并非固定,而是處在變化演進(jìn)之中。20世紀(jì)以來(lái),知識(shí)學(xué)的研究成果揭示了知識(shí)的增長(zhǎng)方式是以一種新知識(shí)取代舊知識(shí)的“新陳代謝”的方式在進(jìn)行,“由于有了新的突破,昔日在科學(xué)圖書(shū)館里占據(jù)重要位置的一些書(shū)刊突然過(guò)時(shí)了,被扔到倉(cāng)庫(kù)的廢紙堆里”(37)托馬斯·S·庫(kù)恩《必要的張力——科學(xué)的傳統(tǒng)和變革論文選》,紀(jì)樹(shù)立等譯,福建人民出版社1981年版,第340頁(yè)。。這給教學(xué)的啟示是,在傳遞人類(lèi)文明、幫助學(xué)生掌握前人的智慧結(jié)晶時(shí),也要允許學(xué)生有不精確、不完善甚至是“錯(cuò)誤”的知識(shí)建構(gòu),因?yàn)槿祟?lèi)的一般認(rèn)識(shí)過(guò)程就是如此。社會(huì)的迅速發(fā)展帶來(lái)知識(shí)的不斷更新,這就要求教育既要勾勒出一幅變化著的世界地圖,又要提供在這個(gè)世界航行的指南針(38)聯(lián)合國(guó)教科文組織編《教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中》,聯(lián)合國(guó)教科文組織總部中文科譯,教育科學(xué)出版社2014年第2版,第49頁(yè)。。教學(xué),作為一種特殊的認(rèn)識(shí)活動(dòng),應(yīng)當(dāng)在特殊與一般之間、在確定的過(guò)去與不確定的未來(lái)發(fā)展之間找到微妙的平衡。

人大附中的特色課程“汽車(chē)中的化學(xué)”依托化學(xué)學(xué)科研究汽車(chē)中的化學(xué)問(wèn)題。其中,“汽車(chē)是怎么跑起來(lái)的”這個(gè)問(wèn)題涉及汽車(chē)發(fā)動(dòng)機(jī)內(nèi)的燃燒過(guò)程,通過(guò)恰當(dāng)?shù)那榫硠?chuàng)設(shè),學(xué)生積極投入到問(wèn)題解決的過(guò)程中,分析其核心的化學(xué)反應(yīng)——辛烷燃燒前后分子數(shù)和熱量的變化,發(fā)現(xiàn)分子數(shù)增加和放熱反應(yīng)釋放的熱量能推動(dòng)汽車(chē)的核心部件——?dú)飧?從而讓汽車(chē)跑起來(lái)。孤立的知識(shí)點(diǎn)教學(xué)只是簡(jiǎn)單地要求學(xué)生識(shí)記辛烷燃燒的化學(xué)方程式,與之相比,解決“汽車(chē)是怎么跑起來(lái)的”這個(gè)問(wèn)題復(fù)雜且真實(shí)。后者是對(duì)人類(lèi)實(shí)踐的精致模擬,學(xué)生“像”科學(xué)家、工程師等真正的實(shí)踐者一樣積極主動(dòng)地發(fā)現(xiàn)、分析和解決問(wèn)題,這個(gè)過(guò)程是五育融合的,對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)具有非常重要的意義。世界復(fù)雜且多變,學(xué)生在當(dāng)下生活與未來(lái)職業(yè)生涯之中,所遇到的問(wèn)題往往都具有結(jié)構(gòu)不良(ill-structured)的特征。學(xué)科教學(xué)要在一定程度上保留人類(lèi)實(shí)踐的復(fù)雜性和真實(shí)性,讓學(xué)生有機(jī)會(huì)嘗試解決復(fù)雜的問(wèn)題,這樣,學(xué)生能體驗(yàn)到自信、樂(lè)觀的積極情感,也逐漸培養(yǎng)起質(zhì)疑、批判、創(chuàng)新的勇氣與魄力,為將來(lái)真正地投入到人類(lèi)實(shí)踐中做好準(zhǔn)備。

(二)部分與整體:教學(xué)需要瞻前顧后的內(nèi)容整合

學(xué)科教學(xué)主要的組織形式是班級(jí)授課制。在班級(jí)授課制下,每一節(jié)課都是在固定的時(shí)長(zhǎng)里完成一定容量的教學(xué)內(nèi)容。前文論及,五育融合是基于學(xué)生活動(dòng)的,五育元素被融通于學(xué)生活動(dòng)之中,而學(xué)生活動(dòng)要建立在學(xué)習(xí)單元的基礎(chǔ)之上。學(xué)習(xí)單元是知識(shí)保持聯(lián)系與融通的基本單位,用維果茨基的話來(lái)說(shuō),學(xué)習(xí)單元就像是生命有機(jī)體中的“活細(xì)胞”(39)維果茨基《維果茨基教育論著選》,第10頁(yè)。一樣。有的學(xué)習(xí)單元相對(duì)容易,可以在單課時(shí)內(nèi)完成,但更有價(jià)值的是相對(duì)復(fù)雜的、對(duì)學(xué)生而言有一定挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)單元,單課時(shí)難以完成這樣的學(xué)習(xí)單元。這就需要打破狹隘的課時(shí)主義,要求教師對(duì)待每一節(jié)課都要做到“瞻前顧后”——關(guān)注前后課時(shí)在內(nèi)容與思想上的聯(lián)系,保持“活細(xì)胞”的完整性。

“機(jī)械和功”是八年級(jí)物理的一個(gè)章節(jié),涉及斜面、杠桿、滑輪等機(jī)械原理和功、功率、動(dòng)能、勢(shì)能等概念。傳統(tǒng)的物理教學(xué)會(huì)逐一介紹這些抽象的原理和概念,這是孤立的知識(shí)點(diǎn)教學(xué),缺乏學(xué)習(xí)單元的整體設(shè)置。以“搬磚比賽”為主題情境設(shè)置系列問(wèn)題串聯(lián)起知識(shí)點(diǎn),可以形成一個(gè)相對(duì)完整的學(xué)習(xí)單元:問(wèn)題一,用哪些工具來(lái)搬磚(斜面、杠桿、滑輪);問(wèn)題二,哪個(gè)人搬磚的效率比較劃算(功、功率);問(wèn)題三,磚塊具有什么能量(勢(shì)能、動(dòng)能);問(wèn)題四,工具搬磚省什么(機(jī)械效率)(40)岳曉婷《主題情境助力單元教學(xué)設(shè)計(jì)——以中學(xué)物理為例》,《上海教育科研》2022年第12期,第85頁(yè)。。每個(gè)問(wèn)題都可對(duì)應(yīng)一節(jié)課時(shí),問(wèn)題前后之間基于遞進(jìn)關(guān)系而連貫銜接,該章節(jié)的內(nèi)容由此被整合在一起。建立在學(xué)習(xí)單元之上的教學(xué)活動(dòng),更能夠促進(jìn)學(xué)生綜合能力的發(fā)展,基于學(xué)習(xí)單元中的系列問(wèn)題解決,學(xué)生能感悟機(jī)械原理在實(shí)際生產(chǎn)中的應(yīng)用,感悟物理知識(shí)可以轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力、提高生產(chǎn)效率的現(xiàn)實(shí)意義,進(jìn)而樹(shù)立將科學(xué)服務(wù)于人類(lèi)的使命感。

新課標(biāo)以核心概念、大概念、主題、任務(wù)群等為工具來(lái)結(jié)構(gòu)化課程內(nèi)容,在課程文本中埋下了聯(lián)結(jié)部分與整體的線索?！皺C(jī)械和功”這個(gè)章節(jié)被“能量”這個(gè)具有綜合性和跨學(xué)科性(41)中華人民共和國(guó)教育部制定《義務(wù)教育物理課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》,北京師范大學(xué)出版社2022年版,第22頁(yè)。的大概念牽引起來(lái)。除了“搬磚比賽”中的勢(shì)能和動(dòng)能外,還有內(nèi)能、電磁能等將會(huì)出現(xiàn)在物理學(xué)科的其他學(xué)習(xí)單元,勢(shì)能、動(dòng)能、內(nèi)能、電磁能等屬于能量的不同形式,可以相互轉(zhuǎn)化,據(jù)此,可在物理學(xué)科內(nèi)建立起學(xué)習(xí)單元與學(xué)習(xí)單元之間的聯(lián)系,形成更大的學(xué)習(xí)單元。不僅是物理,能量轉(zhuǎn)化和能量守恒也普遍適用于其他學(xué)科,例如化學(xué)學(xué)科中化學(xué)反應(yīng)也要符合能量守恒定律。教師從事學(xué)科教學(xué)時(shí)應(yīng)當(dāng)具有全局觀,充分理解學(xué)科脈絡(luò)和當(dāng)下所處的位置,在教學(xué)活動(dòng)中顯現(xiàn)線索,而不是斬?cái)嗷蚬铝⒕€索。每一個(gè)基本的學(xué)習(xí)單元既可以保持自身的相對(duì)獨(dú)立性,又可以通過(guò)聯(lián)結(jié)形成更大的學(xué)習(xí)單元,基本學(xué)習(xí)單元是更大學(xué)習(xí)單元中的一部分,是整體的部分,就像“活細(xì)胞”構(gòu)成組織、構(gòu)成器官、進(jìn)而構(gòu)成生命有機(jī)體一樣。學(xué)習(xí)單元的聯(lián)結(jié)有時(shí)也要借助于不同學(xué)科教師的協(xié)作,每一位學(xué)科教師都不是單純地為某個(gè)學(xué)科服務(wù),而是為育人服務(wù),共同維護(hù)五育融合,共同促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

(三)理智與情感:教學(xué)是知情意行協(xié)同的學(xué)生活動(dòng)

從活動(dòng)的角度看,五育融合即認(rèn)知、情感、意志、實(shí)踐技能等五育元素在學(xué)生活動(dòng)中得以統(tǒng)一,由此學(xué)生的道德、智力、體力、審美、勞動(dòng)技能等同時(shí)得到發(fā)展。學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)的主體,在五育融合導(dǎo)向下,學(xué)科教學(xué)應(yīng)當(dāng)是學(xué)生的知情意行協(xié)同的主體活動(dòng),需要學(xué)生的理智與情感共同參與。首先,學(xué)生的理智參與是毋庸置疑的,科學(xué)知識(shí)、道德知識(shí)、審美知識(shí)、實(shí)踐知識(shí)等不同類(lèi)型知識(shí)的建構(gòu)都與學(xué)生的理智息息相關(guān)。其次,與理智參與一樣,學(xué)生的情感參與也是必不可少的,但后者容易被遺忘和忽略。

知識(shí)作為人為建構(gòu)的產(chǎn)物,它是理智的產(chǎn)物,但也幾乎都帶有情感、意志、價(jià)值觀等不同程度的投射,人文知識(shí)尤其如此。倘若學(xué)科教學(xué)只注重理智而淡化情感,學(xué)生之所學(xué)一定是有缺陷的。例如,學(xué)習(xí)“朝辭白帝彩云間,千里江陵一日還”,僅從字面上理解詩(shī)人李白早晨從白帝城出發(fā),因?yàn)榻募彼砸惶炀湍芑氐浇?那么就沒(méi)有讀懂此詩(shī)。這首詩(shī)實(shí)際上表達(dá)了李白因流刑被赦免而重獲自由的愉悅心情,順著江水疾馳而下,讓歸心似箭的李白覺(jué)得暢快淋漓,詩(shī)句中寄托了充沛的情感。要讓學(xué)生“進(jìn)入”詩(shī)人的心境,與詩(shī)人共情,在理智與情感的共同作用下真正理解詩(shī)句的意義。還有的知識(shí),如自然科學(xué)知識(shí),如果孤立地看待其本身,似乎鮮有情感與意志的成分,但如果將其置于人類(lèi)的實(shí)踐活動(dòng)或?qū)W生的學(xué)習(xí)活動(dòng)中來(lái)看,則也是負(fù)載了情感與意志的成分。杜威以造福人類(lèi)的化學(xué)家和撬開(kāi)保險(xiǎn)箱的盜賊為例,他們的炸藥知識(shí)在字面上是相同的,但是因?yàn)槎弑毁x予不同的目的,所以具有不同的含義(42)約翰·杜威《民主主義與教育》,王承緒譯,人民教育出版社2001年第2版,第374頁(yè)。。學(xué)校不是孤島,學(xué)生也是社會(huì)的一員,不可避免地會(huì)受到社會(huì)環(huán)境的影響,他們對(duì)社會(huì)、對(duì)人類(lèi)、對(duì)世間萬(wàn)物有著樸素的見(jiàn)解。同樣是學(xué)習(xí)炸藥知識(shí),化學(xué)家利用炸藥造福人類(lèi)的事跡令學(xué)生心生崇敬之情,盜賊的例子則會(huì)引起批判與憎惡?？梢?jiàn),即便是自然科學(xué)知識(shí),也可以激起學(xué)生的不同情感參與。

在五育融合導(dǎo)向下的學(xué)科教學(xué)中,學(xué)生不僅要調(diào)動(dòng)認(rèn)知,情感、意志也要充分發(fā)揮作用,還應(yīng)當(dāng)適時(shí)地采取行動(dòng)去尋找解決問(wèn)題的新方法。C3N6H6是某物質(zhì)的化學(xué)式,化學(xué)老師可以命令學(xué)生根據(jù)化學(xué)式計(jì)算該物質(zhì)的含氮量。計(jì)算含氮量固然需要認(rèn)知的參與,但情感和意志卻是缺席的。倘若學(xué)生得知該物質(zhì)就是大名鼎鼎的三聚氰胺,俗稱(chēng)“蛋白精”,此時(shí)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣會(huì)被激發(fā)起來(lái),聯(lián)系社會(huì)事件,他們開(kāi)始思考為什么不法商販要往奶粉里添加三聚氰胺,主動(dòng)地想去了解它的物理和化學(xué)性質(zhì);當(dāng)了解到是通過(guò)含氮量測(cè)定蛋白質(zhì)含量的方法讓不法商販鉆空子,學(xué)生在正義感的驅(qū)使下又開(kāi)始尋找新的蛋白質(zhì)測(cè)定方法,從而避免“大頭娃娃”的悲劇。這就是知情意行協(xié)同的學(xué)生活動(dòng)。由于情感等非理性因素的加入,教學(xué)表現(xiàn)出一定的“非可控性”,而這種“非可控性”為學(xué)科教學(xué)注入了活力——學(xué)生樂(lè)于參與這樣的活動(dòng)。如此,學(xué)科教學(xué)變得更接近人類(lèi)的實(shí)踐和學(xué)生的真實(shí)生活,教學(xué)與人類(lèi)實(shí)踐、與學(xué)生真實(shí)生活的界限變得模糊。就像真正的實(shí)踐、真實(shí)的生活那樣,五育在學(xué)科教學(xué)的活動(dòng)中融合在一起,學(xué)生是活動(dòng)的主體,他們積極主動(dòng)地參與到自我發(fā)展與自我實(shí)現(xiàn)中來(lái)。