■王思宇，于澤元

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》提出要在語文實踐活動中，引導(dǎo)學(xué)生獲得個性化的審美體驗?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》指出，要注重個性化閱讀、學(xué)習(xí)探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀。由此可見，課程標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)把創(chuàng)造性閱讀作為了閱讀教學(xué)的價值追求。從理論上講，閱讀是讀者帶著自身原有的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)，與作者對話、與文本達(dá)成視閾融合從而不斷建構(gòu)的過程。所以理解不是閱讀的目的，創(chuàng)造才是閱讀的歸宿。創(chuàng)造性閱讀要求學(xué)生在閱讀過程中有所“創(chuàng)造”，這種創(chuàng)造可以是自己獨特的感受，也可以是新的觀點或看法，抑或是其衍生出的新的做法。就實際而言，閱讀已經(jīng)不再僅僅是語文學(xué)科所主導(dǎo)的、作為語文學(xué)習(xí)板塊之一的內(nèi)容，而是學(xué)習(xí)者獲取新知識的重要手段和發(fā)展智力的重要途徑，是學(xué)習(xí)者終身發(fā)展的必備技能。這就要求閱讀教學(xué)不能再是從前那樣以理解性閱讀充斥著課堂、以教師的灌輸代替學(xué)生的思考、以權(quán)威解讀來壓制學(xué)生心聲的過程，而是在學(xué)生與文本充分對話的前提下，培養(yǎng)其創(chuàng)造性閱讀的能力的過程。又因交際活動是語文能力生長的土壤，所以該過程需要以情境化的活動為載體。

一、創(chuàng)造性閱讀的界定

（一）創(chuàng)造性閱讀的內(nèi)涵

“所謂‘創(chuàng)造性閱讀’，是指學(xué)生在教師的適度啟發(fā)引導(dǎo)下，積極主動地在閱讀材料中質(zhì)疑、解疑，通過多角度思考，獨特地感受語言，提高理解、運用語言的能力。它強調(diào)個性化的鑒賞、體驗、感悟，強調(diào)各種個性化的感受、見解和啟示的發(fā)表、交流與分享?！盵1]初級層面的創(chuàng)造性閱讀是今日之我不斷超越昨日之我的過程,即超越過去；其高級層面為超越作者、超越文本。

在閱讀教學(xué)中，除了將文意讀“準(zhǔn)”——讀懂文本，在更深層次上，應(yīng)強調(diào)和關(guān)注如何讀“新”——即超越文本。廣大學(xué)者在實踐中總結(jié)的方法和途徑是本觀點提出的重要參考。崔國明提出文本解讀應(yīng)從“文本里面”到“文本背面”再到“文本對面”，即在讀準(zhǔn)本意基礎(chǔ)上讀出文本的深意，同時讀出新意[2]；王鳳銀提出要通過教師的引導(dǎo)，讓學(xué)生從“走向文本”到“潛入文本”再到“走出文本”，從張力的感知與消除出發(fā)，提倡讓學(xué)生自主建構(gòu)，從而讀出新意，走向新生[3]；卡爾維諾指出，“呈現(xiàn)在我們眼前的世界現(xiàn)實是多樣的、多刺的，而且層層相疊，就像朝鮮薊。對我們而言，在一部文學(xué)作品中，重要的是可以不斷將它剝開，像是一顆永遠(yuǎn)剝不完的朝鮮薊，在閱讀中發(fā)現(xiàn)愈來愈多的新層面”[4]。另外，《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》要求“注重個性化閱讀，學(xué)習(xí)探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀”[5]?！案咧姓Z文課程的五層級目標(biāo)”中的第五層級目標(biāo)——“發(fā)現(xiàn)·創(chuàng)新”提出，要讓學(xué)生“對優(yōu)秀作品能夠常讀常新”?？傊?，閱讀應(yīng)常讀常新，語文教材最大的解讀價值在于生成。

在實際教學(xué)過程當(dāng)中，教師不應(yīng)用課文去教課文，而應(yīng)借課文去教語文。在閱讀教學(xué)中，我們的教學(xué)目標(biāo)是指向?qū)W生閱讀力的提升，從而不斷形成學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，而不是一味地帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行分段解構(gòu)文本，分角色朗讀文本，用教參的解釋對學(xué)生進(jìn)行填鴨式灌輸。不需要用整齊劃一的解讀將學(xué)生的思想變得千篇一律，不要拿一把尺子去衡量所有人，正如夸美紐斯所言，我們是在形成人，不是形成鸚鵡[6]。

（二）理解性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的關(guān)系

理解性閱讀是創(chuàng)造性閱讀的前提和基礎(chǔ)，創(chuàng)造性閱讀是理解性閱讀的高級狀態(tài)。這是文本解讀的基本邏輯，也是二者的聯(lián)系。其最大的區(qū)別在于二者的關(guān)注點不同。

理解性閱讀指“以弄懂作品詞語、句子、篇章、寫作方法、思想內(nèi)容、社會價值為目的的閱讀”[7]。其本身不具有創(chuàng)造功能。

理解性閱讀關(guān)注的是作者。作者想要傳達(dá)的意思、表達(dá)的情感，都需要讀者通過理解性閱讀，或是結(jié)合寫作背景、作者生平——知人論世，又或者是聯(lián)系上下文進(jìn)行理解。歸根結(jié)底，其關(guān)注點在于作者?？梢哉f，理解性閱讀是以作者為中心進(jìn)行的閱讀活動。理解性閱讀是一種入得進(jìn)去、理解作者的思考、把握作者的本意、把握文章的主旨的閱讀。

創(chuàng)造性閱讀關(guān)注的是讀者。通過讀者的沉浸式閱讀，并結(jié)合自己的經(jīng)歷、認(rèn)知和聯(lián)想，讀出自己心中獨有的滋味。歸根結(jié)底，其關(guān)注點在于讀者?！白x者所處時空不同，自身經(jīng)驗不同，理解也就不同?！盵8]所以亦可以說創(chuàng)造性閱讀是以讀者為中心進(jìn)行的閱讀活動。創(chuàng)造性閱讀是一種走得出來、產(chǎn)生讀者的思考、產(chǎn)生讀者閱讀的新意、使讀者受到啟示的閱讀?！氨疽庵皇峭茰y，創(chuàng)意才是現(xiàn)實?！盵9]

創(chuàng)造性閱讀不是作為“理解性閱讀”的對立面提出的，而是要讓學(xué)生能夠在閱讀過程中既能“走得進(jìn)去”，能夠讀“準(zhǔn)”作者所要表達(dá)的原意，更要超越文本本身“走得出來”，能夠有自己獨到的感受并用于指導(dǎo)自己的學(xué)習(xí)和生活。其本身具有創(chuàng)造和再生產(chǎn)的功能。

二、閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀

不可否認(rèn)，當(dāng)前實際的閱讀教學(xué)，更多是一種重理解性閱讀，輕創(chuàng)造性閱讀的教學(xué)。教師的“越位”——代替學(xué)生進(jìn)行文本解讀、單篇精讀——用課文教課文、教參的泛濫使用，導(dǎo)致所謂的權(quán)威解讀充斥著課堂……這些做法不僅剝奪了學(xué)生與文本進(jìn)行對話的機(jī)會、思考的機(jī)會、聯(lián)想的機(jī)會，也扼殺了學(xué)生的審美能力和創(chuàng)造力。此外有不少老師、專家學(xué)者也意識到了教學(xué)中創(chuàng)造性閱讀的欠缺，在彌補時又顯得用力過猛，導(dǎo)致了對于文本的過度解讀。

（一）教師越位

在閱讀教學(xué)中教師的越位主要表現(xiàn)為教師直接越過學(xué)生思考這一過程，直接用自己的思考、想法和解釋代替學(xué)生的想法。教師努力備課，課上系統(tǒng)地介紹篇章段落、作者意圖、全文翻譯，學(xué)生努力地旁批筆記、記住閱讀方法，結(jié)果卻是“新的語文教材中選用了許多新課文，在學(xué)生自己去讀的時候，他們確實領(lǐng)略到了閱讀的樂趣，許多新課文到了語文課上，經(jīng)老師一講，又什么味道都沒了”[10]。

（二）單篇精讀

語文閱讀課堂上最為典型的“單篇精讀”，其可謂是閱讀教學(xué)的最常用方法，一直延續(xù)了很久。其教學(xué)形式是“教師灌輸、學(xué)生記錄”；教學(xué)內(nèi)容是看似重要的細(xì)枝末節(jié)的語文知識；教學(xué)效果是在知識上，好像學(xué)到了很多新的知識點；在能力上，學(xué)生閱讀力難以得到應(yīng)有的提升，語文核心素養(yǎng)的提高止步不前；在情感上，學(xué)生難以產(chǎn)生自己獨有的感受和理解。語文閱讀教學(xué)的文本應(yīng)指向閱讀力的提高、語文核心素養(yǎng)的養(yǎng)成，不是僅僅用來探討閱讀文本的字詞釋義、語法現(xiàn)象、篇章結(jié)構(gòu)的。明顯的，這種脫離語言文字運用直接學(xué)習(xí)語言文字知識、文本承載的信息、文本承載的文化內(nèi)涵的閱讀教學(xué)內(nèi)容觀念下的單篇精讀教學(xué)，是難以保障學(xué)生閱讀體驗的[11]。

（三）過度解讀

創(chuàng)造性閱讀是要建立在一定的理解性閱讀的基礎(chǔ)之上的。文本解讀盡管是多元的，但終究是“多元有界”的。所有的猜測或分析的內(nèi)容都必須結(jié)合原文。著名特級教師陳鐘梁曾指出：“對文本本身讀不進(jìn)、讀不深、讀不透，無論對執(zhí)教者還是對學(xué)生都是一種缺憾?！币越狻跺\瑟》一詩的主題進(jìn)行創(chuàng)造性閱讀活動來講，《錦瑟》一詩主題多元，可以開展創(chuàng)造性閱讀訓(xùn)練。但學(xué)生在課前對該詩的背景調(diào)查、詩人生平經(jīng)歷以及詩中出現(xiàn)的典故等資料都必須收集完備，這些知識是展開分析的基礎(chǔ)。因為即使“一千個讀者有一千個哈姆雷特”，但哈雷特始終都是哈姆雷特，是不可能被曲解成林黛玉的。

三、創(chuàng)造性閱讀的方法及活動設(shè)計

本文除了結(jié)合課文提出創(chuàng)造性閱讀的方法之外，也提供了相應(yīng)的活動設(shè)計。原因在于交際語文的核心就是在事情中學(xué)語文、用語文。這必然離不開課堂活動。學(xué)校語文教育的合理取向是自覺的言語實踐?！罢Z言訓(xùn)練觀得到不斷的重構(gòu)之后，課堂上相關(guān)的訓(xùn)練的目標(biāo)、內(nèi)容及方式都將變化，而這種變化決定了語言訓(xùn)練必須創(chuàng)造新的教學(xué)形態(tài)，這種新的教學(xué)形態(tài)，用課標(biāo)的語言說，就是‘言語實踐’，通俗地講，就是‘搞活動’。”[12]

不僅要“搞活動”，還要將課堂活動以情境化的形式呈現(xiàn)。情境化教學(xué)除了更貼近學(xué)生生活、符合學(xué)生實際之外，其對于學(xué)生核心素養(yǎng)的生成有著更加特殊的意義[13]。所以在教學(xué)中，教師必須改變以往刻板僵化的教學(xué)模式，創(chuàng)設(shè)安全的社會化環(huán)境，積極地引導(dǎo)學(xué)生從日常生活中的語言現(xiàn)象和語文事實中去學(xué)習(xí)語文、運用語文。就如張志公所言：“語文課是以實踐為主體，并以實踐能力的養(yǎng)成為依歸的課?！盵14]

（一）豐富閱讀背景及其活動設(shè)計

完美的閱讀過程絕不是讀者的被動接受。要尊重讀者的閱讀背景，因為能夠有效催發(fā)創(chuàng)造性閱讀的是豐富的閱讀背景?！翱慈松蜃髡叨煌?，看作品因讀者而不同?！逼涓捶謩e在于前者是作者不同的寫作背景，而后者是讀者不同的閱讀背景。

豐富的閱讀背景能夠增加讀者對于文本解讀的多元性和創(chuàng)造性。將創(chuàng)造性閱讀的成果孤立起來看待，往往難以理解；但將其放入閱讀背景當(dāng)中去，就能夠發(fā)現(xiàn)其合理性。豐富閱讀背景的方式有很多，如讓學(xué)生“去扮演”、豐富間接知識經(jīng)驗以及接受表象經(jīng)驗等。

以讓學(xué)生“去扮演”為例。讓學(xué)生去扮演別人的角色，體驗別人的職位——“穿著別人的鞋子走來走去”，站在別人的位置和處境上去理解世界。這里的“別人”指的是各種形形色色的人：崇拜的人、喜歡的人、感興趣的人……教師對此不進(jìn)行嚴(yán)格的規(guī)定和限定?！耙粋€人的社會角色并不等于交際角色?！盵15]

情境化活動設(shè)計具體如下：

首先，也是最基本的要求，即應(yīng)對原文的創(chuàng)作背景及基本情感和含義有正確的理解，防止因活動的開展而造成脫離文本原意進(jìn)行亂解讀、瞎解讀的現(xiàn)象。這是所有活動開展的前提。

其次，學(xué)生必須熟悉所扮演的角色。包括但不限于其本身的性格特點、工作范圍、可能會遇到的困難、可能會接觸到的人等，這些都要提前進(jìn)行資料的查閱和理解，目的是讓學(xué)生有沉浸式的體驗，為后續(xù)的文本個性化解讀做好準(zhǔn)備。

最后，該方法選文盡量以單篇為主。原因是其情感基調(diào)較一致，但應(yīng)避免以全文精讀的方式開展，而將泛讀、跳讀等多種閱讀方式相結(jié)合。而后教師創(chuàng)設(shè)情境，學(xué)生開始進(jìn)行“身份替換”，以另一種“設(shè)身處地”去解讀文章，悟出不同的身份、不同經(jīng)歷的人，看到這篇文章的所思、所感、所想。

以艾青的《礁石》為例。聯(lián)系該詩的寫作背景，可以讀出作者的本意是借不懼風(fēng)浪、勇于抗?fàn)幍慕甘瘉砀桧炍覈嗣駡匀填B強的精神。而時過境遷，對于有著不同經(jīng)歷的人，便會賦予礁石不同的含義。

（二）讀以致用及其活動設(shè)計

讀以致用即用讀過的東西來指導(dǎo)我們的生活，將其落實到我們自己的言行舉止之中。

“用”會發(fā)現(xiàn)問題，發(fā)現(xiàn)了問題才能創(chuàng)新。我們所說的“古為今用、洋為中用、他為我用”，都是在借鑒、借用，在創(chuàng)新。在邊閱讀邊實踐中，會明顯發(fā)現(xiàn)很多“以往與現(xiàn)在”“他與我”的不同之處，因此我們要有新的遷移、新的思考、新的行動。

當(dāng)我們在“讀”馬克思主義理論再拿來“用”時，便產(chǎn)生了創(chuàng)新——中國特色社會主義理論。同樣是以馬克思主義為支撐和基礎(chǔ)，我國卻和其他的社會主義國家有著不同的制度，走著不一樣的道路。其原因是在學(xué)習(xí)原有的理論基礎(chǔ)上，在使用過程中，結(jié)合了當(dāng)前我國的國情，考慮到了人民和社會的方方面面，沒有單純地生搬硬套，所以“讀”出了我國特有的新制度。

時間性應(yīng)被考慮納入閱讀過程之中，作者處于自己的時代背景，與之相應(yīng)的是當(dāng)下的時間點，時過境遷應(yīng)該通過讀以致用來對文章的內(nèi)容、觀點及思想進(jìn)行歷時性把握，如此才能最大限度地發(fā)揮文本的價值。學(xué)《游子吟》一文，讀詩歌前兩句，發(fā)現(xiàn)母愛也有了新的表達(dá)方式。古代游子臨走前母親綿密的針腳是愛，是時代把母愛僅僅停留在了衣服的層面，這對當(dāng)今生活缺乏更廣闊的指導(dǎo)意義?，F(xiàn)在，慈母手中做的飯、撐的傘、給的錢，都包含著母親對孩子滿滿的關(guān)懷和愛。讀詩歌后兩句，發(fā)現(xiàn)報答母親也有了新的方式。不“遲遲歸”是古時候報答母親最好的方法，到如今常通話、多問候、捎小驚喜，也都成為讓母親欣慰的方式。因為讀以致用，閱讀產(chǎn)生了豐富的當(dāng)代意義和生活畫面。

以讓學(xué)生“去使用”為例。首先，《鄒忌諷齊王納諫》《孫權(quán)勸學(xué)》《師說》《過秦論》等諷諫勸說類的文言文可以設(shè)計此類活動?！队巫右鳌贰侗秤啊贰秼寢屗恕返群须[形線索——親情的課文亦適合做此類設(shè)計，以促進(jìn)親子關(guān)系，對學(xué)生進(jìn)行情感教育。其次，以諷諫勸說類文言文為例，可設(shè)計單篇閱讀亦可設(shè)計群文閱讀，若為了理解更多勸諫的方式，采用群文閱讀方式最佳。在對文本初步閱讀時，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會泛讀、跳讀、有目的地提取信息的閱讀等閱讀策略。再次，創(chuàng)設(shè)以設(shè)計勸說類的活動情境，如“勸跳廣場舞婆婆應(yīng)規(guī)定時間”“勸說家外工地的施工時間不應(yīng)與休息時間重合”“勸爸爸不要吸煙”“勸同伴不要再沉迷游戲”等類似情境，讓學(xué)生從文章中學(xué)到的方法能夠有真實的“用武之地”。最后教師應(yīng)讓學(xué)生討論在生活中正確、妥帖的交流方式并做好總結(jié)。

（三）使用批判思維及其活動設(shè)計

批判是社會進(jìn)步的真正動力，沒有批判就沒有社會的進(jìn)步。批判就是不去一味地歌頌、贊美、肯定和表揚。閱讀過程中不能只唱贊歌，要學(xué)會從反面去找問題。

用哲學(xué)的觀點來講，事物理應(yīng)一分為二地辯證看待。即事物一定會有正反兩方，只要肯去找、去發(fā)現(xiàn)，問題是一定可以找到的。找到了問題就找到了突破口，找到了方向。從批判思維和創(chuàng)新閱讀的關(guān)系來看，只要能發(fā)現(xiàn)問題，就能改進(jìn)，就可以產(chǎn)生新的東西。所以在閱讀教學(xué)中要提倡“破舊立新”。在閱讀的過程中追求的“新”包括對文章中有關(guān)主旨而又需要加以辨析的地方，即對“疑點”的發(fā)現(xiàn)和解答。

對我國影響巨大的儒家思想，其中的內(nèi)容是需要我們辯證地看待、正確地繼承的。這就要引導(dǎo)學(xué)生批判地、辯證地思考問題，教會學(xué)生分清符合當(dāng)今時代發(fā)展潮流的精華與糟粕。

讓學(xué)生在情境化的活動中“去比較”，以訓(xùn)練學(xué)生的批判思維。古今比較、他我比較，都是在辯證看待事物，以實現(xiàn)不斷批判、不斷修改、不斷創(chuàng)新、不斷發(fā)展。

首先，《三國演義》中的“忠”、《水滸傳》中的“義”、《論語》中的“孝”，都是屬于我國古代傳統(tǒng)文化中的典型，其在當(dāng)時被文人、大眾所崇尚和追捧，到如今或許不再被歌頌。沒有放之四海皆準(zhǔn)的優(yōu)秀傳統(tǒng)，不符合時代潮流發(fā)展的糟粕就應(yīng)該被拋棄，取而代之的應(yīng)是新的內(nèi)涵和外延。第二類是選文本身或是邏輯或是知識有誤的情況。如典型的《鷸蚌相爭》一文中相互僵持住的鷸、蚌分別開口說話的表達(dá)明顯不符合常理。又如《烏鴉喝水》中的烏鴉用叼石子的方法能否真正喝到水是需要分情況討論的。這些都可以作為訓(xùn)練學(xué)生批判思維的突破口。

其次，對于選文的篇幅，可以先用課文中的節(jié)選為開端，再拓展到整本書的閱讀，以促進(jìn)學(xué)生對于文本的深度學(xué)習(xí)。比如《水滸傳》中的“義”，應(yīng)該概括為“江湖義氣”，是一種“無視官府”或者說“反抗官府”的義氣。要讓學(xué)生初步理解處于作品中的這種“義”的獨有的含義，再要求學(xué)生找出能夠支撐或佐證的片段，以便加深理解。

再次，教師創(chuàng)設(shè)情境，此時情境應(yīng)具有矛盾和沖突，盡量讓學(xué)生陷入“兩難境地”。如“考試過程中好朋友想抄襲你的試卷，應(yīng)該幫忙嗎”“好朋友被欺負(fù)了讓你幫他出氣打架，應(yīng)該幫忙嗎”?？梢杂棉q論的形式，但不以“正”“反”分營，而以“古”“今”為陣。讓學(xué)生以不同時代的“義”的內(nèi)涵和外延為支撐點進(jìn)行辯論，目的是讓學(xué)生在深刻理解《水滸傳》中“義”的獨特含義之外，對學(xué)生進(jìn)行思想教育——《水滸傳》中值得尊敬的、被追捧的“義”，在我們的法治國家是否行得通？

總之，要不斷訓(xùn)練學(xué)生的批判思維，在思維層面其屬于一種高階思維。要讓學(xué)生學(xué)會質(zhì)疑——“從來如此，便對嗎？”[16]形成敢于面對“古人”“權(quán)威”說不的習(xí)慣，從而提出新的、符合時代發(fā)展的見解。

四、結(jié)語

語文閱讀教學(xué)就是要指向?qū)W生的閱讀力，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維，從而提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。倡導(dǎo)創(chuàng)造性閱讀就是希望學(xué)生能通過自己的沉浸式閱讀超越自己、超越文本，體會出新意，有獨到的個性化感受與理解。在文學(xué)作品閱讀教學(xué)中，不追求“標(biāo)準(zhǔn)答案”，要多一些“言之有理”，讓學(xué)生的想法千姿百態(tài)，甚至可以千奇百怪。文本的解構(gòu)方式不只是單純的分段、概括主旨大意。但同樣的，創(chuàng)造性閱讀并不是只能在理解性閱讀對立面提出的，不是要求學(xué)生將文本過度解讀，非要讀出個什么花樣來，而是不拘泥前人解讀、權(quán)威的解讀，用自己的姿態(tài)與作者、與故事中的主人公進(jìn)行交流。