祁芝紅

引言

將課程思政融入課堂教學(xué)建設(shè)全過程，構(gòu)建專業(yè)教學(xué)與思政教育同向同行的全員全程全方位立德樹人新格局，是當(dāng)前高等學(xué)校教學(xué)改革工作的重要組成部分。與此相應(yīng)，翻譯教學(xué)不僅要著眼翻譯知識(shí)的傳授和翻譯能力的培養(yǎng)，而且要著眼翻譯價(jià)值觀的培育。找準(zhǔn)翻譯教學(xué)與思政教育之間的疊面，并圍繞疊面組織以思政育人為方法的翻譯教學(xué)，是使翻譯教學(xué)走出唯知識(shí)、唯技藝窠臼，走向知識(shí)傳授、能力培養(yǎng)、價(jià)值培育同向同行的恰當(dāng)切口。

一、從翻譯到（國際）翻譯傳播：以思政育人為方法的翻譯教學(xué)理念澄清

翻譯通常被視為“從語義到語體在譯語中用最切近而又最自然的對(duì)等語再現(xiàn)原語信息”（Nida，轉(zhuǎn)引自譚載喜，1999）的過程。在這一思維慣性影響下，翻譯教學(xué)往往聚焦雙語語言轉(zhuǎn)換技巧講解，兼顧雙語文化對(duì)接策略傳授，而翻譯活動(dòng)的政治性則較少受到關(guān)注。實(shí)際上，翻譯的本質(zhì)在于傳播（呂俊 1997）。一方面，所有的翻譯過程都是傳播過程（Nida，轉(zhuǎn)引自Ma Huijuan &Miao Ju，2009）；另一方面，如果從語言（或符號(hào)）使用角度將人類傳播分為使用同一種語言（或符號(hào)）的同語傳播和使用不同的語言（或符號(hào)）的異語傳播（也稱翻譯傳播），那么翻譯就是翻譯傳播過程的一個(gè)環(huán)節(jié)（尹飛舟、余承法、鄧穎玲 2021）。

跳脫就譯者的翻譯過程本身論翻譯活動(dòng)的窠臼，轉(zhuǎn)而將翻譯過程置于人類翻譯傳播活動(dòng)的整體之中，就會(huì)清晰地發(fā)現(xiàn)，翻譯不是譯者的個(gè)體行為，而是翻譯傳播活動(dòng)贊助者、施動(dòng)者等相關(guān)利益主體的集體行為；譯作不是象牙塔中的擺設(shè)，而是不同文化之間展開交流互鑒，不同主體之間展開話語斗爭(zhēng)的場(chǎng)所；翻譯活動(dòng)、譯者及譯作價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，有賴于譯作的傳播；譯作的傳播不僅是跨語言、跨文化的傳播——翻譯傳播，而且往往是跨國界的傳播——國際傳播，而國際傳播以國際政治性為首要特性（李智 2023）。換言之，翻譯往往是國際傳播的一個(gè)環(huán)節(jié)，不僅具有知識(shí)性，關(guān)涉語言轉(zhuǎn)換、文化對(duì)接、國際信息交往的知識(shí)，而且具有突出的政治性，關(guān)涉以翻譯為手段的（國際）話語斗爭(zhēng)。這種政治性在表層體現(xiàn)為譯者在面對(duì)具體的源語文本時(shí)，會(huì)依據(jù)自身所處的翻譯情境作出大相徑庭的語符選擇，產(chǎn)出不盡相同的譯語文本，構(gòu)建不同的文本現(xiàn)實(shí)，在深層則體現(xiàn)為翻譯活動(dòng)能夠通過構(gòu)建文本現(xiàn)實(shí)構(gòu)建客觀現(xiàn)實(shí)：特定社會(huì)歷史情境對(duì)翻譯活動(dòng)的總體規(guī)訓(xùn)，對(duì)具體翻譯活動(dòng)的推動(dòng)、阻礙，翻譯活動(dòng)的發(fā)起者、出版者等施動(dòng)者對(duì)擬用譯者、擬譯文本、擬用傳播媒介的目的性選擇及譯者的翻譯選擇等都會(huì)起到形塑一種語言、一種文化、一個(gè)國家的形象，提升或削弱一種語言、一種文化、一個(gè)國家之國際話語權(quán)的作用。

鑒于作為國際傳播之一環(huán)的翻譯兼具知識(shí)性和政治性，理解翻譯的跨語言、跨文化、跨國界傳播本質(zhì)，掌握（國際）翻譯（傳播）的知識(shí)，了解（國際）翻譯（傳播）的政治，是合格譯者的必備素質(zhì)，思政元素因而不是外在于，而是內(nèi)嵌于翻譯課程知識(shí)體系，思政教育因而不是翻譯教學(xué)需要刻意增加的內(nèi)容與目標(biāo)，而是培養(yǎng)合格譯者的方法：以國際傳播為視角，觀測(cè)、挖掘翻譯知識(shí)體系本身蘊(yùn)含的思政元素，找準(zhǔn)翻譯教學(xué)和思政教育之間的疊面，圍繞疊面確立教學(xué)目標(biāo)，構(gòu)建教學(xué)模式，設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容，組織教學(xué)實(shí)踐，實(shí)施教學(xué)評(píng)價(jià)。

二、國際傳播視角下以思政育人為方法的翻譯教學(xué)實(shí)踐路徑

在課程思政與思政課程同向同行的“三全育人”格局下，以翻譯教學(xué)為載體開展思政教育，是不同層次、不同類型翻譯課程的共同責(zé)任，以國際傳播為視角，以思政育人為方法組織翻譯教學(xué)，對(duì)各層次、各類型的翻譯課程教學(xué)實(shí)踐都具有借鑒意義。

（一）教學(xué)目標(biāo)確立

以國際傳播為視角，以思政育人為方法組織翻譯教學(xué)，就是將翻譯過程置于國際傳播活動(dòng)的整體之中，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)翻譯活動(dòng)的知識(shí)性和政治性，喚醒他們的語言自覺、文化自覺、身份自覺、政治自覺，使其在習(xí)得翻譯知識(shí)與能力的過程中，自然而然地堅(jiān)定本國語言文化自信，樹立以中國為立場(chǎng)的翻譯價(jià)值觀。

（二）教學(xué)模式構(gòu)建

翻譯知識(shí)與能力的習(xí)得、翻譯價(jià)值觀的形成是一個(gè)不斷建構(gòu)的過程，而問題辨析不僅是思政課程講好道理的一種重要方式（李江靜 2022），而且是通過專業(yè)教學(xué)開展思政教育的重要方式之一。以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，構(gòu)建問題式學(xué)習(xí)模式（Problem-Based Learning，簡稱 PBL），抑或以問題為導(dǎo)向的教學(xué)模式，引導(dǎo)學(xué)生圍繞問題辨析汲取翻譯知識(shí)、習(xí)得翻譯能力、形成翻譯價(jià)值觀，是一種行之有效的翻譯教學(xué)思政育人實(shí)踐路向。以問題為導(dǎo)向的教學(xué)模式包括組織小組、啟動(dòng)問題、循環(huán)反復(fù)解決問題、成果展示、反思和評(píng)價(jià)等五個(gè)基本環(huán)節(jié)（劉儒德 2001），旨在讓學(xué)生通過辨析、解決全真或仿真的翻譯問題構(gòu)建翻譯知識(shí)體系，習(xí)得解決翻譯實(shí)戰(zhàn)問題的能力，形成以中國為立場(chǎng)的翻譯價(jià)值觀。

（三）教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)

在以國際傳播為視角、以思政育人為方法、以PBL 為基礎(chǔ)模式的翻譯教學(xué)中，可將教學(xué)內(nèi)容分為典型譯例評(píng)鑒、仿真/全真翻譯任務(wù)執(zhí)行兩大板塊，每一板塊內(nèi)部教學(xué)問題的提出均可從翻譯情境與目的、主體與客體、翻譯選擇與傳播媒介、目標(biāo)受眾與傳播效果四個(gè)方面展開。

1.兩大板塊

典型譯例評(píng)鑒板塊重在以源語文本和譯語文本對(duì)比分析為抓手，引導(dǎo)學(xué)生探索、發(fā)現(xiàn)譯者在翻譯實(shí)戰(zhàn)中需要解決、已經(jīng)解決、尚未解決的問題，列出反思性翻譯問題清單。以基礎(chǔ)翻譯教學(xué)為例，教師可以先通過線下課堂講授、線上微課學(xué)習(xí)任務(wù)布置、線上或線下課外閱讀組織與指導(dǎo)等方式，讓學(xué)生對(duì)翻譯活動(dòng)的（國際）傳播本質(zhì)、“信、達(dá)、切”等翻譯標(biāo)準(zhǔn)有基本認(rèn)知，然后精心選擇典型譯例，組織學(xué)習(xí)小組，提出“譯者在文本翻譯過程中是否遵循了，或者在多大程度上遵循了‘信、達(dá)、切’翻譯標(biāo)準(zhǔn)，為什么”這一基本問題，借以啟動(dòng)PBL 學(xué)習(xí)程序，接著以雙語文本對(duì)比分析、雙語語言文化對(duì)接分析為明線，以（國際）翻譯（傳播）活動(dòng)所涉的基本要素為暗線，引導(dǎo)、推動(dòng)循環(huán)反復(fù)解決問題、成果展示、反思和評(píng)價(jià)等PBL 學(xué)習(xí)進(jìn)程，幫助學(xué)生列出相對(duì)完整的翻譯問題清單，并在此過程中初步習(xí)得翻譯基礎(chǔ)知識(shí)，形成翻譯實(shí)戰(zhàn)思維和基于社會(huì)實(shí)踐的翻譯價(jià)值觀。

仿真/全真翻譯任務(wù)執(zhí)行板塊重在以翻譯任務(wù)執(zhí)行為抓手，引導(dǎo)學(xué)生解決翻譯實(shí)戰(zhàn)問題，完成翻譯實(shí)戰(zhàn)任務(wù)，完善反思性翻譯問題清單。依據(jù)PBL 學(xué)習(xí)程序，這一板塊的主要內(nèi)容是教師（與學(xué)生共同）選定擬譯文本，并引導(dǎo)他們對(duì)照在典型譯例評(píng)鑒板塊列出的翻譯問題清單，以及實(shí)戰(zhàn)任務(wù)所提出的新問題，分析翻譯任務(wù)、作出翻譯選擇、質(zhì)疑翻譯選擇、確定翻譯選擇、產(chǎn)出“完美”譯文。在此過程中，教師既要扮演傳道、授業(yè)、解惑的傳統(tǒng)師者角色，又要擔(dān)起“學(xué)習(xí)顧問”之重任，而學(xué)生應(yīng)在反復(fù)循環(huán)解決翻譯實(shí)戰(zhàn)問題、完成翻譯實(shí)戰(zhàn)任務(wù)、完善翻譯問題清單的過程中夯實(shí)翻譯基礎(chǔ)知識(shí)，構(gòu)建翻譯知識(shí)體系，提升翻譯實(shí)戰(zhàn)能力，強(qiáng)化以中國為立場(chǎng)的翻譯價(jià)值觀。

2.四個(gè)方面

基于“7Ws”傳播模式[“7Ws”傳播模式即誰在什么情境下出于什么目的向誰通過什么渠道說了什么，達(dá)到了什么效果。（詳見 Braddock 1958）]，本研究提出，國際傳播視角下的翻譯活動(dòng)包含八個(gè)既相互獨(dú)立又相互纏繞的基本要素：翻譯情境、翻譯目的、翻譯主體、翻譯客體、客體的翻譯、目標(biāo)受眾、傳播媒介、傳播效果。按照關(guān)系的緊密程度，這八個(gè)基本要素又可以歸結(jié)為四個(gè)方面：翻譯情境與目的、翻譯主體與客體、翻譯選擇與傳播媒介、目標(biāo)受眾與傳播效果。這八個(gè)要素、四個(gè)方面為典型譯例評(píng)鑒和仿真/ 全真翻譯任務(wù)執(zhí)行兩個(gè)內(nèi)容板塊內(nèi)部教學(xué)問題的提出、分析與解決提供了全面、明晰的線索和思路。

（1）翻譯情境與目的。

面對(duì)典型譯例或有待完成的翻譯任務(wù)，教師首先要引導(dǎo)學(xué)生提出、分析、解決問題：翻譯情境與目的分別是什么？要讓學(xué)生意識(shí)到，作為一種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，翻譯總是發(fā)生在一定的社會(huì)歷史情境中，帶有特定的行為目的。社會(huì)歷史情境和翻譯主體的行為目的是翻譯選擇的結(jié)構(gòu)性影響要素，從根本上決定翻譯活動(dòng)的客體選擇、媒介選擇、目標(biāo)受眾選擇、譯者的翻譯選擇等事務(wù)。譬如，在明末清初、晚清民初，翻譯活動(dòng)以譯入西方科學(xué)知識(shí)和社會(huì)思想為主，旨在“師夷長技以制夷”（容閎，轉(zhuǎn)引自黃玉順，2012），而在綜合國力不斷增強(qiáng)的新時(shí)代，翻譯活動(dòng)則顯現(xiàn)出譯入和譯出并舉，譯出迎來極大發(fā)展之勢(shì)，旨在增強(qiáng)中華文明的國際傳播力、國際影響力，推動(dòng)中華文化更好地走向世界。為了厘清翻譯情境與目的，學(xué)生要“還原”教學(xué)素材所涉中外社會(huì)歷史狀況、國際關(guān)系格局、國際傳播情勢(shì)，以清晰定位具體譯例或翻譯任務(wù)所處情境、所持目的，作出恰切的譯作評(píng)價(jià)、合理的翻譯選擇?！八颊庇啥闪朔g學(xué)習(xí)的內(nèi)在需求。

（2）翻譯主體與客體。

在厘清翻譯情境與目的后，教師要引導(dǎo)學(xué)生提出、探究、解決問題：翻譯活動(dòng)的主體是誰？怎樣的翻譯主體選擇了怎樣的翻譯客體？為什么選擇這樣而不是那樣的客體？翻譯客體與預(yù)期的譯語文本有何異同？

作為國際傳播的一環(huán)，翻譯主體除了譯者外，還包括翻譯活動(dòng)贊助者等利益攸關(guān)方。這些在翻譯活動(dòng)中居于不同位置，發(fā)揮不同功能的主體往往從自身目的出發(fā)，選擇不同的翻譯客體、擬用譯者、目標(biāo)受眾、譯語文本傳播媒介，而翻譯主體的上述選擇在不同方面規(guī)約著譯者的翻譯選擇。譬如，利瑪竇與徐光啟合作譯介《幾何原本》時(shí)，利瑪竇只是“用數(shù)學(xué)來籠絡(luò)中國的人心”，翻譯數(shù)學(xué)等西方科技文獻(xiàn)只是傳教的手段，故而“堅(jiān)持先譯”15 卷中的前6 卷，而徐光啟認(rèn)為“此書為用至廣，在此時(shí)尤所急須”，因此“夜以繼日地刻苦鉆研和辛勤勞動(dòng)”，意欲全部譯出（馬祖毅 2006）。

如果說翻譯主體的選擇在主觀層面規(guī)約著譯者的選擇，那么翻譯客體的文本類型及其與譯語文本在語言、文化、意識(shí)形態(tài)等層面的差異則在客觀上規(guī)約著譯者的選擇。譬如，科技文本和文學(xué)文本具有不同的行文風(fēng)格和功能指向，因而在翻譯策略選擇方面應(yīng)有所差異，科技界和文學(xué)界對(duì)譯作質(zhì)量的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也大相徑庭；時(shí)政文本翻譯具有不同于其他文本翻譯的流程與標(biāo)準(zhǔn)?？梢?，以翻譯主體與客體分析為抓手，以怎樣的主體如何選擇怎樣的客體等問題為引領(lǐng)，以解決問題為途徑，提升學(xué)生對(duì)“翻譯選擇”問題的認(rèn)知水平和思辨能力，是達(dá)成翻譯教學(xué)之思政育人目標(biāo)的重要途徑。

（3）翻譯選擇與傳播媒介。

恰當(dāng)?shù)姆g選擇是譯語文本取得良好傳播成效的關(guān)鍵要素或基礎(chǔ)條件，而翻譯選擇是否恰當(dāng)除了與雙語文本之間是否達(dá)成“對(duì)等”相關(guān)外，還與其是否適用于譯語文本的傳播媒介緊密相關(guān)。脫離譯語文本的傳播媒介討論翻譯選擇是不合理的，而探究翻譯選擇與傳播媒介之間的關(guān)系是通過翻譯教學(xué)開展思政育人的重要視角。

隨著人類傳播從以文字為主要通道的邏各斯域發(fā)展到以印刷為主要通道的書寫域，再到視聽通道得以廣泛應(yīng)用的圖像域（德布雷 2014）、多媒融合傳播走向普及的數(shù)字域，翻譯客體的符號(hào)媒介也逐漸從文字、圖片、音頻、視頻等單一符號(hào)系統(tǒng)（單模態(tài)）發(fā)展到多種符號(hào)系統(tǒng)同時(shí)應(yīng)用的復(fù)合形式（多模態(tài)），物質(zhì)媒介從以紙媒為主發(fā)展到多媒共生的數(shù)字設(shè)備。面對(duì)這一情勢(shì)，在傳統(tǒng)的單模態(tài)（如印刷文字）雙語對(duì)比分析與語符轉(zhuǎn)換技巧學(xué)習(xí)之外，引導(dǎo)學(xué)生探究多模態(tài)文本翻譯問題、傳播媒介的歸屬和立場(chǎng)與翻譯選擇問題，一方面，可以使其在鑒賞典型譯例時(shí)作出合理的評(píng)價(jià)，在執(zhí)行翻譯任務(wù)時(shí)作出恰當(dāng)?shù)倪x擇；另一方面，可以在無形中喚醒并強(qiáng)化學(xué)生對(duì)當(dāng)今時(shí)代多模態(tài)融媒體國際傳播格局、中國國際傳播事業(yè)的“?！迸c“機(jī)”、中國譯者的責(zé)任與使命的認(rèn)知。

（4）目標(biāo)受眾與傳播效果。

從社會(huì)實(shí)踐角度看，是否符合目標(biāo)受眾的心理期待，是否有助于取得預(yù)期的（國際）翻譯（傳播）效果，是檢驗(yàn)譯作質(zhì)量的最高尺度。受眾分析和效果分析是翻譯教學(xué)不可忽視的內(nèi)容，也是翻譯教學(xué)思政育人的重要通道。譬如，“三個(gè)臭皮匠，賽過一個(gè)諸葛亮”可譯為“Three cobblers equal one Zhuge Liang”，也可譯為“Two heads are better than one”，還可譯為“Three cobblers’wits combined equal the master mind”或“Three cobblers with their wits combined equal Zhuge Liang the master mind”。四種譯文各有千秋，似乎無所謂優(yōu)劣。但是，如果以國際傳播所涉受眾要素和效果要素為視角展開分析，就會(huì)發(fā)現(xiàn)第四種譯文更加恰當(dāng)：對(duì)于有很大概率并不了解諸葛亮這一文化形象的英文讀者而言，第一種譯文容易引起誤解，讓受眾以為諸葛亮是一個(gè)更加優(yōu)秀的皮匠；第二種譯文套用了英文表達(dá)，于受眾而言明白曉暢，但源語文本蘊(yùn)含的修辭特色（押韻）、文化特色（歷史典故）消失殆盡，翻譯的社會(huì)實(shí)踐意義因此部分喪失；第三種譯文準(zhǔn)確傳達(dá)了源語文本的意義和修辭特色，但文化特色不夠鮮明；第四種譯文通過信息增補(bǔ)準(zhǔn)確再現(xiàn)了源語文本的語義、修辭、文化標(biāo)記，既能夠使受眾準(zhǔn)確理解，又能夠充分彰顯源語文本的文化特色，有利于達(dá)成對(duì)外傳播中華文化的目標(biāo)。

（四）教學(xué)實(shí)踐組織

翻譯傳播活動(dòng)的八個(gè)基本要素能夠?yàn)榈湫妥g例評(píng)鑒、仿真/全真翻譯任務(wù)執(zhí)行兩個(gè)板塊內(nèi)部教學(xué)問題的提出、分析與解決提供線索和思路，而譯者在文本翻譯過程中是否遵循“信、達(dá)、切”翻譯標(biāo)準(zhǔn)這一問題則能夠?yàn)榻M織教學(xué)實(shí)踐提供確切的起點(diǎn)?？傮w而言，以上兩個(gè)板塊、四個(gè)方面教學(xué)內(nèi)容的組織與實(shí)施可依照下圖所示方式展開。

國際傳播視角下以思政育人為方法的翻譯教學(xué)實(shí)踐路徑

如圖所示，在典型譯例評(píng)鑒板塊，教師要以源語和譯語文本對(duì)比分析為抓手，引導(dǎo)學(xué)生圍繞“譯者在文本翻譯過程中是否遵循了，或者在多大程度上遵循了‘信、達(dá)、切’翻譯標(biāo)準(zhǔn)，為什么”這一基本問題，列出反思性翻譯問題清單：在何種翻譯情境下，何種翻譯主體確立了何種翻譯目的，選擇了何種翻譯客體、傳播媒介、目標(biāo)受眾，譯者作出了怎樣的文本翻譯選擇，達(dá)成了何種翻譯（傳播）效果。在仿真/全真翻譯任務(wù)執(zhí)行板塊，教師要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)照反思性翻譯問題清單，探究翻譯活動(dòng)處于何種翻譯情境、關(guān)涉哪些翻譯主體、各主體持有何種目的、意欲達(dá)成何種翻譯（傳播）效果，翻譯客體在語言、文化、意識(shí)形態(tài)等層面與譯語文本有何異同，譯語文本將通過何種傳播媒介抵達(dá)何種目標(biāo)受眾，以上七個(gè)要素對(duì)譯者的翻譯選擇有何規(guī)定，然后依據(jù)對(duì)以上八類問題的回答展開翻譯實(shí)戰(zhàn)，并嘗試在翻譯實(shí)戰(zhàn)過程中提出新的問題，完善反思性翻譯問題清單。

（五）教學(xué)評(píng)價(jià)實(shí)施

與以知識(shí)傳授、能力培養(yǎng)、價(jià)值培育同向同行為旨?xì)w的教學(xué)目標(biāo)，以翻譯問題為導(dǎo)向的教學(xué)模式、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)實(shí)踐相匹配，教師可以基于問題清單的構(gòu)建過程及問題清單所列條目設(shè)計(jì)教學(xué)評(píng)價(jià)內(nèi)容，通過實(shí)施過程性評(píng)價(jià)辨明學(xué)生的個(gè)體內(nèi)差異，通過實(shí)施終結(jié)性評(píng)價(jià)考查他們的個(gè)體間差異，綜合過程性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)的結(jié)果，從總體上評(píng)價(jià)國際傳播視角下以思政育人為方法的翻譯教學(xué)效果。以面向英語專業(yè)本科生開設(shè)的“漢英翻譯”必修課為例，過程性評(píng)價(jià)可以學(xué)生個(gè)體的學(xué)習(xí)過程為考查對(duì)象，從知識(shí)獲取、能力習(xí)得、價(jià)值構(gòu)建三個(gè)維度，采用個(gè)人自評(píng)、組內(nèi)互評(píng)、教師總評(píng)相結(jié)合的方式展開，旨在測(cè)量特定學(xué)生在課程學(xué)習(xí)過程中取得的進(jìn)步。終結(jié)性評(píng)價(jià)可以期末測(cè)試為載體開展，測(cè)試內(nèi)容可分為漢英語篇翻譯實(shí)戰(zhàn)、翻譯實(shí)戰(zhàn)作品評(píng)鑒兩個(gè)大項(xiàng)。其中，前者旨在評(píng)估學(xué)生的漢英翻譯實(shí)戰(zhàn)能力，后者旨在評(píng)估學(xué)生對(duì)翻譯（傳播）知識(shí)的掌握情況，以及在翻譯實(shí)戰(zhàn)中秉承的價(jià)值取向。

三、國際傳播視角下以思政育人為方法的翻譯教學(xué)效果審思

以面向英語專業(yè)本科生開設(shè)的“漢英翻譯”必修課程為對(duì)象，展開了國際傳播視角下以思政育人為方法的翻譯教學(xué)實(shí)踐。過程性評(píng)價(jià)表明，所有學(xué)生的翻譯（傳播）知識(shí)、翻譯實(shí)戰(zhàn)能力都取得了不同程度的進(jìn)步，90%以上的學(xué)生對(duì)翻譯的（國際）傳播本質(zhì)、雙重屬性有了基本認(rèn)知，對(duì)中國語言文化的自信、對(duì)自身中國（學(xué)生）譯者身份的認(rèn)同有所提升，通過翻譯講述中國故事、對(duì)外傳播中國語言文化的意識(shí)和意愿都得到了強(qiáng)化。終結(jié)性評(píng)價(jià)表明，學(xué)生能夠?qū)W(xué)習(xí)成果應(yīng)用于翻譯實(shí)戰(zhàn)，作出相對(duì)合理的翻譯選擇，能夠從翻譯傳播活動(dòng)的八個(gè)基本要素入手，解釋、說明自己作出特定翻譯選擇的理據(jù)。評(píng)價(jià)結(jié)果還表明，以國際傳播為視角，以思政育人為方法，以PBL 為基礎(chǔ)模式設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容，組織翻譯教學(xué)，能夠讓學(xué)生在習(xí)得翻譯知識(shí)與能力的同時(shí)，于無形中形成基于社會(huì)實(shí)踐的翻譯（傳播）思維方式，構(gòu)建基于自身語言文化、民族、國家的譯者身份認(rèn)同，作出合乎情理的翻譯選擇。評(píng)價(jià)結(jié)果對(duì)翻譯教學(xué)的另一個(gè)提示，就是對(duì)譯者身份、翻譯活動(dòng)政治性的強(qiáng)調(diào)不能局限于一國語言、一種文化、一個(gè)國家形象與話語權(quán)的維護(hù)，而是要幫助學(xué)生在樹立本國語言文化自信的同時(shí)，引導(dǎo)其開闊國際視野，形成開放包容的文化心態(tài)，為成長為兼具本土關(guān)懷和全球視野的中國特色社會(huì)主義翻譯人才打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

結(jié)語

翻譯并非將與意識(shí)形態(tài)無關(guān)的技術(shù)性語言（或符號(hào)）加以識(shí)別與轉(zhuǎn)換，而是翻譯主體基于特定的社會(huì)歷史情境，出于一定的行為目的，展開的跨語言、跨文化，且往往跨國界的傳播活動(dòng)。將翻譯視為（國際）傳播活動(dòng)的一環(huán)，確立知識(shí)傳授、能力培養(yǎng)、價(jià)值培育三者并舉的教學(xué)目標(biāo)，構(gòu)建以國際傳播為視角、以思政育人為方法、以翻譯問題為導(dǎo)向的翻譯教學(xué)模式，編織以（國際）翻譯（傳播）實(shí)踐問題為經(jīng)，學(xué)理問題分析為緯的教學(xué)內(nèi)容體系、教學(xué)實(shí)踐體系和教學(xué)效果評(píng)價(jià)體系，能夠充分挖掘翻譯課程的思政育人潛能，使價(jià)值引導(dǎo)的成分在翻譯教學(xué)中如鹽在水，因而是更自然、更“合法”、更具滲透力的翻譯教學(xué)思政育人實(shí)踐路向。