嚴(yán)瑋萍

（甘肅省武威市涼州區(qū)吳家井鎮(zhèn)九年制學(xué)校，甘肅武威 733000）

英語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域的分層遞進(jìn)教學(xué)法，主要是指教師綜合考慮學(xué)生的英語(yǔ)基礎(chǔ)、知識(shí)結(jié)構(gòu)、思維規(guī)律和學(xué)習(xí)能力等要素，對(duì)學(xué)生進(jìn)行科學(xué)的層次劃分，并為各層次學(xué)生制訂具有高度適應(yīng)性的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)活動(dòng)，提升英語(yǔ)教學(xué)的層次性和梯度性，從而讓每個(gè)學(xué)生都能學(xué)有所獲。

一、英語(yǔ)教學(xué)中分層遞進(jìn)教學(xué)法的實(shí)踐價(jià)值

（一）能夠體現(xiàn)對(duì)學(xué)生個(gè)體差異的充分尊重

在傳統(tǒng)的英語(yǔ)教學(xué)中，教師對(duì)全體學(xué)生設(shè)置統(tǒng)一的要求、教法、作業(yè)和評(píng)價(jià)等，這種教學(xué)模式很難照顧到每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)感受，統(tǒng)一化的教學(xué)手段和學(xué)生個(gè)體差異之間的矛盾比較突出。分層遞進(jìn)教學(xué)法的核心內(nèi)涵是因材施教和以學(xué)定教，強(qiáng)調(diào)教師的“教”要主動(dòng)適應(yīng)學(xué)生的“學(xué)”，所有教學(xué)活動(dòng)的規(guī)劃和設(shè)計(jì)都要以實(shí)際學(xué)情為出發(fā)點(diǎn)。在英語(yǔ)教學(xué)中實(shí)踐分層遞進(jìn)教學(xué)法，能夠體現(xiàn)對(duì)學(xué)生個(gè)體差異的充分尊重，如在提出英語(yǔ)思考問題時(shí)，教師可以設(shè)計(jì)內(nèi)容各有側(cè)重、難度不等的問題進(jìn)行分層提問，使每個(gè)學(xué)生都擁有思考的空間和發(fā)言的機(jī)會(huì)，契合學(xué)生的個(gè)體差異和需求。

（二）能夠促進(jìn)學(xué)生對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)任務(wù)異步達(dá)標(biāo)

布盧姆的目標(biāo)分類理論曾提出，把教學(xué)目標(biāo)細(xì)分為不同的層次，即識(shí)記、理解、應(yīng)用、分析、綜合與評(píng)價(jià)，能使學(xué)生逐步達(dá)到規(guī)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)；掌握教學(xué)理論則認(rèn)為，在提供恰當(dāng)材料進(jìn)行教學(xué)時(shí)，給每個(gè)學(xué)生提供適宜的幫助和足夠的時(shí)間，幾乎所有學(xué)生都能對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容達(dá)到掌握的程度。分層遞進(jìn)教學(xué)法與布盧姆教育理論不謀而合，主張目標(biāo)分類、分層，以及創(chuàng)造適宜的學(xué)習(xí)條件，將其應(yīng)用于英語(yǔ)教學(xué)，能夠促進(jìn)學(xué)生對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)任務(wù)的異步達(dá)標(biāo)，比如教師可以根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況，對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)和技能訓(xùn)練設(shè)置不同層次的要求，教學(xué)過程中采取差異化的指導(dǎo)手段，給予學(xué)生必要的幫扶，同時(shí)留出足夠的自主探究和消化的時(shí)間，從而減輕能力差異給英語(yǔ)知識(shí)掌握效果帶來的不利影響，幫助全體學(xué)生順利地達(dá)成英語(yǔ)學(xué)習(xí)目標(biāo)。

（三）能夠推動(dòng)學(xué)生在原有水平上持續(xù)提升

在以往“一刀切”的英語(yǔ)教學(xué)格局下，學(xué)生很難實(shí)現(xiàn)個(gè)性化學(xué)習(xí)，標(biāo)準(zhǔn)定得過高，能力水平一般或偏下的學(xué)生會(huì)產(chǎn)生較大的認(rèn)知和探索壓力，降低整體標(biāo)準(zhǔn)，能力水平較高的學(xué)生又會(huì)感到“吃不飽”，每個(gè)層次學(xué)生的能力發(fā)展都會(huì)受到限制。分層遞進(jìn)教學(xué)法側(cè)重于對(duì)學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)需求的關(guān)注，主張給學(xué)生提供自主選擇的機(jī)會(huì)，在英語(yǔ)教學(xué)中實(shí)踐分層遞進(jìn)教學(xué)法，能夠推動(dòng)學(xué)生在原有水平上持續(xù)提升。比如，在課堂練習(xí)階段，教師可以針對(duì)不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)制訂內(nèi)容、形式、難度具有區(qū)別的練習(xí)任務(wù)，鼓勵(lì)學(xué)生根據(jù)自身的鞏固和拓展需求選擇心儀的、適配的練習(xí)任務(wù)，調(diào)動(dòng)學(xué)生練習(xí)的積極性，通過解決練習(xí)任務(wù)得到語(yǔ)言能力、思維能力的強(qiáng)化，體驗(yàn)到成功的喜悅，從而產(chǎn)生持續(xù)學(xué)習(xí)、突破自我的動(dòng)力。

二、英語(yǔ)教學(xué)中分層遞進(jìn)教學(xué)法的實(shí)踐策略

（一）全面分析英語(yǔ)學(xué)情，做好學(xué)生分層

學(xué)生是英語(yǔ)教學(xué)中的主體，實(shí)踐分層遞進(jìn)教學(xué)法的前提條件是對(duì)學(xué)生進(jìn)行合理的分層。在分層的過程中，教師必須全面分析學(xué)情，細(xì)化分層標(biāo)準(zhǔn)和依據(jù)。首先，教師應(yīng)從智力因素、非智力因素、原有的英語(yǔ)知識(shí)結(jié)構(gòu)和能力基礎(chǔ)入手，對(duì)學(xué)生的英語(yǔ)素養(yǎng)進(jìn)行摸底，了解每個(gè)學(xué)生的語(yǔ)言學(xué)習(xí)興趣和態(tài)度，建立初步的學(xué)情檔案。其次，教師要改變以英語(yǔ)考試成績(jī)衡量學(xué)情的單一標(biāo)準(zhǔn)，著眼于學(xué)生的綜合素質(zhì)，包括性格特點(diǎn)、交際能力、特長(zhǎng)優(yōu)勢(shì)、團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神等，而這些指標(biāo)是無法打出具體的分值的，教師應(yīng)該在日常的英語(yǔ)教學(xué)中用心觀察，不斷收集和補(bǔ)充學(xué)情信息，使對(duì)學(xué)生的分層依據(jù)更加健全。比如，在整理和分析英語(yǔ)學(xué)情后，教師可以將學(xué)生分為A、B、C 三個(gè)層次，其中A 層是英語(yǔ)成績(jī)和學(xué)習(xí)能力兼優(yōu)，學(xué)習(xí)主動(dòng)、接受知識(shí)快，且課堂表現(xiàn)穩(wěn)定的學(xué)生；B 層是英語(yǔ)成績(jī)中等、能力一般，學(xué)習(xí)比較勤奮的學(xué)生；C 層是英語(yǔ)功底不夠扎實(shí)，各方面能力偏弱，學(xué)習(xí)情緒和課堂表現(xiàn)都缺乏穩(wěn)定性的學(xué)生。教師擬出分層名單，并詳細(xì)地標(biāo)注出每個(gè)學(xué)生的個(gè)體情況，如性格內(nèi)向或外向、樂于向同伴求教或幫助他人，等等，這樣就有效地完成學(xué)生的分層工作［1］。

（二）根據(jù)學(xué)生分層情況，落實(shí)目標(biāo)分層

設(shè)置學(xué)習(xí)目標(biāo)是實(shí)踐分層遞進(jìn)教學(xué)法的重要流程，在這一步，最關(guān)鍵的是要合理定位，為每個(gè)層次的學(xué)生設(shè)定與其知識(shí)結(jié)構(gòu)和能力水平相適應(yīng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)。教師應(yīng)根據(jù)分層名單，結(jié)合各層次學(xué)生的特點(diǎn)和需求，堅(jiān)持下要保底、上不封頂?shù)脑瓌t，對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行科學(xué)的分層規(guī)劃。C 層學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)要側(cè)重于打基礎(chǔ)，應(yīng)該設(shè)定在識(shí)記和領(lǐng)會(huì)的層面；B 層學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)應(yīng)該適度地朝語(yǔ)言知識(shí)運(yùn)用的方向遷移；A 層學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)置在分析、綜合、拓展的層面。教師應(yīng)力求滿足A 層學(xué)生高學(xué)習(xí)容量需求，助推B 層學(xué)生邁大步，保障C層學(xué)生不脫隊(duì)。

拿語(yǔ)篇閱讀教學(xué)的目標(biāo)分層來說，教師可以要求C 層學(xué)生自主翻譯語(yǔ)篇，識(shí)記文中的單詞、短語(yǔ)和句型，領(lǐng)悟語(yǔ)篇的主題和中心思想；要求B 層學(xué)生在明晰語(yǔ)篇知識(shí)點(diǎn)的基礎(chǔ)上，能運(yùn)用詞匯和短語(yǔ)構(gòu)建句子，或者是運(yùn)用語(yǔ)篇中的重點(diǎn)句型進(jìn)行簡(jiǎn)單的口語(yǔ)表達(dá)和交流；要求A 層學(xué)生結(jié)合語(yǔ)篇話題和語(yǔ)言知識(shí)開展拓展性、創(chuàng)造性地運(yùn)用和學(xué)習(xí)，比如從教材語(yǔ)篇拓展到相關(guān)的語(yǔ)言知識(shí)，了解語(yǔ)篇中單詞和短語(yǔ)的常用搭配，對(duì)句型進(jìn)行時(shí)態(tài)和人稱的變換運(yùn)用等。此外，這三層學(xué)習(xí)目標(biāo)并非固定不變的，B、C 層學(xué)生完成自身的學(xué)習(xí)目標(biāo)之后，可以嘗試完成更高層次的目標(biāo)；A 層學(xué)生達(dá)標(biāo)之后，教師可以為其提供一些課外補(bǔ)充讀物?？傊?，層層遞進(jìn)，充實(shí)每層學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)容量［2］。

（三）采用分層施教手段，促進(jìn)差異學(xué)習(xí)

在英語(yǔ)教學(xué)中，各層學(xué)生的興趣愛好、思維特點(diǎn)、理解能力、學(xué)習(xí)方式都不盡相同，教師在施教手段上如果不做出區(qū)分，就會(huì)不適應(yīng)學(xué)情，導(dǎo)致學(xué)生無法獲得最佳的學(xué)習(xí)效果和能力提升成果。實(shí)踐分層遞進(jìn)教學(xué)法促進(jìn)各層學(xué)生開展差異化學(xué)習(xí)是第一位的，因此，教師必須緊扣學(xué)情特征，在英語(yǔ)課堂上靈活采用分層施教手段，考慮到C 層學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)困境，加強(qiáng)實(shí)施形象化、趣味化的教學(xué)手段，講解語(yǔ)言知識(shí)時(shí)多一些耐心；B 層學(xué)生的英語(yǔ)底子和學(xué)習(xí)意愿都處于中等水平，教師應(yīng)采用講授和自學(xué)相結(jié)合的方式，交代學(xué)習(xí)要點(diǎn)和方法之后，鼓勵(lì)該層次學(xué)生先自主探索新知，遇到困難后再由教師答疑解惑；A 層學(xué)生具備突出的英語(yǔ)學(xué)習(xí)優(yōu)勢(shì)，教師在施教時(shí)應(yīng)該采取以“放”為主，“放”中有“扶”的策略，比如讓該層次學(xué)生全程自學(xué)，教師根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容適時(shí)提出一些啟發(fā)性的問題，帶動(dòng)學(xué)生的思維運(yùn)轉(zhuǎn)以及對(duì)基礎(chǔ)語(yǔ)言知識(shí)的轉(zhuǎn)化，彰顯英語(yǔ)施教手段的針對(duì)性和層次性［3］。

如在英語(yǔ)單詞教學(xué)中，C 層學(xué)生重形象思維和感官刺激，教師可以提供“圖片＋音頻”形式的學(xué)習(xí)材料，讓學(xué)生看著圖片讀單詞語(yǔ)音，對(duì)個(gè)別發(fā)音不標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)生應(yīng)用口型發(fā)音示范法進(jìn)行精細(xì)的指導(dǎo)；對(duì)于B 層學(xué)生，教師可以讓他們自主拼讀新課單詞，配合著詞典和工具書查明單詞的含義和用法，把不解之處整理、記錄下來，教師在學(xué)生自學(xué)后加以講解；對(duì)于A 層學(xué)生而言，識(shí)記單詞的音、義、形非常輕松，教師可以通過設(shè)問引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)新課單詞的發(fā)音和構(gòu)成規(guī)律，列舉學(xué)過的結(jié)構(gòu)和發(fā)音近似的詞匯。通過分層施教，各層次學(xué)生都能找到適合自身、簡(jiǎn)單而高效的英語(yǔ)學(xué)習(xí)方式。

（四）組織小組合作探究，引領(lǐng)個(gè)性發(fā)展

以往在英語(yǔ)教學(xué)中實(shí)施分層遞進(jìn)教學(xué)法時(shí)，部分教師陷入了誤區(qū)，認(rèn)為分層遞進(jìn)是針對(duì)各層次學(xué)生平行開展的，這種觀點(diǎn)過于片面。面向全體和針對(duì)個(gè)別之間存在辯證和統(tǒng)一關(guān)系，分層教學(xué)與合作學(xué)習(xí)也并不沖突，反而能營(yíng)造更加開放的學(xué)習(xí)環(huán)境，促進(jìn)各層次學(xué)生互動(dòng)以及優(yōu)勢(shì)智能的充分發(fā)揮［4］。因此，在優(yōu)化英語(yǔ)分層遞進(jìn)教學(xué)模式時(shí)，教師應(yīng)打破各層次學(xué)生之間的交流屏障，采用組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)的方式，把A、B、C 三層學(xué)生科學(xué)地分配成勢(shì)均力敵的小組，開展特色化的英語(yǔ)課堂活動(dòng)，包括競(jìng)賽活動(dòng)、游戲活動(dòng)等，為各層、各組學(xué)生設(shè)置相同的學(xué)習(xí)目標(biāo)，組織小組合作探究，從而引領(lǐng)各層次學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，切實(shí)點(diǎn)燃集體智慧。

如在單詞復(fù)現(xiàn)環(huán)節(jié)，教師可以設(shè)計(jì)一個(gè)“連詞成句”的競(jìng)賽活動(dòng)，在黑板上列出幾組教材語(yǔ)篇中的單詞和句子的標(biāo)點(diǎn)符號(hào)，讓各層次學(xué)生按照分好的小組，通過合作共議的方式，把零散的單詞快速地構(gòu)成完整的句子，可以額外添加學(xué)過的詞匯，比一比哪組完成最快、正確率最高。在學(xué)生合作探究期間，教師要倡導(dǎo)各組中的A 層學(xué)生積極發(fā)揮榜樣和領(lǐng)導(dǎo)作用，帶領(lǐng)同伴分析已知的單詞和標(biāo)點(diǎn)符號(hào)，判斷句子是陳述句還是疑問句；鼓勵(lì)B、C 兩層學(xué)生順著思路主動(dòng)思考和表達(dá)，共同研究陳述句的基本結(jié)構(gòu)和疑問句的引導(dǎo)詞，合作分工寫出補(bǔ)全的句子并展示，從而使各層次學(xué)生都能完成任務(wù)，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言技能和互動(dòng)合作意識(shí)的不斷提升。

（五）設(shè)計(jì)分層訓(xùn)練任務(wù)，遞進(jìn)教學(xué)強(qiáng)度

訓(xùn)練是英語(yǔ)教學(xué)中必不可少的環(huán)節(jié)，發(fā)揮著檢測(cè)、矯正、強(qiáng)化學(xué)習(xí)成果的作用。鑒于各層次學(xué)生的差異性，發(fā)展區(qū)和訓(xùn)練需求是有區(qū)別的，教師在英語(yǔ)教學(xué)中實(shí)踐分層遞進(jìn)教學(xué)法時(shí)，必須遵循由淺及深、由易到難的理念，根據(jù)分層目標(biāo)和聽說讀寫能力的培育需求，做好分層訓(xùn)練任務(wù)的設(shè)計(jì)工作，對(duì)于C 層學(xué)生，設(shè)計(jì)基礎(chǔ)性、識(shí)記性的訓(xùn)練任務(wù)；對(duì)于B 層學(xué)生，適度地提高訓(xùn)練難度，設(shè)計(jì)應(yīng)用類、技巧類的任務(wù)；針對(duì)A層學(xué)生，由于他們?cè)谟?xùn)練環(huán)節(jié)渴望接受挑戰(zhàn)，教師應(yīng)該進(jìn)一步增加訓(xùn)練任務(wù)量和難度，設(shè)計(jì)綜合性、創(chuàng)造性的任務(wù)，遞進(jìn)地增加教學(xué)強(qiáng)度［5］。

如在英語(yǔ)閱讀的新知輸出結(jié)束后，教師可以設(shè)計(jì)三級(jí)訓(xùn)練任務(wù)：一級(jí)是流利地朗讀語(yǔ)篇，看圖、聽音頻默寫課本單詞；二級(jí)是運(yùn)用語(yǔ)篇中的要點(diǎn)詞匯和句型進(jìn)行口語(yǔ)問答和交流；三級(jí)是根據(jù)語(yǔ)篇閱讀的收獲和心得體會(huì)，聯(lián)系生活實(shí)際和已學(xué)知識(shí)創(chuàng)作一段話或一篇英語(yǔ)微作文。三級(jí)任務(wù)的難度是從低到高的，教師發(fā)布任務(wù)時(shí)，不硬性要求哪層學(xué)生必須完成哪級(jí)任務(wù)，而是讓各層次學(xué)生結(jié)合自身的知識(shí)吸收情況選擇任務(wù)，可以從最低難度的任務(wù)做起，也可以直接嘗試中、高難度的任務(wù)。教師從各層次學(xué)生的訓(xùn)練反饋中獲取信息，分析教學(xué)中是否存在薄弱環(huán)節(jié)，跟進(jìn)相應(yīng)的精講、補(bǔ)講和加強(qiáng)訓(xùn)練，從而通過設(shè)計(jì)分層訓(xùn)練任務(wù)，鞏固各層次學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)成果。

（六）建立分層評(píng)價(jià)機(jī)制，激勵(lì)自主學(xué)習(xí)

評(píng)價(jià)是英語(yǔ)教學(xué)中的重要步驟，同時(shí)也是分層遞進(jìn)教學(xué)法的實(shí)踐突破口，對(duì)評(píng)價(jià)手段和評(píng)語(yǔ)進(jìn)行分層設(shè)計(jì)，能夠滿足不同層次學(xué)生的情感需求，幫助學(xué)生了解自身英語(yǔ)素養(yǎng)的優(yōu)勢(shì)和不足，確立下一步的學(xué)習(xí)路線和方向。因此，教師應(yīng)該在英語(yǔ)教學(xué)中建立分層評(píng)價(jià)機(jī)制，針對(duì)各層次學(xué)生的英語(yǔ)課堂表現(xiàn)，采用肯定評(píng)價(jià)與否定評(píng)價(jià)相結(jié)合的方式，促進(jìn)學(xué)生明晰正誤、認(rèn)知自我、主動(dòng)學(xué)習(xí)［6］。

針對(duì)C 層學(xué)生，教師應(yīng)該多用肯定評(píng)價(jià)和表?yè)P(yáng)式的評(píng)語(yǔ)，比如“語(yǔ)篇翻譯得真準(zhǔn)確！語(yǔ)感非常好”來消除學(xué)生的自卑心理，幫助其逐步樹立學(xué)好英語(yǔ)的信心；針對(duì)B 層學(xué)生，教師可以適度應(yīng)用校正性的否定評(píng)語(yǔ)，注意否定評(píng)語(yǔ)并不等同于負(fù)面評(píng)語(yǔ)，而是在指出不足的同時(shí)，提出對(duì)應(yīng)的改進(jìn)建議，比如“口語(yǔ)交流中的病句比較多，課后多花一些精力鞏固句型結(jié)構(gòu)，下次表現(xiàn)勢(shì)必更精彩”，使該層次學(xué)生有的放矢地彌補(bǔ)不足；針對(duì)A 層學(xué)生，教師評(píng)價(jià)時(shí)既要肯定他們的出色表現(xiàn)，也要設(shè)立更高的要求，比如“各項(xiàng)任務(wù)的完成保質(zhì)保量，希望你能繼續(xù)做好英語(yǔ)學(xué)習(xí)的‘領(lǐng)頭羊’”，防止該層次學(xué)生驕傲自滿。這樣，通過分層評(píng)價(jià)，全體學(xué)生都能在英語(yǔ)探索的道路上有所發(fā)展和超越。

總而言之，在英語(yǔ)教學(xué)中實(shí)踐分層遞進(jìn)教學(xué)法，能夠體現(xiàn)對(duì)學(xué)生個(gè)體差異的充分尊重，促進(jìn)學(xué)生對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)任務(wù)異步達(dá)標(biāo)，推動(dòng)學(xué)生在原有水平上持續(xù)提升。教師應(yīng)該全面分析英語(yǔ)學(xué)情，做好學(xué)生分層和目標(biāo)分層工作，通過采用分層施教手段、組織小組合作探究、設(shè)計(jì)分層訓(xùn)練任務(wù)、建立分層評(píng)價(jià)機(jī)制等路徑，構(gòu)建有層次、有梯度、有針對(duì)性的英語(yǔ)教學(xué)模式，從而促進(jìn)差異化學(xué)習(xí)，引領(lǐng)學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展，高效實(shí)現(xiàn)英語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)。