●王海

中學地理被學生們定義為最難學的科目之一，由于內(nèi)容枯燥、抽象、難懂并對學生的地理思維能力有一定的要求，加之有些地方開始將初中地理作為中考科目，由“副科”向“正科”轉(zhuǎn)變，使得對地理學科的教學有了更高的要求。如何讓地理學習變得生動、有趣且容易起來，這對地理教師的教學智慧提出了挑戰(zhàn)。

一、地理教材的“素材荒”

既然教材中的地理知識難以理解，為什么不可以突破教材的限制，轉(zhuǎn)變形式，讓學習內(nèi)容變得有趣且充滿生機呢？這就要求教師要有正確的教材觀，打破教材在教師眼里的傳統(tǒng)認知，重新對教材進行開發(fā)、耕耘。高效的地理課堂不能脫離現(xiàn)實生活，特別是對地理概念、原理等理解性知識的學習，更需要結(jié)合生活經(jīng)驗，充分挖掘生活素材[1]，讓教材的內(nèi)容更豐富、形式更多樣、作用更顯著。

（一）開拓教材，讓教材知識轉(zhuǎn)換為熟知的素材

課堂不能僅限于外在的形式，而應著力于學生內(nèi)在的需求。如果離教材近了，離形式就近了，那么離學生的認知也就遠了。在有些教師看來，教材中的內(nèi)容是許多學生理解不了的，抽象、概括、難懂；本來教材中的知識來自學生們非常熟悉的生活，可當用地理術(shù)語的形式闡述出來時，好像與生活就缺少了聯(lián)系。而對于那些農(nóng)村或偏遠落后地區(qū)的學生來說，他們受到外界信息傳播的局限，造成許多學生知識視野狹窄，空間思維能力較低，因此他們對教材知識的理解就更加困難了。有些教師課堂教學中對教材知識的處理，基本采取用抽象的表述去解釋教材中抽象的知識，即使學生當時看似理解了，大多也是“學而不會”“懂而不對”的狀況。

因此，應將生活作為教材而把教科書作為輔助資料，讓學生在生活中獲取知識。因為鄉(xiāng)土素材中蘊含著大量的地理教學資源，如區(qū)域的位置范圍、地形地貌、氣候、河流湖泊、植被土壤等，以及區(qū)域的人文地理特征，如農(nóng)業(yè)、工業(yè)、交通運輸、旅游業(yè)、城市景觀等[2]?？赏ㄟ^對生活的截取和嫁接，對教科書進行改造，形成新的教學對象。

1.教師提供素材

教師要根據(jù)新課標的要求以及學生的學習需求和認知能力，編排、設計、選擇適當?shù)乃夭?，供學生們分析、探究使用。

例如，學習八年級下冊“臺灣”這課內(nèi)容的時候，教師首先為學生準備了央視的《走進中國——臺灣》紀錄片。通過重新剪輯，展示超市里的來自臺灣的熱帶水果等物產(chǎn)，讓學生們從藝術(shù)家的視角對臺灣的“美麗”“富饒”有更深刻的認識。接下來教師通過設計的微課、網(wǎng)絡上的視頻，讓學生走進不同時期臺灣居民的家庭生活，領(lǐng)略各個時期的經(jīng)濟特點。

2.學生組織教材

地理課堂倡導以學生為主體，這不但體現(xiàn)在地理課堂的學習過程中，更體現(xiàn)在對知識的探究過程以及對教材的改造、教材形式的創(chuàng)新和學習手段的變革上，包括學生對學習素材的搜集和共享，培養(yǎng)學生從生活現(xiàn)象中提煉地理信息。

例如，八年級學習“港澳地區(qū)”這一課內(nèi)容，學生根據(jù)自己的認知，搜集素材，在課上進行展示。而且教師要求每位展示的同學要熟知素材的地理信息，能用簡練、生動的語言與同學們分享，于是有的同學利用港澳旅游熱，將旅行中的各項準備（包括生活物品的準備）、行程，當?shù)氐纳?、美食、方言，以及所購買的日常用品、紀念品等介紹給同學們，還有的學生介紹了港澳的歷史，并用視頻展示了港澳與大陸在人員、經(jīng)貿(mào)、文化方面的往來，以及大陸對港澳建設與發(fā)展所發(fā)揮的作用等。

（二）讓教材成為學生掌握知識的框架和范圍

地理素材的準備要有的放矢，除了依據(jù)新課標的要求外，另一個就是教材的知識要求。學生所探究的素材及素材選擇可以有適當拓展和延伸，但不得超過教材的知識范疇以及難度要求。

例如，八年級下冊“臺灣”一課，主要涉及臺灣的“美麗”“富饒”和“經(jīng)濟”，學生探究的學習素材也基本圍繞這三個主題。比如在展示臺灣豐富的水產(chǎn)、礦產(chǎn)、各種熱帶經(jīng)濟作物、資源等“富饒”物產(chǎn)時，學生在觀察視頻素材的同時，引導出探究問題：為什么臺灣的人口、農(nóng)業(yè)以及鹽場主要分布在西部地區(qū)？這個問題涉及以前學習過的有關(guān)地形、氣候以及影響氣候的因素等知識，是利用舊知解新知的過程，培養(yǎng)了學生探究隱性知識信息的能力，而且問題的探究難度也沒有超出教材要求的知識難度和范圍。

二、地理課堂的“空間荒”

備學生是教師備課的重要工作之一。從理論角度看非常簡單，但在實際操作中卻很少有人落實到位。這成為部分教師教學的最大障礙，因為班里人數(shù)較多，如果一個學校過度關(guān)注教師上課時對學生學習紀律、聽課狀態(tài)、坐姿等方面的管理，教師的關(guān)注點就會從學生的個性發(fā)展轉(zhuǎn)移到對班級學生的整體控制上。這時教師往往面對的就不再是個性化、活生生的學習個體，而是被動的、整齊劃一的學習機器。

（一）課堂空間的改造

對于教室的再利用要根據(jù)教學的需要，拓寬教室的使用價值，通過改造發(fā)揮教室的多功能作用，借以賦予學生主體作用的創(chuàng)新性，因此教師學生觀的改變和創(chuàng)新最先體現(xiàn)在對教室的改造上。

1.依據(jù)習慣性格改造學習空間

由于班級學生較多，而且從小受到的成長環(huán)境的影響差別較大，因此學生的性格差異較大，有的學生性格內(nèi)向，不愿與別人交流，更多的時間喜歡自己鉆研，如有必要也只是與教師請教遇到的學習問題，因此教師可以將這部分學生安置到“自主學習區(qū)”，這個學習區(qū)域要離講臺較近，可以將教室內(nèi)的網(wǎng)絡設施、資料庫等輔助學習工具放置在這個學習區(qū)，以便這些學生自主學習時使用，也便于教師隨時接受學生們的學習咨詢；而那些性格外向的學生，喜歡與別人交流、分享學習成果，渴望在與別人的探究交流中獲得學習靈感、經(jīng)驗以及知識感悟，教師可以將這些學生安置在“合作探究區(qū)”，這個區(qū)域要在教室的一角，盡量避免對其他學生的學習造成干擾；而那些性格中性的學生，可以安置在“學習自悟區(qū)”，這部分學生大多時候愿意享受學習的自我感悟過程，通過挖掘個人的學習潛能，利用自己思維能力強、思維空間開闊的優(yōu)勢去自主學習，在學習過程中自我感悟知識內(nèi)涵、研磨學習技能、探究新穎的記憶方法，一旦出現(xiàn)學習障礙，也喜歡去傾聽別人的意見、觀點、看法，虛心請教并參與他們的討論，一旦獲得學習靈感，立即開始獨立思考，獲得屬于自己的知識感悟，這部分學生非常享受學習的自我體驗，獲得學習成果的成就感和自豪感非常強烈，所以這類學生流動性強，根據(jù)自己的學習需要，既可以像“自主學習區(qū)”的學生那樣獨立思考，又可以和“合作探究區(qū)”的學生一起探究、研討。

2.依據(jù)學習層次改造學習空間

一般情況下，教師喜歡按著成績好中差結(jié)合的形式編排學習小組，目的是以好帶差、幫扶成長，這種形式的弊端之一就是對于學優(yōu)生的學習幾乎沒有幫助，甚至他們自己的學習計劃和思維活動因為幫扶而被其他同學“綁架”，影響了自己的學習，因此按著同一學習層次的原則分組，效果會更好，真正實現(xiàn)學習互助、共同提高的學習目的。

（1）學優(yōu)生區(qū)。這些學生學習成績優(yōu)秀、獨立學習能力較強，他們對學習的要求和層次相對較高，這些學生需要更好的學習體驗、更靈巧的解題方式、更獨特的學習思路、更有效的思維模式，通過交流討論，學生之間能夠相互分享、相互促進。

（2）中等生區(qū)。這部分學生更多的是需要掌握課堂學習中一些基本的技能和知識體驗，但是在知識的綜合能力上、經(jīng)驗與知識感悟獲得的技能上，以及較高一級的思維手段的使用上，與學優(yōu)生存在明顯的差別，因此這些學生在同一學區(qū)有共同的學習訴求和探究目標，能夠形成集體力量去解決學習中的疑難問題，產(chǎn)生可供分享的集體智慧，獲得有一定的綜合性和較為簡單的隱性知識體驗。

（3）進步生區(qū)。主要指那些學習成績較低、亟待提高進步的學生。這部分學生知識儲備少，掌握知識能力較差，缺少必要的學科學習技能，對教材中基本的知識技能掌握比較困難，因此這部分學生非常需要教師的關(guān)注、引導。他們的學習能力較低，對于自主學習和合作探究的學法手段運用不熟練，如果沒有教師的密切關(guān)注和及時引導而單純放置在自我管理的學習狀態(tài)，很難獲得應有的知識體驗，所以這個區(qū)域離教師的教學區(qū)最近，隨時得到教師的點撥和指導，關(guān)注每個學生的學習狀態(tài)，從最基本的知識與技能的獲得入手，逐步積累、提高。

對于那些成績有了提高的學生要及時調(diào)整到中等生區(qū)，并給予表揚。

（二）思維空間的設置

不同學生有不同的地理學習思維習慣，尤其是對顯示地理學科特點的空間思維能力、邏輯思維能力、形象思維能力等有較高的要求，為了更好地開發(fā)學生的學習潛能，教師要注重學生思維空間的設置和改造，首先利用教室的空間多功能性賦予學生不同思維形式和能力區(qū)域，借以完成思維空間設置。

1.思維能力的空間設置

地理學習要求有一定的思維能力，但是不同學生思維能力存在差別，造成學生的學習效果、對知識的認知程度也就不同，因此教師可以據(jù)此來分析、判斷學生的思維能力差異，因勢利導，對不同思維能力的學生分別給予不同的學習內(nèi)容以及不同的知識探究難度。

例如，在學習八年級下冊“臺灣”這課內(nèi)容時，教師根據(jù)對學生思維能力的了解以及學生能力的自我判斷，將學生劃分為三個思維學習空間區(qū)域，針對他們的思維能力分別解決相應的知識問題。

（1）基本能力區(qū)。這些學生只能掌握教材基本的知識和學習技能，對于教材中一些應知應會的顯性知識和簡單的綜合性知識及隱性知識能夠理解和掌握，所以在這個學習思維區(qū)的學生設置了這樣的學習內(nèi)容：

A.臺灣在哪里？

B.請說出臺灣的美麗；

C.從地緣、歷史、文化的角度說明臺灣與大陸的關(guān)系。

（2）較強能力區(qū)。這些學生有一定的地理思維學習能力，不但能很容易掌握教材中的基本知識要求，而且還可以探究有一定綜合性以及隱性的知識，那么這些學生解決的知識內(nèi)容包括：

A.臺灣的地形地勢；

B.請說出臺灣的富饒；

C.臺灣物產(chǎn)、資源豐富的自然原因分析。

（3）超強能力區(qū)。這個學習區(qū)域僅僅是相對于較強能力區(qū)學生來說的。他們是班里思維學習能力最強的，因此他們解決的也是教師教學目標中最有難度的、綜合性最強的，所以他們的學習任務是：

A.臺灣經(jīng)濟發(fā)展的歷史以及特點；

B.臺灣發(fā)展外向型經(jīng)濟的優(yōu)勢以及特點；

C.臺灣的外向型經(jīng)濟發(fā)展與祖國大陸的關(guān)系。

不同思維學習能力的學生能夠解決的知識問題不同，但是這些知識又是要求學生掌握和理解的，因此不同空間的學生在完成各自的學習任務之后，要有相互展示思維學習成果的過程，通過相互學習、借鑒，實現(xiàn)知識共享。

2.思維技能的空間設置

對于同一學習內(nèi)容，不同學生喜歡用不同的思維形式，因此教師依據(jù)不同學生擅長的不同思維技能去設置不同的思維學習活動空間，把他們分別引導到這些思維活動空間中去解決各自需要解決的知識問題。

例如，七年級地理下冊“地球公轉(zhuǎn)”一課中，關(guān)于太陽直射點與時間、直射位置、二分二至、季節(jié)變化、晝夜長短變化等的關(guān)系，有的學生喜歡利用自己空間思維能力強的特點，去發(fā)揮自己的思維想象，大腦中呈現(xiàn)出地球公轉(zhuǎn)的動態(tài)知識畫面，學生們“觀察”到了需要學習和掌握的知識現(xiàn)象，擅長這種思維模式的學生聚集在一起，交流自己“看到”的知識及感悟，實現(xiàn)知識共享；有的學生擅長具體生動的形象思維，喜歡從生活中的現(xiàn)象入手，從生活中一年四季里中午太陽的位置以及晝夜長短情況、季節(jié)變化情況等現(xiàn)象中去認識和總結(jié)地球公轉(zhuǎn)的知識，那么教師就可以把這些學生引導到另一個思維學習活動空間去，一起分享生活中的素材，利用形象思維去探究生活中有關(guān)地球公轉(zhuǎn)的知識現(xiàn)象。

學生在地理課堂中的地位，決定著學生的地理學習質(zhì)量。因此，只有在初中地理教學中將學生置于主體地位，才能全面提升學生的地理素養(yǎng)，使其具備和地理相關(guān)的各種技能[3]。

三、地理教師的“站位荒”

教育的目的是幫助學生更好地成長，而不是教師在講臺上的威嚴、強大，教師作為知識傳播者，理應調(diào)整自己的位置。所以教師應從學生的真實需求和認知起點出發(fā)，教學設計和課堂推進應符合學生的心理特點和認知規(guī)律。

（一）站在學生前面是學生的引導者

擇機而教，因勢利導，觀察每個學生的學習狀態(tài)，感受著每個學生在探究中起伏的心情，應和著每個學生的每個表情變化。當學生表情出現(xiàn)凝重、沉思且較長時間的固定姿態(tài)的時候，學生的思路已經(jīng)出現(xiàn)了障礙，那么教師輕聲問詢就顯得非常必要了；當學生因為快速而輕松地完成一個個知識問題，面部愉快的表情就是引導教師鼓勵表揚的信號；當教師巡視每個學生的時候，他們都在伏案思考，那么教師對全體學生的引導就應該開始了。

（二）站在學生中是學生的陪伴者

和學生們一起學習，站在學生的角度和學生們一起共同探究，參加不同小組的學習，與學生們促膝長談，交流自己對問題的看法，和學生辯論觀點的對錯，補充探究的知識成果，適當拋出話題并樂于“示弱”，將自己“不能解決”和“不懂”的問題交給學生，引導學生的學習思路，讓學生們幫忙解決；耐心傾聽，聽學生講述他的探究程度、過程，了解學生學習的效果，評估教學策略以及學生學法選擇的正確性，讓學生真正成為學習的主人。

（三）站在學生后面是學生的支持者

體現(xiàn)學生的主體地位，學生通過自己的預習，將自己遇到的疑難問題作為自己課上的學習目標，憑借教師課前根據(jù)新課標和教材知識要求而編制的學習提示，來設計自己的自主學習方法、過程和重點專注的知識內(nèi)容，利用班級的網(wǎng)絡去探究自主學習中的疑難問題，在教室內(nèi)劃定的學習區(qū)域去和那些跟自己有同樣學習目的的同學探究、研討，組織本組成員一起合作探究解決自己不能解決的學習內(nèi)容，提高自己的學習技能和合作力。根據(jù)自己的完成情況和大家一起展示自己的學習收獲，分享自己的學習感悟、知識發(fā)現(xiàn)和學習靈感，從而完成本課中應該掌握的知識，學會必要的地理學習技能。

所以教師要成為學生學習的咨詢者、指導者、引導者和共同學習者，成為學生能力的促進者和培養(yǎng)者[4]，教師應該系統(tǒng)思考“教什么”“如何教”“為何教”，這三個問題分別對應著課程觀、教師觀和學生觀，教師只有不斷提升，教學才能日漸精進。