王為洋 廖珮君

1.沈陽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，遼寧 沈陽 110031 2.泉州信息工程學(xué)院經(jīng)濟(jì)與管理學(xué)院，福建 泉州 362000

自“大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新”提出以來，如何實(shí)施創(chuàng)業(yè)教育逐漸成為高等教育領(lǐng)域研究的熱點(diǎn)課題。創(chuàng)業(yè)教育課程作為開展創(chuàng)業(yè)教育的重要載體，其建設(shè)水平直接影響創(chuàng)業(yè)教育的實(shí)施成效?，F(xiàn)階段，我國創(chuàng)業(yè)教育課程已具備開設(shè)門類眾多、覆蓋群體廣泛的突出特征。作為比較，日本高?，F(xiàn)已形成一個從高到低、從專業(yè)到普及的創(chuàng)業(yè)教育課程體系[1]。從建設(shè)背景來看，中日兩國共處東亞文化圈，創(chuàng)業(yè)教育的課程建設(shè)工作同發(fā)軔于20世紀(jì)末期，經(jīng)過漸進(jìn)式探索，都已積累了豐富經(jīng)驗(yàn)，形成了鮮明特色。當(dāng)前，國內(nèi)對中日創(chuàng)業(yè)教育課程建設(shè)的比較研究較少，且存在諸多未涉及領(lǐng)域，有待進(jìn)一步探索研究。因此，本文旨在通過對中日高校創(chuàng)業(yè)教育課程建設(shè)的課程設(shè)置、師資建設(shè)、實(shí)施方式和組織保障4個實(shí)踐路徑進(jìn)行比較分析，并對其核心特點(diǎn)進(jìn)行歸納總結(jié)，使學(xué)界更加了解日本創(chuàng)業(yè)教育的開展?fàn)顩r，以期為我國創(chuàng)業(yè)教育課程建設(shè)提供可借鑒的思路與可實(shí)施的方案。

1 中日高校創(chuàng)業(yè)教育的課程設(shè)置比較

1.1 中國高校創(chuàng)業(yè)教育的課程設(shè)置

中國高校創(chuàng)業(yè)教育的課程設(shè)置旨在通過培養(yǎng)全體學(xué)生的創(chuàng)業(yè)核心知識、基礎(chǔ)素養(yǎng)和關(guān)鍵能力，從而激發(fā)其潛能并催生行動[2]。中國高校的創(chuàng)業(yè)教育課程內(nèi)容主要包含“通識類課程”“專業(yè)類課程”“實(shí)踐類課程”3個模塊，各模塊課程設(shè)置內(nèi)容如表1所示。

表1 中國高校創(chuàng)業(yè)教育的課程設(shè)置

1.2 日本高校創(chuàng)業(yè)教育的課程設(shè)置

在日本，創(chuàng)業(yè)教育有“起業(yè)家教育”“企業(yè)家教育”“アントレプレナー教育”等多種表述。顧名思義，日本高校的創(chuàng)業(yè)教育旨在將學(xué)生培養(yǎng)成未來的企業(yè)家[3]。日本高校創(chuàng)業(yè)教育的課程設(shè)置強(qiáng)調(diào)以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)業(yè)意識為基礎(chǔ)、增進(jìn)學(xué)生生存能力與創(chuàng)業(yè)技能為核心。在日本已開始實(shí)施創(chuàng)業(yè)教育的高校中，均將創(chuàng)業(yè)教育的相關(guān)內(nèi)容列入了本科和研究生的選修或必修課程。從整體來看，日本高校創(chuàng)業(yè)教育課程可劃分為“基礎(chǔ)類課程”“拓展類課程”“實(shí)踐類課程”3個模塊，各模塊遵循“三位一體，層層遞進(jìn)，實(shí)踐導(dǎo)向”的設(shè)置邏輯，課程設(shè)置內(nèi)容如表2所示。

表2 日本高校創(chuàng)業(yè)教育的課程設(shè)置

1.3 中日高校創(chuàng)業(yè)教育的課程設(shè)置比較

通過比較分析表1與表2，可得出如下結(jié)論：盡管中日兩國高校的創(chuàng)業(yè)教育課程設(shè)置都以“實(shí)踐類課程”為導(dǎo)向，但其課程設(shè)置邏輯與課程涉及內(nèi)容卻呈現(xiàn)出顯著差異。中國高校的課程設(shè)置強(qiáng)調(diào)“先理論、后實(shí)踐”，側(cè)重課程設(shè)置的層次性；日本高校的課程設(shè)置重視“先基礎(chǔ)、再高端”，注重課程設(shè)置的漸進(jìn)性。在課程內(nèi)容上，中國創(chuàng)業(yè)教育課程中理論課程占較大比例，日本則以實(shí)踐課程為課程建設(shè)重點(diǎn)。以兩國當(dāng)前的課程建設(shè)階段為切入點(diǎn)進(jìn)行分析，日本創(chuàng)業(yè)教育課程建設(shè)正處于內(nèi)涵式發(fā)展階段，而我國創(chuàng)業(yè)教育課程建設(shè)正處于系統(tǒng)化建設(shè)階段，課程建設(shè)年限的不同致使兩國課程設(shè)置呈現(xiàn)出相應(yīng)差異。

2 中日高校創(chuàng)業(yè)教育課程的師資建設(shè)比較

2.1 中國高校創(chuàng)業(yè)教育課程的師資建設(shè)

中國高校實(shí)施創(chuàng)業(yè)教育的師資主要由校內(nèi)行政人員、教輔人員、不同專業(yè)任課教師以及部分來自企業(yè)的商業(yè)精英人士構(gòu)成。由于承擔(dān)創(chuàng)業(yè)教育授課任務(wù)的教師多是來自其他崗位，因此兼職教師為我國高校創(chuàng)業(yè)教師隊(duì)伍的主體。據(jù)統(tǒng)計(jì)，目前我國高校共有專職教師近3.5萬人，兼職導(dǎo)師13.9萬余人[4]。

為提升創(chuàng)業(yè)教師團(tuán)隊(duì)的綜合實(shí)力，近年來國內(nèi)多數(shù)高校選擇實(shí)施“走出去”與“引進(jìn)來”的師資建設(shè)路徑：一方面，派遣本校創(chuàng)業(yè)教師前往“雙創(chuàng)”示范院校參觀或深入進(jìn)修，甚至組織創(chuàng)業(yè)教師前往海外學(xué)習(xí)深造；另一方面，聘請資深商業(yè)精英擔(dān)任校外創(chuàng)業(yè)導(dǎo)師，以此增強(qiáng)課程教學(xué)工作與學(xué)生職業(yè)發(fā)展的銜接性。從師資建設(shè)情況來看，此舉措有效改善了創(chuàng)業(yè)教師實(shí)踐教學(xué)能力欠缺和橫向跨學(xué)科領(lǐng)域知識技能不足的狀況，并在極大程度上提升了高校創(chuàng)業(yè)教育課程的師資建設(shè)水平。

2.2 日本高校創(chuàng)業(yè)教育課程的師資建設(shè)

日本高校實(shí)施創(chuàng)業(yè)教育的師資主要由高校教師與校外企業(yè)界人士兩個方面的人員組成[5]。在進(jìn)行課程教學(xué)活動時，開展創(chuàng)業(yè)教育的師資多采用“專職+兼職”匹配模式，重視教師隊(duì)伍在教學(xué)、科研與實(shí)踐領(lǐng)域作用的全面發(fā)揮。

為推進(jìn)創(chuàng)業(yè)教育師資轉(zhuǎn)型升級，近年來日本高校正積極打造“雙素質(zhì)型”創(chuàng)業(yè)導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)，具體措施有：派遣專職教師進(jìn)入企業(yè)進(jìn)行考察；增強(qiáng)校外導(dǎo)師教學(xué)與科研技能培訓(xùn)；舉辦創(chuàng)業(yè)教育教師交流會提高教師素養(yǎng)等[6]。與此同時，一些高校還會定期邀請高中部教師、企業(yè)在職者對高校教師進(jìn)行指導(dǎo)，邀請政府以及行業(yè)協(xié)會對高校創(chuàng)業(yè)教育的進(jìn)展以及教學(xué)方法進(jìn)行交流[7]。從師資建設(shè)方面來說，打造“雙素質(zhì)型”師資團(tuán)隊(duì)是高校利用內(nèi)外部資源實(shí)現(xiàn)師資匹配模式深層優(yōu)化的全新舉措，是推進(jìn)高校創(chuàng)業(yè)教育課程高質(zhì)量建設(shè)的突破式變革。

2.3 中日高校創(chuàng)業(yè)教育課程的師資建設(shè)比較

在師資建設(shè)環(huán)節(jié)上，中日兩國都采用多元化的師資配置結(jié)構(gòu)，都針對師資隊(duì)伍建設(shè)的薄弱環(huán)節(jié)加以重點(diǎn)完善。在中國，擔(dān)任創(chuàng)業(yè)教育課程教學(xué)任務(wù)的師資多是由高校教職人員構(gòu)成，因此增強(qiáng)教師實(shí)踐教學(xué)水平是師資隊(duì)伍建設(shè)的關(guān)鍵。在日本，高校的創(chuàng)業(yè)教育教師多擁有不同程度的創(chuàng)業(yè)經(jīng)歷，校外兼職創(chuàng)業(yè)教師構(gòu)成師資隊(duì)伍的主體，因而提升教師課程教學(xué)技能是師資隊(duì)伍建設(shè)的著力點(diǎn)。與此同時，兩國高校都選擇基于師資隊(duì)伍現(xiàn)狀與未來課程建設(shè)需要對師資隊(duì)伍進(jìn)行調(diào)整，以避免師資隊(duì)伍建設(shè)中存在“一條腿走路”的弊病，又可保障創(chuàng)業(yè)教師團(tuán)隊(duì)兼具教學(xué)、科研與管理等多方面能力。

3 中日高校創(chuàng)業(yè)教育課程的實(shí)施方式比較

3.1 中國高校創(chuàng)業(yè)教育課程的實(shí)施方式

隨著創(chuàng)業(yè)教育課程建設(shè)的不斷加快，中國高校創(chuàng)業(yè)教育課程的實(shí)施方式呈現(xiàn)多元化發(fā)展趨勢。當(dāng)前，國內(nèi)創(chuàng)業(yè)教育課程主要有“多媒體案例教學(xué)”“頭腦風(fēng)暴式討論”“體驗(yàn)式研學(xué)旅行”等典型實(shí)施方式，如表3所示。

表3 中國高校創(chuàng)業(yè)教育課程的實(shí)施方式

3.2 日本高校創(chuàng)業(yè)教育課程的實(shí)施方式

日本高校的創(chuàng)業(yè)教育多采取“多媒體案例教學(xué)”作為課程實(shí)施的基本方式，此外，一些示范院校還通過成立“創(chuàng)業(yè)先鋒班”、開設(shè)“創(chuàng)業(yè)道場”、開展“實(shí)務(wù)性專題講座”等途徑推進(jìn)高校創(chuàng)業(yè)教育課程建設(shè)，實(shí)施方式如表4所示。

表4 日本高校創(chuàng)業(yè)教育課程的實(shí)施方式

3.3 中日高校創(chuàng)業(yè)教育課程的實(shí)施方式比較

從兩國高校創(chuàng)業(yè)教育課程實(shí)施方式的對比來看，中日高校的創(chuàng)業(yè)教育課程都注重采取多元方式進(jìn)行分層次教學(xué)，而兩國所采取實(shí)施方式的不同與創(chuàng)業(yè)教育課程的實(shí)施目的顯著相關(guān)。中國高校創(chuàng)業(yè)教育課程在對學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)業(yè)知識與技能培養(yǎng)的同時，也在相應(yīng)程度上為學(xué)生參加大型“雙創(chuàng)”競賽提供智能保障。因此，中國高校在課程實(shí)施環(huán)節(jié)重視分門別類地啟發(fā)學(xué)生的創(chuàng)業(yè)思維、開拓學(xué)生的視野邊界。日本高校創(chuàng)業(yè)教育課程的實(shí)施目的在于通過創(chuàng)設(shè)創(chuàng)業(yè)教育平臺使學(xué)生獲得真實(shí)的創(chuàng)業(yè)體驗(yàn)。因此，日本高校在實(shí)施創(chuàng)業(yè)教育課程時更加注重學(xué)生對創(chuàng)業(yè)實(shí)踐的理解，從而幫助學(xué)生將創(chuàng)業(yè)想法轉(zhuǎn)變?yōu)閷?shí)際創(chuàng)業(yè)行動。

4 中日高校創(chuàng)業(yè)教育課程的組織保障比較

4.1 中國高校創(chuàng)業(yè)教育課程的組織保障

中國高校創(chuàng)業(yè)教育課程的組織保障由政府部門、高校以及社會企業(yè)提供。政府部門通過發(fā)布創(chuàng)業(yè)教育指導(dǎo)性文件、發(fā)放專項(xiàng)創(chuàng)業(yè)教育資金、舉辦創(chuàng)業(yè)大賽等舉措為高校的課程建設(shè)營造良好的運(yùn)營與發(fā)展環(huán)境；高校作為保障創(chuàng)業(yè)教育課程建設(shè)的直接主體，通過成立創(chuàng)業(yè)學(xué)院，依托自身辦學(xué)定位和學(xué)科優(yōu)勢，組織多學(xué)科教師協(xié)同打造創(chuàng)業(yè)課程。社會企業(yè)作為保障自身創(chuàng)業(yè)教育課程建設(shè)的間接主體，常采取設(shè)立創(chuàng)業(yè)教育獎學(xué)金、贊助創(chuàng)業(yè)競賽、命名孵化園等措施助力高校創(chuàng)業(yè)教育開展，為高校創(chuàng)業(yè)教育課程建設(shè)提供資金與技術(shù)支持。

4.2 日本高校創(chuàng)業(yè)教育課程的組織保障

日本高校的創(chuàng)業(yè)教育課程現(xiàn)已形成“官產(chǎn)學(xué)”各盡其能、密切配合的組織保障體系。在日本，創(chuàng)業(yè)教育被定位為重要的國家發(fā)展研究課題，是文部科學(xué)省和經(jīng)濟(jì)產(chǎn)業(yè)省積極資助的教育項(xiàng)目[12]。近年來，日本政府推出了“體驗(yàn)式就業(yè)”“產(chǎn)業(yè)集群計(jì)劃”“創(chuàng)業(yè)型人才育成計(jì)劃”等創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展項(xiàng)目，并采取劃撥專項(xiàng)財政資金、創(chuàng)建創(chuàng)業(yè)教育信息平臺等形式，為高校創(chuàng)業(yè)教育課程建設(shè)提供政策、資金、信息等必要性保障資源；日本高校注重結(jié)合自身辦學(xué)特色和學(xué)科優(yōu)勢與社會合作，從振興地域經(jīng)濟(jì)的角度出發(fā)，開設(shè)創(chuàng)業(yè)教育課程，同時還采取成立創(chuàng)業(yè)教育基金與創(chuàng)業(yè)教育組織的形式助力高校創(chuàng)業(yè)教育課程的建設(shè)工作。例如：立命館大學(xué)成立的GAP基金著重用于支持該校碩士、博士創(chuàng)業(yè)教育課程建設(shè)，大阪商業(yè)大學(xué)成立的創(chuàng)業(yè)先鋒班課程協(xié)會旨在保障創(chuàng)業(yè)教育課程的規(guī)范實(shí)施；產(chǎn)業(yè)端口在政府有關(guān)產(chǎn)學(xué)連攜政策的推動下，通過積極與大學(xué)聯(lián)合開發(fā)創(chuàng)業(yè)教育教材、課程，設(shè)計(jì)人才培養(yǎng)方案的形式為高校創(chuàng)業(yè)教育課程建設(shè)提供資金保障與信息支持。

4.3 中日高校創(chuàng)業(yè)教育課程的組織保障比較

中日兩國創(chuàng)業(yè)教育課程的相關(guān)建設(shè)者在為高校打造優(yōu)質(zhì)創(chuàng)業(yè)教育課程的過程中所扮演的角色與發(fā)揮的作用并無顯著差異，各自呈現(xiàn)出“官產(chǎn)學(xué)”協(xié)同配合的鮮明特征。其中，政府是頂層設(shè)計(jì)者，為高校課程建設(shè)提供相應(yīng)的資金支持與有利的發(fā)展環(huán)境，并在相當(dāng)程度上發(fā)揮課程建設(shè)的引領(lǐng)作用。高校是內(nèi)部執(zhí)行者，負(fù)責(zé)結(jié)合自身辦學(xué)特色，成立創(chuàng)業(yè)教育統(tǒng)籌規(guī)劃組織，落實(shí)課程建設(shè)中的課程設(shè)置、師資培訓(xùn)等具體工作。企業(yè)是外部推動者，主要通過響應(yīng)政府號召并依據(jù)自身需求同高校展開對話交流，是高校在課程建設(shè)中獲得啟動資金、實(shí)踐基地與技術(shù)支持的重要發(fā)展保障。

5 結(jié)語

通過對中日創(chuàng)業(yè)教育課程建設(shè)實(shí)踐路徑的比較分析，可得出以下結(jié)論：在課程設(shè)置上，中國高校側(cè)重學(xué)生扎實(shí)理論基礎(chǔ)的把握，日本高校強(qiáng)調(diào)學(xué)生多元實(shí)踐能力的培訓(xùn)；在師資建設(shè)上，中日兩國均以師資隊(duì)伍構(gòu)成結(jié)構(gòu)為依據(jù)，重點(diǎn)提升教師在教學(xué)、科研與實(shí)訓(xùn)環(huán)節(jié)的課程執(zhí)行能力；在實(shí)施方式上，中國高校注重拓展學(xué)生的創(chuàng)業(yè)思維，日本高校傾向于養(yǎng)成學(xué)生的創(chuàng)業(yè)技能；在組織保障上，兩國充分利用各自優(yōu)勢資源，為高校創(chuàng)業(yè)教育課程營造良好的建設(shè)環(huán)境?；谝陨戏治?，未來我國創(chuàng)業(yè)課程建設(shè)應(yīng)堅(jiān)持“知行合一、專創(chuàng)融合”的課程設(shè)置導(dǎo)向，遵循“專兼結(jié)合、優(yōu)勢互補(bǔ)”的師資建設(shè)理念，采取“學(xué)術(shù)并重、分類施教”的課程實(shí)施方式，打造“多方參與、互惠互利”的課程組織保障體系，以此全面推進(jìn)我國高校創(chuàng)業(yè)教育課程建設(shè)的自我完善與高質(zhì)量發(fā)展。