阮青林 程 嶺 楊 杰

研究生培養(yǎng)

研究生課題研究的“三個(gè)關(guān)鍵問題”及其破解之道——以“類故理思維框架”為視角

阮青林 程 嶺 楊 杰

課題研究是研究生科研能力提升的關(guān)鍵途徑。通過分析近年來江蘇省某高校研究生科研與實(shí)踐創(chuàng)新計(jì)劃申報(bào)書發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前的研究生課題研究能力存在著三大突出問題：選題上無核心問題、解題中無適切武器、答題時(shí)無統(tǒng)整架構(gòu)。借鑒“類故理思維框架”對(duì)此現(xiàn)象進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)主要原因在于三個(gè)方面：選題時(shí)缺少焦點(diǎn)錨定、問題厘定的意識(shí)與能力；解題時(shí)缺少統(tǒng)兵作戰(zhàn)、聯(lián)合包圍的意識(shí)與能力；答題時(shí)缺少機(jī)制協(xié)同、系統(tǒng)統(tǒng)整的意識(shí)與能力。對(duì)此提出了對(duì)策和建議，即在選題時(shí)“以終為始”，從結(jié)果和目標(biāo)入手反推所要解決的問題；在解題時(shí)建立“工具意識(shí)”，以創(chuàng)意和契合融入思辨所要裝備的武器；在答題時(shí)建立“模型觀念”，從結(jié)構(gòu)和藍(lán)圖出發(fā)型構(gòu)所能設(shè)計(jì)的系統(tǒng)。

課題研究；研究生教育；學(xué)術(shù)研究；“類故理思維框架”

2020年9月22日，教育部學(xué)位管理與研究生教育司負(fù)責(zé)人提出，將進(jìn)一步加強(qiáng)和促進(jìn)研究生在學(xué)期間參與課題研究，提升其研究能力，以確保研究生“質(zhì)量型擴(kuò)招”[1]。同年，國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)辦公室發(fā)布了《學(xué)術(shù)學(xué)位研究生核心課程指南（試行）》和《專業(yè)學(xué)位研究生核心課程指南（試行）》，規(guī)范了研究生的培養(yǎng)方案，并著重強(qiáng)調(diào)了課題研究對(duì)于提高研究生培養(yǎng)質(zhì)量的重要性。課題研究是一項(xiàng)復(fù)雜、多元而又科學(xué)、有序的探索性系統(tǒng)工作，主要包括明確選題、借鑒理論、收集材料、分析論證、呈現(xiàn)結(jié)果、撰寫結(jié)論等多項(xiàng)內(nèi)容，是研究生進(jìn)階性學(xué)習(xí)的必要手段和項(xiàng)目化培養(yǎng)的基本載體。然而，借助個(gè)案分析發(fā)現(xiàn)，當(dāng)下研究生的課題研究主題模糊、邏輯混亂、策略空泛等痛點(diǎn)難點(diǎn)問題依然比較突出，相關(guān)文獻(xiàn)也指出，當(dāng)前，我國(guó)研究生的課題研究還存在著諸多問題，如“概念范疇模糊、理論深度欠缺、研究偏離主題、邏輯結(jié)構(gòu)混亂、研究方法不當(dāng)、調(diào)查研究不足、數(shù)據(jù)資料陳舊、引用文獻(xiàn)失范以及對(duì)策建議不實(shí)”[2]24，“研究主題不明確、邏輯結(jié)構(gòu)混亂、論證分析方法不當(dāng)、結(jié)論不實(shí)與建議泛化、寫作不規(guī)范、寫作態(tài)度不端正、創(chuàng)新性缺乏”[3]，等等。而廓清研究生課題研究的這些關(guān)鍵問題就成為提高研究生培養(yǎng)質(zhì)量的必要舉措。有學(xué)者明確指出，重點(diǎn)在于提出問題、分析問題與解決問題，因?yàn)樗鼈兪茄芯康撵`魂和生命[4]。這種認(rèn)識(shí)正好呼應(yīng)了馮契先生優(yōu)化提煉的“類故理的思維框架”?！邦惞世硭季S框架”是我國(guó)的傳統(tǒng)思維框架，自《墨經(jīng)》開始就成為我國(guó)思維研究的一大思想，孟子、荀子等對(duì)此都做過深入研究，馮契先生是現(xiàn)當(dāng)代此方面思想的集大成者。他指出，從認(rèn)識(shí)論來說，察類、明故、達(dá)理，是認(rèn)識(shí)過程的必經(jīng)環(huán)節(jié)。察類就是知其然，明故是知其所以然，達(dá)理則是知其必然與當(dāng)然[5]254。換言之，察類即選題——是什么；明故乃解題——為什么；達(dá)理為答題——如何做。這與研究生課題研究的核心邏輯一一對(duì)應(yīng)。著眼于此，筆者援引此框架，分析研究生課題研究中的突出問題，探究破解之道，以期為我國(guó)研究生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)提供意見和建議。

一、研究生課題研究的三個(gè)關(guān)鍵問題

依據(jù)“類故理思維框架”，首先需著眼于“類”的范疇進(jìn)行考量，“類”有兩重含義：①“類”是事物類屬關(guān)系。墨子明確提出，只有“察類”才可“明故”。②類推?！邦悺庇衅浞€(wěn)定的由“言事”而“言道”的推理結(jié)構(gòu)，其成立的依據(jù)是事物類屬性、類事理的相似性或同一性，兩事物因在“類”屬性或“類”事理上的一致性而可由此達(dá)彼，達(dá)到由“所然”到“未然”的認(rèn)知形式[6]。馮契先生指出，邏輯思維的起點(diǎn)是察類，而要察類就要辨別同異。因?yàn)橹挥薪?jīng)過辨同異，才能揭示對(duì)象的實(shí)在本質(zhì)，才能從現(xiàn)象上升到本質(zhì)[5]257。從“類”的范疇來看，需先探明目前課題研究中存在的問題是什么。分析當(dāng)下研究生的課題研究①本研究中的案例凡是未注明出處的，皆來自于近幾年江蘇師范大學(xué)的研究生科研與實(shí)踐創(chuàng)新計(jì)劃申報(bào)書。，主要存在下述三大問題：

1.選題上無核心問題

選題是課題研究的首要任務(wù)，直接決定著研究的主要方向和成果質(zhì)量。選題一般遵循P→Q的邏輯，先指出與選題相關(guān)的現(xiàn)實(shí)存在的問題（problem），而后分析與選題相關(guān)研究存在的問題（problem：limitation of research），最后針對(duì)存在的問題提出研究問題（research question）[3]。換言之，先確定一個(gè)研究領(lǐng)域，再針對(duì)研究領(lǐng)域的現(xiàn)實(shí)困境進(jìn)一步深入分析與聚焦，提煉出明確的、具體的、深度的、新穎的核心問題，繼而圍繞核心問題展開研究。若某研究生對(duì)小學(xué)班主任這個(gè)大的研究領(lǐng)域感興趣，就可以調(diào)查目前小學(xué)班主任存在哪些困境，結(jié)合分析當(dāng)下實(shí)際情況來發(fā)現(xiàn)相關(guān)研究問題，假設(shè)他發(fā)現(xiàn)了“雙減”政策下小學(xué)班主任工作時(shí)間和學(xué)習(xí)時(shí)間存在失衡的問題，基此可將主題聚焦于小學(xué)班主任工學(xué)時(shí)間失衡上，選題則可確定為“‘雙減’政策下小學(xué)班主任工學(xué)時(shí)間失衡研究”。

但綜觀當(dāng)下研究生的課題研究，可發(fā)現(xiàn)許多課題有研究領(lǐng)域卻無合適問題，即研究主題不聚焦的現(xiàn)象。具體表現(xiàn)主要有二：①目標(biāo)寬泛的選題。目標(biāo)寬泛的選題是研究范圍過于宏大的問題，主題不聚焦、不明確，造成目標(biāo)不清晰、不突出。譬如，有這樣的研究選題——“核心素養(yǎng)下的智慧教學(xué)”，其研究領(lǐng)域?yàn)橹腔劢虒W(xué)，但選題范圍太大，既沒有與具體學(xué)科掛鉤，也沒有著眼于智慧教學(xué)的某一塊內(nèi)容來思考，顯得目標(biāo)宏大，難以落地，也難以產(chǎn)出有效成果。對(duì)此很多學(xué)者也提出了深刻批評(píng)：“研究生心血來潮即興選題……研究目標(biāo)空洞無物，擬解決的關(guān)鍵問題無從談起。”[7]②目標(biāo)游離的選題。目標(biāo)游離的選題是目標(biāo)多元、不唯一的選題，研究者的思維在多個(gè)主題之間或“跳來跳去”或“繞來繞去”，讓人看不清到底是研究什么問題，這也屬于問題不聚焦的一種類型。以“評(píng)價(jià)即學(xué)習(xí)：教學(xué)理解與課堂實(shí)現(xiàn)”這一選題為例，研究者沒有明確這些問題：誰的評(píng)價(jià)是誰的學(xué)習(xí)？何種評(píng)價(jià)是學(xué)習(xí)？何種評(píng)價(jià)不是學(xué)習(xí)？等等。這就導(dǎo)致研究主題先是圍繞研究教師的評(píng)價(jià)，之后又跳轉(zhuǎn)到學(xué)生的評(píng)價(jià)，再轉(zhuǎn)到教師的學(xué)習(xí)、教師的教學(xué)理解和學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)?？梢姡@樣目標(biāo)游離的選題容易導(dǎo)致研究方向的迷失，使課題成果很散亂。無論是目標(biāo)寬泛的選題，還是目標(biāo)游離的選題，都屬于無核心問題的選題。對(duì)此，有學(xué)者指出：“課題研究的問題必須高度聚焦，并在限定的問題范圍內(nèi)展開學(xué)術(shù)探究。既要防范無關(guān)內(nèi)容的滲透，又要克服研究的偷工減料，從而把握好研究主題?！盵2]28

2.解題中無適切武器

解題是指針對(duì)所研究的問題，運(yùn)用理論工具對(duì)自己的論點(diǎn)進(jìn)行包裹解構(gòu)、包圍分析，展開推理驗(yàn)證、思辨論證，以確保論點(diǎn)的科學(xué)性、合理性與有效性。簡(jiǎn)言之，即以適切的理論為思想武器來深入解構(gòu)分析問題的過程。由此可知，一定的理論工具是良好解題的必要條件。進(jìn)一步分析可知，在研究中，理論能給人闡釋各種事實(shí)提供一種概念框架，有了這種概念框架，研究者才能將各種事實(shí)串聯(lián)起來、整合起來，得出基于某（些）理論的符合邏輯的推論[8]，從而為課題研究提供思想支撐和科學(xué)依據(jù)。但理論應(yīng)與研究問題具有內(nèi)在的關(guān)聯(lián)性與一致性，所援借的理論確能論證自己闡述的觀點(diǎn)，這就需要立足于時(shí)代背景和核心主題，挑選切中肯綮的理論，條分縷析地剖析，批判地吸收、內(nèi)化適切的理論思想，使之與研究問題嚴(yán)密契合，形成合理的、清晰的、邏輯恰當(dāng)?shù)乃枷肼窂健?duì)于研究人員來講，需要對(duì)問題的時(shí)代性、理論的時(shí)代性以及話語的時(shí)代性具有明確的把握，確保研究問題與理論工具的適切性[7]，使自己的觀點(diǎn)言之成理、持之有故。

但是，分析一些研究生的課題研究則發(fā)現(xiàn)，他們的課題研究經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)無適切武器的現(xiàn)象，具體表現(xiàn)有三：無武器、單一武器或武器堆積。①“無武器”是指研究生赤手空拳、近身肉搏地解決問題，即課題研究有論證意識(shí)，無論證武器和論證策略，導(dǎo)致對(duì)主題剖析不深入，論證不深刻，難以讓讀者看清問題實(shí)質(zhì)或原因所在。以“新時(shí)代中學(xué)美育教學(xué)研究”的內(nèi)容為例，研究生只是提到了目前學(xué)校的美育地位邊緣化、教師和家長(zhǎng)不重視美育等現(xiàn)象，然后就泛泛地“分析”了一些原因，再后就“針對(duì)”這些現(xiàn)象和原因而提出了“一系列”的對(duì)策和建議。再如“語文大單元教學(xué)中實(shí)踐育人的行動(dòng)研究”“教師專業(yè)發(fā)展及素養(yǎng)提升策略實(shí)證研究”“高中生物實(shí)驗(yàn)教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)查研究”也都存在無論證武器的現(xiàn)象。由于沒有理論工具的襄助，研究者對(duì)問題的剖析都是表面的、平面的，既未能借助思想工具深入“鉆進(jìn)去”，也不能借助理論武器而挺拔地“站起來（表明立場(chǎng)、彰明觀點(diǎn)等）”。有學(xué)者批評(píng)道：某些冠之以“行動(dòng)研究”或“實(shí)踐研究”的課題，由于缺乏理論支撐或行動(dòng)反思而淪為工作總結(jié)，費(fèi)時(shí)費(fèi)力而不討好[2]26。②單一武器是指“單刀赴會(huì)”，企圖通過“一招制敵”“一招制勝”來解決問題的研究模式。簡(jiǎn)言之，課題研究中只用一種理論分析解構(gòu)所有問題，無視理論與問題是否契合，生搬硬套。這樣的模式只能解決理論層面的簡(jiǎn)單問題，而對(duì)于現(xiàn)實(shí)場(chǎng)景中的多元因素纏繞在一起的問題則難以下手。而這種復(fù)雜的、混沌的問題又比較常見，所以，單兵作戰(zhàn)的研究模式也很難奏效。有學(xué)者指出，一些形式主義“套用”理論的研究除了裝飾研究的門面、占用有限的文字空間外，對(duì)論證自己的觀點(diǎn)毫無意義[9]。③武器堆積是指研究者“糾集”了一眾理論，譬如“多元智能理論”“人本主義理論”“最近發(fā)展區(qū)理論”等，讓它們一擁而上地去解決問題，或者是把“核心素養(yǎng)”“立德樹人”“學(xué)科育人”都搬過來，驅(qū)趕并堆積到陣地上去，從而形成了戰(zhàn)場(chǎng)混戰(zhàn)的局面，這種研究模式往往不僅不能解決問題，反而會(huì)使自己深陷邏輯的泥潭，難以自拔，難以自圓其說?？傊?，無論是無武器、單一武器或武器堆積，都屬于解題中無適切武器的現(xiàn)象，這會(huì)造成要么淺嘗輒止地“解決”問題，要么問題解決“亂成一鍋粥”，虛假地“解決”了問題。

3.答題時(shí)無統(tǒng)整結(jié)構(gòu)

答題是課題研究的鵠的和歸宿。答題是指在理論的指導(dǎo)下，針對(duì)核心問題提出有效的對(duì)策、建議或措施。如上文所述，理論思想武器是針對(duì)問題將各種事實(shí)材料串聯(lián)起來形成支撐觀點(diǎn)，形成邏輯框架，而答題是基于該邏輯框架，利用綜合思維，形成內(nèi)在的統(tǒng)整結(jié)構(gòu)，協(xié)同各方力量攻破問題。以《活動(dòng)理論視域下教師專業(yè)實(shí)踐共同體的構(gòu)建與實(shí)現(xiàn)》為例，作者基于活動(dòng)理論界定了教師專業(yè)實(shí)踐共同體的內(nèi)涵和其四大特征：共享活動(dòng)愿景的導(dǎo)向性、活動(dòng)任務(wù)分工的明確性、活動(dòng)交往的主體間性、活動(dòng)實(shí)踐的共享性。以此為基礎(chǔ)構(gòu)建了教師專業(yè)實(shí)踐共同體結(jié)構(gòu)模型——力量源泉：凝心聚力的共享愿景；運(yùn)行基礎(chǔ)：聯(lián)合共振的組織成員；文化支撐：相互包容的合作氛圍；活動(dòng)方式：反思與實(shí)踐的循環(huán)學(xué)習(xí)。最后根據(jù)該模型提出促進(jìn)教師專業(yè)實(shí)踐共同體發(fā)展的路徑：開展多向溝通，達(dá)成發(fā)展共識(shí)；創(chuàng)設(shè)支持環(huán)境，實(shí)現(xiàn)資源互惠；消解話語霸權(quán)，走向平等對(duì)話；喚醒專業(yè)自覺，反思教學(xué)實(shí)踐[10]。這四大要素與四大路徑有機(jī)耦合的內(nèi)在統(tǒng)一結(jié)構(gòu)，有機(jī)搭配、相互協(xié)同、眾擎易舉，促進(jìn)教師專業(yè)實(shí)踐共同體的發(fā)展。

但是，分析研究生的課題研究發(fā)現(xiàn)，許多研究生在答題時(shí)大多存在有策略意識(shí)，無統(tǒng)整結(jié)構(gòu)，力量不協(xié)同的問題。具體表現(xiàn)有三：①膚淺——大而空。比如，在“問題情境創(chuàng)設(shè)對(duì)小學(xué)生數(shù)學(xué)問題解決能力的有效性研究”中，研究生得出問題情境創(chuàng)設(shè)有利于提高小學(xué)生數(shù)學(xué)問題解決能力的結(jié)論，提出建議：教科書中應(yīng)多增加情境的創(chuàng)設(shè)，教師在教學(xué)中增加使用情境教學(xué)法，課后作業(yè)應(yīng)增加情境的創(chuàng)設(shè)。該生的答題試圖面面俱到，結(jié)果只能在每個(gè)建議中“蜻蜓點(diǎn)水”，答題浮于表面，這也是無統(tǒng)整結(jié)構(gòu)的一個(gè)表現(xiàn)。②散亂——四分五裂。即天馬行空式的雜糅與拼盤，譬如，“小學(xué)生家庭禮儀教育研究”這一課題，研究者提出小學(xué)生家庭禮儀教育存在的問題包括：學(xué)生良好禮儀行為習(xí)慣的缺失；學(xué)校、教師對(duì)教育缺乏重視；家長(zhǎng)示范作用缺位。提出的對(duì)策建議包括：堅(jiān)持“立德樹人”“以人為本”的教育理念；重視“重要他人”的示范作用；關(guān)注生活非連續(xù)事件和生活細(xì)節(jié)的教育作用；充分挖掘古代家訓(xùn)的教育價(jià)值；學(xué)校加強(qiáng)對(duì)家庭禮儀教育的指導(dǎo)和幫助；搭建“家庭、社會(huì)、網(wǎng)絡(luò)、學(xué)?！彼奈灰惑w的禮儀教育立交橋。這一研究中所提對(duì)策偏空泛，對(duì)策與研究問題之間的邏輯結(jié)構(gòu)模糊，也沒有深度分析各對(duì)策建議之間的內(nèi)在聯(lián)系，難以有機(jī)整合、協(xié)同作業(yè)。對(duì)此，有學(xué)者指出，在某些課題成果中，最終的對(duì)策建議與研究的發(fā)現(xiàn)幾乎沒有任何關(guān)系，完全成為研究者隨意的憑空猜想[2]32。③片面——以偏概全。以“基于深度學(xué)習(xí)的小學(xué)英語作業(yè)設(shè)計(jì)研究”為例，研究者提出了基于深度學(xué)習(xí)的小學(xué)英語作業(yè)的三大特點(diǎn)是實(shí)踐性、反思性和創(chuàng)造性，接著指出基于深度學(xué)習(xí)的小學(xué)英語作業(yè)設(shè)計(jì)路徑為常設(shè)實(shí)踐性作業(yè)、巧設(shè)協(xié)作性作業(yè)和新設(shè)想象性作業(yè)。其答題沒有體現(xiàn)出“設(shè)計(jì)”的系統(tǒng)性，未指出如何設(shè)計(jì)作業(yè)目標(biāo)、作業(yè)內(nèi)容、作業(yè)形式、作業(yè)評(píng)價(jià)等方面，不夠全面，缺乏整體性。

二、研究生課題研究的問題探析

上文有關(guān)“選題”問題即“類”的問題解決了“是什么”的問題。知道了“是什么”，還要進(jìn)一步問“為什么”，知其然，還要知其所以然。關(guān)于“為什么”或“所以然”的范疇就是關(guān)于“類故理思維框架”中的“故”的范疇。在傳統(tǒng)思維中，“故”有兩重含義：①指“立辭”，即論題依據(jù)的理由?！赌?jīng)?大取》中解釋：“夫辭以故生，以理長(zhǎng)，以類行者也，立辭而不明于其所生，妄也?！薄稗o”即命題或判斷，既是立說的形式，也是認(rèn)知過程?！耙怨噬笔侵敢罁?jù)理由而產(chǎn)生。②指“立辭”的全部論據(jù)和事物產(chǎn)生的原因或條件。如《經(jīng)上》：“故，所得而后成也?！盵6]馮契先生也指出，“故”范疇包括因果關(guān)系和相互作用，條件和根據(jù)等多種次級(jí)范疇[5]277。換言之，要分析課題研究問題背后的原因，知道其根據(jù)和理由。據(jù)此分析發(fā)現(xiàn)，上文所表“無核心問題”“無思想武器”和“無統(tǒng)整結(jié)構(gòu)”的原因主要在于“焦點(diǎn)錨定、問題厘定”“統(tǒng)兵作戰(zhàn)、聯(lián)合包圍”“機(jī)制協(xié)同、系統(tǒng)統(tǒng)整”等意識(shí)。

1.選題時(shí)缺少焦點(diǎn)錨定、問題厘定的意識(shí)與能力

選題時(shí)為何缺少核心問題？關(guān)鍵在于研究生缺少焦點(diǎn)錨定、問題厘定意識(shí)與能力。研究生的選題來源通常有三：導(dǎo)師建議、自身實(shí)踐、文獻(xiàn)閱讀。無論選題來源何處，在實(shí)際生活中會(huì)發(fā)現(xiàn)很多研究生不善于聚焦主題和發(fā)現(xiàn)核心問題。①著眼第一個(gè)來源，導(dǎo)師通常會(huì)提供研究的大致方向，如美育、德育、深度教學(xué)等，對(duì)此，研究生需要根據(jù)自身興趣和能力進(jìn)一步聚焦、深挖以發(fā)現(xiàn)并厘定核心問題。但是，很多研究生在獲得研究方向后仍然比較困惑，了無頭緒，只能“淺嘗輒止”、簡(jiǎn)單拓展，或以一些“熱點(diǎn)方向”來拼湊。故而，就會(huì)出現(xiàn)選題目標(biāo)范圍過大的問題。②著眼自身實(shí)踐的來源看，大部分研究生都是應(yīng)屆畢業(yè)生，以教育碩士生為例，很多研究生都缺乏教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，他們的經(jīng)驗(yàn)不過是在大學(xué)階段見習(xí)、實(shí)習(xí)、研習(xí)時(shí)的經(jīng)驗(yàn)，而與真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)還相去甚遠(yuǎn)，如此使得他們?cè)趩栴}厘定時(shí)缺少洞悉深挖的意識(shí)和能力，只能浮光掠影地確定一些缺乏深度、老生常談的大問題。從而也導(dǎo)致了選題的宏大。③著眼文獻(xiàn)閱讀的來源看，研究生在計(jì)劃好研究領(lǐng)域后，大多會(huì)先下載一些相關(guān)的文獻(xiàn)，再閱讀文獻(xiàn)以整理出研究現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)擬解決的問題。然而，大部分研究生在文獻(xiàn)閱讀后會(huì)深陷文獻(xiàn)作者的思想框架中，難以擺脫束縛，認(rèn)為現(xiàn)有的研究已十分完滿，故而也失去了自身的探究路徑。因此，選題也會(huì)擷取不同學(xué)者的優(yōu)點(diǎn)，把它們拼合在一起，從而導(dǎo)致不倫不類、目標(biāo)游離的現(xiàn)象。

2.解題時(shí)缺少統(tǒng)兵作戰(zhàn)、聯(lián)合包圍意識(shí)與能力

解題無適切武器在于研究生解題時(shí)缺少統(tǒng)兵作戰(zhàn)、聯(lián)合包圍意識(shí)與能力。如果把課題研究比喻成行軍打仗的話，那么選題就類似于確定敵手陣地，解題就相當(dāng)于統(tǒng)兵作戰(zhàn)。統(tǒng)兵作戰(zhàn)就是在前期通過主題厘定選擇確定好敵手陣地，通過情報(bào)搜集（文獻(xiàn)綜述）了解好戰(zhàn)情戰(zhàn)況后，而做出的排兵布陣、臨場(chǎng)指揮的活動(dòng)。作為統(tǒng)帥將領(lǐng)，一方面要調(diào)配出多元的兵種和武器，另一方面要對(duì)這些多元兵種、武器以合理組合。類比課題研究來看，研究生需要掌握豐富的思想與理論（豐富的知識(shí)、一定的學(xué)養(yǎng)），同時(shí)，還需要在課題研究中有效利用、合理搭配這些思想與理論。但是，許多學(xué)生在研究課題時(shí)都不會(huì)統(tǒng)兵作戰(zhàn)，不會(huì)通過聯(lián)合包圍分析解決問題。在確定選題后，很多研究生主要會(huì)采取三種行為解題：①依靠主觀經(jīng)驗(yàn)。即一些研究生確定擬解決的問題后，不去尋找合適的理論武器，而是憑著已有的主觀經(jīng)驗(yàn)直接解題，這就導(dǎo)致“無武器”的現(xiàn)象。②依賴一種熟悉理論，認(rèn)為該理論放之四海而皆準(zhǔn)，造成研究中“單一武器”的情況。③企圖以“量”取勝。這是指研究者不知道選擇何種理論解題，為了保險(xiǎn)起見和使課題研究看上去“高大上”，便胡亂堆砌眾多理論，從而造成“武器混用”的問題。

3.答題時(shí)缺少機(jī)制協(xié)同、系統(tǒng)統(tǒng)整的意識(shí)與能力

研究生在答題時(shí)無統(tǒng)整結(jié)構(gòu)是因?yàn)槿鄙贆C(jī)制協(xié)同、系統(tǒng)統(tǒng)整意識(shí)與能力。我們可以運(yùn)用協(xié)同學(xué)理論來答題。協(xié)同就是系統(tǒng)中諸多子系統(tǒng)的相互協(xié)調(diào)的、合作的或同步的聯(lián)合作用與集體行為。子系統(tǒng)之間的協(xié)同能在非平衡條件下使子系統(tǒng)中的某些運(yùn)動(dòng)趨勢(shì)聯(lián)合起來并加以放大，從而使之占據(jù)優(yōu)勢(shì)地位，支配系統(tǒng)整體的演化[11]。只要存在著開放系統(tǒng)，那么它就可以在一定條件下呈現(xiàn)出有序的結(jié)構(gòu)[12]。研究生的答題也是一種系統(tǒng)，其子系統(tǒng)即為提出的各個(gè)對(duì)策或建議。故而，在一定條件下各個(gè)建議必然可以相互耦合、相互協(xié)同形塑出有序的、系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)。從系統(tǒng)論視角看，系統(tǒng)論主要從整體與部分、層次、結(jié)構(gòu)、功能、環(huán)境的相互關(guān)系中來考察其整體性。其中整體對(duì)系統(tǒng)的存在和發(fā)展起著決定性的作用，而部分（或要素）則起基礎(chǔ)作用[13]。從該角度分析，研究生的答題是否能夠?qū)ΠY下藥、切中要害、一針見血，就在于該系統(tǒng)的整體發(fā)展?？梢?，答題應(yīng)具備協(xié)同性及耦合關(guān)聯(lián)性，系統(tǒng)性及內(nèi)在自洽性，才能做到思想深刻、邏輯明晰、結(jié)構(gòu)嚴(yán)整。但是實(shí)際上，研究生在答題時(shí)缺少這種意識(shí)與能力，他們答題時(shí)主要有三種表現(xiàn)：①希望面面俱到，按照慣性從個(gè)體、家庭、學(xué)校、社會(huì)四個(gè)層面提出建議，結(jié)果只能得出膚淺的結(jié)論。②自己天馬行空地頭腦風(fēng)暴，列出自己能想到的所有對(duì)策，拼湊在一起，這就導(dǎo)致了答題的散亂。③只憑自己片面的了解或局部的經(jīng)驗(yàn)，就隨意提出建議，導(dǎo)致答題的片面。總之，研究生答題時(shí)很少思考解決方案中的各個(gè)要素（建議）的關(guān)系，也不去厘清各要素與整體解決方案的關(guān)系，也就無法使各個(gè)要素組成一個(gè)有機(jī)的、有序的整體，使之相互協(xié)同。

三、研究生課題研究的破解之路

上述問題探析解決了“故”的問題，即解決了“為什么”的問題。然而基于“類故理思維框架”分析可知，人們對(duì)客觀世界的認(rèn)識(shí)不僅要問“為什么”，還要問“如何”，即不僅要知其然、知其所以然，還要知其必然[5]294，這就過渡到“理”的范疇?！袄怼庇幸?guī)則、準(zhǔn)則、條理之意，指言說要遵循邏輯規(guī)律和規(guī)則，也具有兩重含義：一是事物本身的道理或規(guī)律。如《經(jīng)說下》：“誹，論誹之可不可：以理之可非，雖多誹，其誹是也；其理不可非，雖少誹，非也?！倍侵刚撟C中所必須依循的法則或規(guī)則。《大取》將“理”喻為“道路”，則指事物的道理。即通過“理”來保證“以故生”[6]。馮先生指出，邏輯思維要“達(dá)理”，也就是把握事物發(fā)展的必然趨勢(shì)和發(fā)展規(guī)律。要達(dá)到此目的，人們必須掌握現(xiàn)實(shí)對(duì)象及其展開過程各個(gè)方面、各個(gè)環(huán)節(jié)的總和[14]。通過把握事物運(yùn)動(dòng)的規(guī)律，人們依據(jù)規(guī)律來行動(dòng)，以求達(dá)到自己的目的。因此，在選題時(shí)要“以終為始”，從結(jié)果和目標(biāo)入手反推所要解決的問題；在解題時(shí)要有“工具意識(shí)”，以創(chuàng)意和契合融入思辨所要裝備的武器；在答題時(shí)要有“模型觀念”，從解構(gòu)和藍(lán)圖出發(fā)形構(gòu)所能設(shè)計(jì)的系統(tǒng)。

1.選題：“以終為始”，從結(jié)果和目標(biāo)入手反推所要解決的問題

在課題研究中，研究生的選題無核心問題，是因?yàn)檠芯空咴诿魑芯糠较蚝?，缺乏焦點(diǎn)錨定、問題厘定的意識(shí)與能力。因而，選題滯礙難通，難以提取核心問題。對(duì)此，可以基于維金斯和麥克泰格的逆向設(shè)計(jì)來重塑思維。維金斯指出，最好的設(shè)計(jì)應(yīng)該是“以終為始”，從學(xué)習(xí)結(jié)果開始的逆向思考[15]15。他將逆向設(shè)計(jì)分為三個(gè)階段：確定預(yù)期結(jié)果、確定合適的評(píng)估證據(jù)和設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)體驗(yàn)和教學(xué)[15]18。雖然逆向設(shè)計(jì)的三個(gè)階段是針對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的，但深入分析發(fā)現(xiàn)亦可用于課題研究，解決研究生難以探尋核心問題的困境。選題時(shí)通常會(huì)經(jīng)歷如下環(huán)節(jié)：明確研究方向、聚焦研究領(lǐng)域、發(fā)現(xiàn)核心問題。研究方向可以由導(dǎo)師推薦，進(jìn)一步聚焦研究領(lǐng)域時(shí)研究生可以結(jié)合自身興趣與能力來明晰，而要發(fā)現(xiàn)核心問題則可以借助逆向設(shè)計(jì)來進(jìn)行厘定，從結(jié)果和目標(biāo)入手反推所要解決的問題。具體模式可以概括為：構(gòu)思預(yù)期結(jié)果、評(píng)估研究目標(biāo)、厘定核心問題。①構(gòu)思預(yù)期結(jié)果。這是指構(gòu)思課題擬研究目標(biāo)，在研究領(lǐng)域聚焦后，需思考預(yù)期的研究目標(biāo)，如構(gòu)建中學(xué)美育課堂體系或構(gòu)建系統(tǒng)的校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)監(jiān)管體系。②評(píng)估研究目標(biāo)，即評(píng)價(jià)擬研究目標(biāo)的現(xiàn)狀。這需要借助文獻(xiàn)綜述加以明確，即通過厘清文獻(xiàn)來評(píng)估前人是否完成該研究目標(biāo)。這分為兩種情況，一是前人沒有完成該目標(biāo)。二是前人已完成該目標(biāo)。針對(duì)前者，可直接確定研究目標(biāo)。針對(duì)后者，則需評(píng)估前人對(duì)于該目標(biāo)的完成度。這也分為兩種情況。若前人的研究非常成熟，臻于完美，則需轉(zhuǎn)回第一步，重新構(gòu)思研究目標(biāo)；若前人的研究仍有待完善，則需條分縷析、精準(zhǔn)細(xì)化，評(píng)估出還有哪些待解決的問題。③厘定核心問題。通過上個(gè)環(huán)節(jié)評(píng)估出可能存在的多個(gè)待解決問題后，研究生需要結(jié)合個(gè)人的興趣與能力、問題的重要性、研究的可行性等因素來選中需某個(gè)擬解決的問題，并將其作為課題研究重建之起點(diǎn)，如此核心問題得以厘定。

按照上述三個(gè)階段分析“真實(shí)性學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)機(jī)制研究”這一案例②“真實(shí)性學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)機(jī)制研究”為江蘇省省級(jí)立項(xiàng)案例，以此舉例說明。，可以發(fā)現(xiàn)，其研究目標(biāo)為構(gòu)建真實(shí)性學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)機(jī)制。通過文獻(xiàn)綜述，研究者發(fā)現(xiàn)已經(jīng)出現(xiàn)許多有關(guān)真實(shí)性學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)機(jī)制研究，涵蓋深度學(xué)習(xí)、情境學(xué)習(xí)、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)等多種學(xué)習(xí)理念，但仍未有專門文獻(xiàn)對(duì)真實(shí)性學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)機(jī)制進(jìn)行深入探討，真實(shí)性學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)機(jī)制有待澄清，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：一是真實(shí)性學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)機(jī)制普適性有待加強(qiáng)。有的研究?jī)H僅立足于真實(shí)性學(xué)習(xí)的某一學(xué)科領(lǐng)域的某一類的學(xué)習(xí)案例或片段，提出符合研究案例的可行性程式與操作范式，因而無法得到一種關(guān)于真實(shí)性學(xué)習(xí)的、具有普適意義的、較為詳細(xì)的實(shí)現(xiàn)機(jī)制。二是真實(shí)性學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)機(jī)制研究可行性有待考究。現(xiàn)有對(duì)于真實(shí)性學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)機(jī)制的研究主要做兩個(gè)方面的嘗試，一方面，借鑒其他學(xué)習(xí)方式的實(shí)現(xiàn)機(jī)制與實(shí)踐路徑。另一方面，結(jié)合“實(shí)現(xiàn)機(jī)制”本身內(nèi)蘊(yùn)的維度，明晰其本質(zhì)內(nèi)涵、關(guān)鍵要素與內(nèi)在向度，探尋學(xué)習(xí)路徑，但是實(shí)現(xiàn)機(jī)制本身的三個(gè)維度是否足以涵蓋所有的機(jī)制向度還需進(jìn)一步考量。真實(shí)性學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)機(jī)制研究全面性有待深入?，F(xiàn)有研究或強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程的展開過程，如學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)活動(dòng)、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)等，或側(cè)重于學(xué)習(xí)模式中的重要元素，如環(huán)境、問題、任務(wù)等，而全面考究學(xué)習(xí)模式中所涉及的未知元素、多元主體的文獻(xiàn)較少。根據(jù)上述擬解決問題，研究者厘定出核心問題：如何構(gòu)建具有普適意義的、真實(shí)性學(xué)習(xí)的、較為詳細(xì)的實(shí)現(xiàn)機(jī)制。

2.解題：“工具意識(shí)”，以創(chuàng)意和契合融入思辨所要裝備的武器

研究生在課題研究時(shí)無適切武器，是因?yàn)樗麄內(nèi)鄙俳y(tǒng)兵作戰(zhàn)、聯(lián)合包圍意識(shí)與能力。古人云，“工欲善其事必先利其器”。正如農(nóng)民耕種需先選好農(nóng)具，畫家作畫也挑選好畫具，研究者進(jìn)行課題研究也應(yīng)先精心挑選恰當(dāng)?shù)睦碚摴ぞ?。故而，研究生需先養(yǎng)成“工具意識(shí)”，針對(duì)核心問題以創(chuàng)意和契合融入思辨合適的某個(gè)（些）理論工具作為思想武器分析問題，開辟新招數(shù)、新路徑。以創(chuàng)意切入是指需利用文獻(xiàn)綜述，洞悉他人已經(jīng)使用了何種理論工具解決相應(yīng)問題，基于此選擇區(qū)別于他人的理論工具。所謂“橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同”，創(chuàng)新的理論工具能夠從新的視角進(jìn)一步推進(jìn)課題研究。以契合融入是指需考量某個(gè)（些）理論工具和核心問題的匹配度，分析理論工具的構(gòu)成要素能否精準(zhǔn)解構(gòu)問題，以便運(yùn)用恰當(dāng)?shù)恼惺絹泶钆淅碚摴ぞ?，為答題提供分析框架。故而，析題需經(jīng)歷“探—選—析—構(gòu)”四個(gè)階段。首先探明他人已使用的理論工具。其次搜索選擇新的理論工具。再次分析某個(gè)（些）理論工具與核心問題的適切性。最后運(yùn)用招式合理搭配某個(gè)（些）理論工具，剖開問題，構(gòu)思新路徑。

以“基于陶行知美育思想的中學(xué)課堂美育體系研究”為案例③“基于陶行知美育思想的中學(xué)課堂美育體系研究”為江蘇省省級(jí)立項(xiàng)案例，以此舉例說明。，研究者借由文獻(xiàn)綜述發(fā)現(xiàn)現(xiàn)有的中學(xué)課堂對(duì)美育認(rèn)識(shí)不到位，美育課程設(shè)置不理想，美育教學(xué)實(shí)施不深入，美育專業(yè)教師缺乏，美育投入不夠，美育機(jī)制建設(shè)不完善等問題。研究者希望能構(gòu)建中學(xué)課堂美育體系，促進(jìn)中學(xué)課堂美育的貫徹落實(shí)。故而厘定核心問題為：如何解決美育實(shí)施機(jī)制上的零散化、無心化、邊緣化問題？擬研究目標(biāo)為構(gòu)建中學(xué)課堂美育體系。由于現(xiàn)有的一些研究涵蓋了席勒美育思想和蔡元培美育思想，因此，研究者另辟蹊徑，搜索選取了陶行知美育思想。接下來，開始分析該思想與核心問題的契合度。陶行知先生的“生活美育論”強(qiáng)調(diào)美育與德育、智育、體育、勞動(dòng)教育的結(jié)合，重視實(shí)踐、環(huán)境以及行為在藝術(shù)教育中的作用，提出“健康的體魄、農(nóng)夫的身手、藝術(shù)的興趣、科學(xué)的頭腦、改造社會(huì)生活的精神”五大內(nèi)容，這些有助于培養(yǎng)學(xué)生的審美“愉悅感、安全感、歸屬感、尊嚴(yán)感和崇高感”，并與中學(xué)課堂美育的教學(xué)要素“審美學(xué)習(xí)文化、審美學(xué)習(xí)文本、審美學(xué)習(xí)方法、審美學(xué)習(xí)活動(dòng)與審美學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)”相呼應(yīng)。因此二者嚴(yán)密契合。

3.答題：“模型觀念”，從結(jié)構(gòu)和藍(lán)圖出發(fā)型構(gòu)所能設(shè)計(jì)的系統(tǒng)

研究生的答題沒有統(tǒng)整結(jié)構(gòu)，原因在于答題時(shí)缺少機(jī)制協(xié)同、系統(tǒng)統(tǒng)整意識(shí)與能力。對(duì)此問題可以基于“模型觀念”來解決，從結(jié)構(gòu)和藍(lán)圖出發(fā)勾畫所要設(shè)計(jì)的系統(tǒng)，使擬構(gòu)建的理論、方案或路徑可視化?！澳Ｐ汀笔侵刚n題研究中擬構(gòu)建的理論、方案或路徑的虛擬表現(xiàn)系統(tǒng)，模型中體現(xiàn)了系統(tǒng)構(gòu)成要素及要素之間的有機(jī)聯(lián)系?？v觀教育學(xué)與心理學(xué)，耳熟能詳?shù)哪Ｐ桶ú剪斈氛J(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)、馬斯洛的需要層次理論、中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)等。前兩者呈金字塔模型，后者呈羅盤模型。從結(jié)構(gòu)出發(fā)是指研究者需辨析答題中各個(gè)構(gòu)成要素的相互關(guān)系；從藍(lán)圖出發(fā)是指將腦中形塑的要素間、要素內(nèi)的相互關(guān)系勾勒成系統(tǒng)的模型?！澳Ｐ陀^念”背后體現(xiàn)的是圖式思維。圖式一般是指手繪的草圖，圖式思維是一種通過使用模式思考來設(shè)計(jì)、創(chuàng)造和整合的過程[16]。當(dāng)研究生需將自己的答題勾畫成模型時(shí)，就有助于避免要素的隨機(jī)刪減、避免答題的膚淺、散亂和片面?！澳Ｐ陀^念”下的答題也需經(jīng)歷三階段。首先，梳理所選擇的理論工具框架。其次，根據(jù)框架勾畫出擬構(gòu)建模型。最后，根據(jù)模型開展研究，解決問題。

圖1 基于“陶行知美育思想的中學(xué)課堂美育體系”研究框架

仍以“基于陶行知美育思想的中學(xué)課堂美育體系研究”為案例，研究者以陶行知美育思想為思想武器，勾勒出中學(xué)課堂美育體系模型圖（見圖1）。陶行知的美育思想有利于培養(yǎng)學(xué)生的五種美感，可以基此澄清中學(xué)課堂美育教學(xué)要素和設(shè)計(jì)審美培養(yǎng)手段：審美文化熏陶、審美課程編制、審美方法凝練、審美活動(dòng)開展、學(xué)生參與教學(xué)。

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[16] 金旭東. 圖式思維在現(xiàn)代室內(nèi)裝飾設(shè)計(jì)中的應(yīng)用[J]. 藝術(shù)評(píng)論, 2017(12): 158.

10.16750/j.adge.2023.02.007

阮青林，江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院碩士研究生，徐州 221116；程嶺（通訊作者），江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授，徐州 221116；楊杰，江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院碩士研究生，徐州 221116。

江蘇省社科基金項(xiàng)目“服務(wù)于‘雙減’實(shí)施的高度教學(xué)研究”（編號(hào)：22JYB005）

（責(zé)任編輯 周玉清）