元宇宙場域下職業(yè)體驗?zāi)Ｊ窖芯?/h1>
2023-02-21 01:05:54張杰楊玉梅羅豐
職業(yè)教育研究 2023年1期
張杰 楊玉梅 羅豐
（1.湖南信息學(xué)院 湖南 長沙 410012；2.長沙師范學(xué)院 湖南 長沙 410012）
職業(yè)體驗是職業(yè)啟蒙教育的重要途徑，關(guān)系著個體職業(yè)生涯路徑的開啟和健全人格品質(zhì)的培育?！吨行W(xué)綜合實踐活動課程指導(dǎo)綱要》 指出：“職業(yè)體驗指學(xué)生在實際工作崗位上或模擬情境中見習(xí)、實習(xí)，體認(rèn)職業(yè)角色的過程，如軍訓(xùn)、學(xué)工、學(xué)農(nóng)等，它注重讓學(xué)生獲得對職業(yè)生活的真切理解，發(fā)現(xiàn)自己的專長，培養(yǎng)職業(yè)興趣，形成正確的勞動觀念和人生志向，提升生涯規(guī)劃能力?！睆慕陙碇行W(xué)職業(yè)啟蒙教育的探索性實踐來看，職業(yè)體驗活動主要存在以下問題：其一，校際發(fā)展不平衡，不同學(xué)校模擬或聯(lián)合社會機(jī)構(gòu)開展職業(yè)體驗活動的能力存在較大差別；其二，受空間限制較大，可供學(xué)生選擇的職業(yè)體驗活動形式不夠豐富；其三，個性化程度低，教師難以為學(xué)生提供及時的、有針對性的指導(dǎo)，職業(yè)體驗活動效果欠佳。因此，借助元宇宙技術(shù)在職業(yè)體驗活動的場景創(chuàng)設(shè)、活動呈現(xiàn)、過程指導(dǎo)等方面所具備的優(yōu)勢，探索元宇宙場域下職業(yè)啟蒙教育的開展模式，將有助于推動職業(yè)啟蒙教育教學(xué)的實踐創(chuàng)新和提質(zhì)增效。
一、“元宇宙”與“虛擬數(shù)字人”
（一）“元宇宙”的內(nèi)涵
2021 年被稱為“元宇宙元年”?！霸钪妗保∕etaverse）一詞隨著UGC 游戲公司Roblox 上市成為“元宇宙第一股”而進(jìn)入大眾視野，隨即受到微軟、騰訊、字節(jié)跳動等互聯(lián)網(wǎng)科技公司的高度關(guān)注，F(xiàn)acebook 甚至更名為Meta，引發(fā)社會各界的廣泛討論。在中國，“元宇宙”被國家語言資源監(jiān)測與研究中心列為“年度十大網(wǎng)絡(luò)用語”[1]。元宇宙是真實世界經(jīng)數(shù)字科技重構(gòu)而成的虛擬場域，是物理空間與網(wǎng)絡(luò)空間的統(tǒng)一體。人類通過元宇宙開啟新型社會形態(tài)，將迎來經(jīng)濟(jì)、文化、教育、生活等各層面的深刻變革。
“元宇宙”概念的出現(xiàn)最早要追溯到1992 年美國科幻小說作家尼爾·斯蒂芬森寫作的科幻小說《雪崩》，在書中作者將元宇宙描述成一個與現(xiàn)實世界平行的虛擬城市環(huán)境，并命名為“元宇宙”（Metaverse）?！癕etaverse”是由“meta”和“universe”組成的合成詞，“meta”表示超越和虛擬，“universe”表示世界和宇宙。
關(guān)于元宇宙的定義，目前尚處于形成和發(fā)展階段。清華大學(xué)沈陽教授認(rèn)為：“元宇宙是整合多種新技術(shù)產(chǎn)生的下一代互聯(lián)網(wǎng)應(yīng)用和社會形態(tài)，它基于擴(kuò)展現(xiàn)實技術(shù)和數(shù)字孿生實現(xiàn)時空拓展性，基于AI和物聯(lián)網(wǎng)實現(xiàn)虛擬人、自然人和機(jī)器人的人機(jī)融生性，基于區(qū)塊鏈、Web3.0、數(shù)字藏品/NFT 等實現(xiàn)經(jīng)濟(jì)增值性。在社交系統(tǒng)、生產(chǎn)系統(tǒng)、經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)上虛實共生，每個用戶可進(jìn)行世界編輯、內(nèi)容生產(chǎn)和數(shù)字資產(chǎn)自所有?！盵2]北京大學(xué)陳剛教授、董浩宇教授則認(rèn)為：“元宇宙是利用科技手段進(jìn)行連接與創(chuàng)造的，與現(xiàn)實世界映射與交互的虛擬世界，具備新型社會體系的數(shù)字生活空間?！盵3]美國的加速研究基金會（Acceleration Studies Foundation，ASF）于2006 年發(fā)布的《元宇宙路線圖：通往3D 網(wǎng)絡(luò)之路》指出：“元宇宙是虛擬增強(qiáng)的物理現(xiàn)實與物理上持續(xù)存在的虛擬空間的融合，這一融合使用戶可以同時對兩者加以體驗；沒有一個單一的、統(tǒng)一的實體被稱為元宇宙；元宇宙的建設(shè)意味著越來越多的虛擬和3D 網(wǎng)絡(luò)工具和物體將嵌入我們的環(huán)境之中并相互促進(jìn)，并成為我們生活中的持久特征?！盵4]
元宇宙內(nèi)涵的開放性決定了定義的豐富性。值得注意的是，元宇宙首先是一種技術(shù)集成環(huán)境，網(wǎng)絡(luò)及運算技術(shù)、物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)、區(qū)塊鏈技術(shù)、交互技術(shù)、電子游戲技術(shù)、人工智能技術(shù)是其底層支撐[5]。而以超越技術(shù)的視角來審視元宇宙，又可將其視為一種基于技術(shù)而構(gòu)建的高度仿真的社會形態(tài)或社會環(huán)境。如果說30 年前斯蒂芬森在科幻小說里描繪的元宇宙?zhèn)戎赜诨谙胂髨D景的“幻”，那么當(dāng)下重提的元宇宙則側(cè)重于基于技術(shù)成就的“科”——信息技術(shù)的迭代升級和數(shù)字時代的進(jìn)一步發(fā)展造就了經(jīng)典概念的重現(xiàn)與超越，元宇宙從“幻”走向“科”，從一個獨立于現(xiàn)實世界而存在的虛幻空間逐步演變成與現(xiàn)實世界交叉、重疊、相輔相生的科學(xué)化可置信空間。人類根據(jù)自身生存于其中的社會形態(tài) “創(chuàng)造” 出了元宇宙，通過元宇宙拓展了自身的活動空間，變革了生存樣態(tài)。
（二）“虛擬數(shù)字人”的內(nèi)涵與特征
虛擬數(shù)字人（Metahuman）是元宇宙的重要組成部分，日益發(fā)展的虛擬仿真等底層技術(shù)框架正在塑造虛擬數(shù)字人更為豐富的人類特征，使其在諸多領(lǐng)域得到愈加廣泛的應(yīng)用，有望成為促進(jìn)信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合的重要推力。在《雪崩》一書中，與“元宇宙”（Metaverse）概念一同出現(xiàn)的還有虛擬分身（Avator）。2009 年，美國知名導(dǎo)演詹姆斯·卡梅隆以《Avator》（中譯名《阿凡達(dá)》）命名的科幻電影可以幫助我們認(rèn)識這一概念。在中國，虛擬分身（Avator）更多地被稱為虛擬數(shù)字人（Metahuman），按照中國傳媒大學(xué)媒體融合與傳播國家重點實驗室在其發(fā)布的《中國虛擬數(shù)字人影響力指數(shù)報告》中的定義，虛擬數(shù)字人（Metahuman）是“通過計算機(jī)圖形學(xué)、語音合成技術(shù)、深度學(xué)習(xí)、類腦科學(xué)、生物科技、計算機(jī)科學(xué)等聚合科技（Converging Technologies）創(chuàng)設(shè)，并具有‘人’的外觀、行為甚至思想（價值觀）的可交互的虛擬形象”[6]。量子位硬科技《虛擬數(shù)字人深度產(chǎn)業(yè)報告》則指出：“虛擬數(shù)字人指存在于非物理世界中，由計算機(jī)圖形（CG）學(xué)、圖形渲染、動作捕捉、深度學(xué)習(xí)、語音合成等計算機(jī)手段創(chuàng)造及使用，并具有多重人類特征（外貌特征、人類表演能力、人類交互能力等）的綜合產(chǎn)物。”[7]
綜上可見，虛擬數(shù)字人具備兩方面的特征：一是“類人性”特征，具體表現(xiàn)為：第一，擁有人的外觀，具有特定的相貌、性別和性格等人物特征；第二，擁有人的行為，具有用語言、面部表情和肢體動作表達(dá)的能力；第三，擁有人的思想，具有識別外界環(huán)境、并能與人交流互動的能力[8]。二是“超人性”特征，具體表現(xiàn)為：第一，能夠突破時空限制，進(jìn)入真實人類不可能或難以到達(dá)的時空環(huán)境并進(jìn)行靈活切換；第二，能夠突破生理限制，不但具有超長生命周期，而且在數(shù)據(jù)獲取、分析與存儲方面也遠(yuǎn)超人腦的處理能力；第三，能夠突破角色限制，在形象、個性、性格、知識儲備、職業(yè)技能等人物設(shè)定方面支持自定義。從社會學(xué)的角度來看，人之為人緣于自然屬性與社會屬性的統(tǒng)一，虛擬數(shù)字人的“類人性”特征使其超越技術(shù)—工具層面而得以匹配“人”這一稱謂，其“超人性”特征則將成為理解虛擬數(shù)字人在社會各領(lǐng)域得到日益廣泛應(yīng)用的重要線索。
如果說元宇宙是人類“創(chuàng)造”的社會形態(tài)，那么虛擬數(shù)字人則是該社會形態(tài)中的“原住民”[9]。虛擬數(shù)字人不能脫離元宇宙而獨立存在，每一個虛擬數(shù)字人都“生活”于特定的元宇宙場域中，其所參與的活動和承擔(dān)的角色等使得其 “個性特征”“人格品質(zhì)”“興趣特長”等或于其中顯現(xiàn)，或不斷被塑造。這為思考元宇宙場域下職業(yè)體驗場景的構(gòu)建，以及挖掘該場景下職業(yè)體驗的教育意義提供了現(xiàn)實路徑。在元宇宙職業(yè)體驗場景中，虛擬數(shù)字人以虛擬學(xué)生、虛擬學(xué)伴和虛擬導(dǎo)師的形象呈現(xiàn)。虛擬學(xué)生是真實學(xué)習(xí)者的數(shù)字分身，由學(xué)習(xí)者通過傳感設(shè)備加以控制；虛擬學(xué)伴是共同參與職業(yè)體驗活動的其他學(xué)習(xí)者；虛擬導(dǎo)師則代替真實教師指導(dǎo)元宇宙內(nèi)的教學(xué)活動。虛擬學(xué)生、虛擬學(xué)伴和虛擬導(dǎo)師三者構(gòu)成元宇宙職業(yè)體驗場景中的主要活動主體。
二、元宇宙場域下職業(yè)體驗場景的構(gòu)成要素與核心特征
元宇宙場域下的職業(yè)體驗活動，本質(zhì)上是一種在線學(xué)習(xí)活動，有別于純粹娛樂化、游戲化的網(wǎng)絡(luò)角色扮演。職業(yè)體驗的效果取決于如何挖掘職業(yè)體驗的教育意義，探尋元宇宙場域下職業(yè)體驗的構(gòu)成要素與核心特征。
（一）元宇宙場域下職業(yè)體驗場景的構(gòu)成要素
何為“體驗”？哲學(xué)視域中的“體驗”最初被理解為人認(rèn)識客觀世界和生命感悟的過程，即表現(xiàn)為主體和客體之間的一種關(guān)系。而現(xiàn)象學(xué)家胡塞爾和存在主義哲學(xué)創(chuàng)始人馬丁·海德格爾等人則將其推進(jìn)到認(rèn)知領(lǐng)域，認(rèn)為體驗具有認(rèn)知性[10]，并開始從認(rèn)知的角度來理解體驗。心理學(xué)領(lǐng)域?qū)w驗的理解主要表現(xiàn)為兩個方面：一是將其視為情緒情感的核心成分，認(rèn)為體驗是人在情緒情感方面的主觀感受，包括感受的強(qiáng)度、快感度和復(fù)雜度[11]；二是將其視為一種心理活動過程，認(rèn)為體驗是主體在親歷感受和深刻理解基礎(chǔ)上對事物產(chǎn)生情感并生成意義的心理活動[12]。在教育學(xué)領(lǐng)域，研究者傾向于把它看成活動過程與結(jié)果的結(jié)合體，它既是主體親歷某件事的活動過程，也指通過活動獲得認(rèn)識和情感的結(jié)果[13]。由此可知，體驗包括了認(rèn)知和情感兩個維度，認(rèn)知是指主體對客體的認(rèn)識和理解，情感是指主體的情緒感受和心理狀態(tài)等。何為“職業(yè)體驗”？職業(yè)啟蒙教育視域下的職業(yè)體驗活動則是教師有目的、有計劃地引導(dǎo)學(xué)生在參與多樣化的職業(yè)活動中，一方面獲得對多種職業(yè)的認(rèn)知和理解，另一方面充分培養(yǎng)和顯現(xiàn)個體情感，進(jìn)而更充分地了解自身的職業(yè)興趣，形成積極的職業(yè)價值觀和職業(yè)素養(yǎng)。
有研究者通過實證研究尋求在線課程學(xué)習(xí)體驗的影響因素，其中課程環(huán)境與平臺技術(shù)、學(xué)習(xí)者特征、課程設(shè)計、教師或助學(xué)者、社會性交互是構(gòu)成在線學(xué)習(xí)體驗場景的關(guān)鍵要素[14]，該框架為考察元宇宙場域下職業(yè)體驗場景的構(gòu)成要素提供了啟示。在元宇宙場域下，職業(yè)體驗場景的關(guān)鍵要素應(yīng)該包括職業(yè)體驗環(huán)境與平臺技術(shù)、職業(yè)體驗活動設(shè)計、虛擬導(dǎo)師、學(xué)習(xí)者和社會交互。職業(yè)體驗環(huán)境與平臺技術(shù)既包括通過元宇宙技術(shù)所構(gòu)造的用戶適宜、高沉浸感的環(huán)境，也包括不同學(xué)生參與職業(yè)體驗過程中共同構(gòu)成的“學(xué)習(xí)場”。職業(yè)體驗活動設(shè)計包括為學(xué)生提供多種多樣的職業(yè)體驗活動，輔助學(xué)生在職業(yè)認(rèn)知、職業(yè)行為、職業(yè)情感等方面獲得深層體悟與發(fā)展。虛擬導(dǎo)師能夠提供實時、高效的追蹤與指導(dǎo)，幫助學(xué)生反思與改進(jìn)參與職業(yè)活動的方式。學(xué)習(xí)者是職業(yè)體驗場景的中心感受者，其對元宇宙環(huán)境的適應(yīng)度、參與職業(yè)體驗的動機(jī)與興趣、在職業(yè)體驗中進(jìn)行學(xué)習(xí)的能力直接影響其參與職業(yè)體驗的成效。社會交互包括學(xué)生與虛擬導(dǎo)師、虛擬學(xué)伴之間的交互活動。具體見表1。
表1 元宇宙場域下職業(yè)體驗場景中的關(guān)鍵要素
（二）元宇宙場域下職業(yè)體驗場景的核心特征
如果說五個核心要素本身是相對孤立的“點”，那么經(jīng)由這些“點”的有機(jī)組合而勾勒出的則是一幅內(nèi)在關(guān)聯(lián)緊密而生動的元宇宙場域下的職業(yè)體驗場景，該場景具有三個核心特征。
1.職業(yè)場景的沉浸式建構(gòu)
利用元宇宙場域建構(gòu)職業(yè)啟蒙教育所需的職業(yè)體驗場景，即是將元宇宙系統(tǒng)視為教學(xué)空間，元宇宙中的各種社會機(jī)構(gòu)成為體驗者所需的工作環(huán)境，社會機(jī)構(gòu)的運轉(zhuǎn)過程和虛擬數(shù)字人的互動關(guān)系，就包含著其所體驗職業(yè)的工作內(nèi)容。一方面，3D、全息投影、數(shù)字孿生等技術(shù)以及元宇宙的低延遲特點使得該場景與現(xiàn)實社會保持高度的同步或仿真，學(xué)習(xí)者身處場景之內(nèi)會感覺身臨其境，產(chǎn)生環(huán)境的真實性。另一方面，智能眼鏡、手勢交互系統(tǒng)、聲控交互系統(tǒng)等可穿戴、可觸摸式的人機(jī)交互系統(tǒng)的應(yīng)用，幫助學(xué)習(xí)者與數(shù)字替身融為一體，調(diào)用視覺、聽覺、觸覺等多種感官參與職業(yè)體驗活動，傳遞近乎真實的反饋信息，造成感覺的真實性。環(huán)境和感覺的真實性共同構(gòu)成虛擬職業(yè)體驗場景的沉浸化特征。
2.體驗活動的智能化導(dǎo)引
元宇宙場域下的職業(yè)體驗場景為學(xué)生提供智能化的導(dǎo)引，其中最重要的角色是虛擬導(dǎo)師。虛擬導(dǎo)師具有教師的形象、行為和思維特征，代替教師參與元宇宙教學(xué)場域內(nèi)的教學(xué)活動。在擁有領(lǐng)域?qū)＜抑R儲備的同時，虛擬導(dǎo)師還具有自主性、智能性等特征，能夠與學(xué)習(xí)者開展自適應(yīng)、個性化的交流互動。學(xué)習(xí)者由專屬的虛擬導(dǎo)師帶領(lǐng)進(jìn)入職業(yè)場景，虛擬導(dǎo)師會根據(jù)其個性特征在關(guān)鍵環(huán)節(jié)進(jìn)行流程與技能導(dǎo)引、認(rèn)知發(fā)展導(dǎo)引、情感狀態(tài)導(dǎo)引和場景轉(zhuǎn)換導(dǎo)引，監(jiān)督與調(diào)控整個職業(yè)體驗過程，根據(jù)相應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)生成過程性評價，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者開展職業(yè)體驗活動直至達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。在虛擬導(dǎo)師的幫助下，學(xué)習(xí)者可以實現(xiàn)元宇宙職業(yè)場景的個性化建構(gòu)，即建構(gòu)具備個性場景特征的“小宇宙”，而具體場景特征則根據(jù)學(xué)習(xí)者的興趣取向、學(xué)習(xí)目標(biāo)和認(rèn)知水平來設(shè)定。真實世界的教師能夠與虛擬導(dǎo)師分擔(dān)不同的教學(xué)任務(wù)，共同參與和完成整個教學(xué)活動。
3.多維數(shù)據(jù)的持續(xù)性生成
元宇宙場域下的職業(yè)體驗場景，既包括具象的環(huán)境、建筑、人物和抽象的組織、規(guī)則、程序等要素的靜態(tài)數(shù)據(jù)，也包括這些要素在不斷演變過程中持續(xù)生成的動態(tài)數(shù)據(jù)。前者是職業(yè)場景外觀呈現(xiàn)的基礎(chǔ)，后者則是職業(yè)體驗活動得以持續(xù)、有效開展的依據(jù)。具體而言表現(xiàn)在：一是學(xué)習(xí)者的個體特征數(shù)據(jù)，如感知數(shù)據(jù)、心理生理數(shù)據(jù)等，可用于展現(xiàn)學(xué)習(xí)者的身心發(fā)展變化；二是職業(yè)體驗活動的過程數(shù)據(jù)，如與工作對象的互動數(shù)據(jù)、操作數(shù)據(jù)等，可用于評價學(xué)習(xí)者的活動參與情況；三是活動指導(dǎo)者的導(dǎo)引數(shù)據(jù)，如任務(wù)發(fā)布數(shù)據(jù)、技能指導(dǎo)數(shù)據(jù)等，可用于優(yōu)化教學(xué)策略。數(shù)據(jù)具有可積累、可追溯、可引用的特征，多維數(shù)據(jù)的持續(xù)性生成，實現(xiàn)了學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展和價值塑造過程的數(shù)據(jù)化呈現(xiàn)，這對學(xué)習(xí)活動的持續(xù)開展、教學(xué)效果的科學(xué)評價、教學(xué)策略的持續(xù)優(yōu)化具有重要意義。
三、元宇宙場域下職業(yè)體驗?zāi)Ｊ降慕?gòu)
職業(yè)體驗是一個由學(xué)生的身體、認(rèn)知、情感等多方面共同參與、相互影響的過程?；趯W(xué)生對職業(yè)的親身感受進(jìn)而形成對于職業(yè)的興趣，領(lǐng)悟職業(yè)的價值，獲得職業(yè)知識與技能，培養(yǎng)職業(yè)專長。有研究者根據(jù)體驗的生成過程及心理機(jī)制，將體驗的產(chǎn)生劃分為環(huán)境感知、活動體驗、效果評估與價值判斷三個階段。環(huán)境感知階段的主要特征表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)環(huán)境及其學(xué)習(xí)活動的初步感知和認(rèn)識；活動體驗階段的主要特征表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者投入到學(xué)習(xí)過程中，并在學(xué)習(xí)活動中形成認(rèn)知和情感的發(fā)展；效果評估與價值判斷階段的主要特征表現(xiàn)為以整體內(nèi)心感受和情感反應(yīng)為代表的綜合感受，以及對課程及學(xué)習(xí)效果的價值確認(rèn)[15]。這為構(gòu)建元宇宙場域下職業(yè)體驗的模式提供了理論依據(jù)。
（一）職業(yè)場景的生成
該場景的主要特征是呈現(xiàn)完整的社會活動圖景以及獨一無二的虛擬身份。完整的社會活動圖景是指社會中各行各業(yè)的活動被充分納入其中，且這些處在元宇宙社會內(nèi)部的行業(yè)與真實社會之間保持開放性的交往狀態(tài)，各項職業(yè)活動的日常工作狀況、價值等在此種圖景中幫助學(xué)生獲得關(guān)于元宇宙環(huán)境的體驗。獨一無二的虛擬身份是指在學(xué)生進(jìn)元宇宙場域時獲得了特有的身份標(biāo)識，具有個性化的外在形象、行為方式和思想觀念。虛擬身份的獲得意味著學(xué)生對于職業(yè)活動的內(nèi)容與資源、職業(yè)活動的組織與管理、該元宇宙平臺的功能、職業(yè)活動開展的形式等外在環(huán)境獲得基本認(rèn)知。高度仿真的社會環(huán)境和角色浸入的虛擬身份，幫助學(xué)生獲得關(guān)于元宇宙場域下職業(yè)環(huán)境的真實化、立體化初步感知。
（二）職業(yè)體驗的過程
在此階段，學(xué)生通過虛擬身份開始職業(yè)體驗活動，對職業(yè)的外部感知逐漸深化為對內(nèi)部的了解與認(rèn)同。有研究者將體驗過程分為具體經(jīng)歷（Concrete Experience）、反思性觀察（Reflective Observation）、抽象概念化（Abstract Conceptualization）和主動體驗（Active Experimentation）四個階段[16]。具體到元宇宙場域中的職業(yè)體驗活動，學(xué)生不斷與工作任務(wù)、虛擬學(xué)伴、虛擬導(dǎo)師進(jìn)行交互，并不斷進(jìn)行自我反思與改進(jìn)活動方式，完成職業(yè)活動。為充分挖掘職業(yè)體驗活動的教育價值，每一位學(xué)生都配備有個性化的、實施指導(dǎo)的虛擬導(dǎo)師，從師生交互的視角而言，職業(yè)體驗的過程是一個由“導(dǎo)師發(fā)放任務(wù)—學(xué)生活動—導(dǎo)師反饋—學(xué)生改進(jìn)活動”組成的循環(huán)過程。首先，虛擬學(xué)生選擇職業(yè)體驗場景后，導(dǎo)師需要根據(jù)學(xué)生已有的數(shù)據(jù)記錄情況，給出相應(yīng)的任務(wù)提示和解說。其次，學(xué)生自主、自由地參與職業(yè)體驗活動，導(dǎo)師實時追蹤與指導(dǎo)。學(xué)生明確自己的職業(yè)角色和任務(wù)后，圍繞其任務(wù)開展活動。在高度仿真的職業(yè)環(huán)境中，學(xué)生需要與其中特定的工作對象、合作伙伴“打交道”。例如，學(xué)生想要參與建設(shè)一棟房子，學(xué)生可選擇正在準(zhǔn)備建筑房子的工地，從設(shè)計師、安全員、預(yù)算員、施工員、材料員等角色中選擇一個角色。如果學(xué)生選擇了施工員這一角色，那么學(xué)生將會獲得相應(yīng)的虛擬導(dǎo)師。在該場域中，安全員、預(yù)算員、材料員等虛擬數(shù)字人的工作與學(xué)生的虛擬分身進(jìn)行分工與合作，如學(xué)生的虛擬分身可以從設(shè)計師處了解整棟樓的設(shè)計圖，獲得安全員的提示后做好安全措施，向材料員處逐步領(lǐng)取一階段內(nèi)需要用到的材料，然后同其他施工員直接工作。在此過程中，虛擬導(dǎo)師始終在場，根據(jù)學(xué)生的活動情況實時提供適切的語言或動作方面的指導(dǎo)。再次，學(xué)生根據(jù)導(dǎo)師提出的建議改進(jìn)活動方式。學(xué)生在活動過程中出現(xiàn)諸如行動步驟錯誤、缺乏合作意識等問題時，虛擬導(dǎo)師及時指出學(xué)生存在的問題，并提供改進(jìn)活動的建議。此循環(huán)過程是在尊重學(xué)生自主性的基礎(chǔ)上由虛擬導(dǎo)師有目的、有計劃地引導(dǎo)學(xué)生開展的職業(yè)體驗活動，虛擬導(dǎo)師及時的指導(dǎo)、虛擬學(xué)伴的交流、逐步解決職業(yè)活動中的困難等都有效深化了學(xué)生的職業(yè)體驗，幫助學(xué)生獲得職業(yè)興趣與專長、職業(yè)價值觀、職業(yè)知識與技能方面的發(fā)展。
（三）學(xué)生的自我評價
學(xué)生參與了職業(yè)體驗活動后需要對自己進(jìn)行全面的自我評價，其目的在于獲得關(guān)于自身參與職業(yè)活動過程及其結(jié)果的整體體悟與心理反饋，也是關(guān)于學(xué)生在職業(yè)體驗活動中完成虛擬導(dǎo)師布置的任務(wù)情況、活動的準(zhǔn)確度、流暢度、創(chuàng)造性地解決問題的能力等方面的感受與評價。對于沉浸式地參與職業(yè)體驗活動的學(xué)生而言，其認(rèn)知、情感、意志等要素與活動的全部元素（時間與空間、情景與互動）經(jīng)互動而關(guān)聯(lián)成一個整體，個體參與職業(yè)體驗所獲得的不僅是關(guān)于知識的記憶，還有更為豐富飽滿的情緒記憶[17]。在活動體驗過程中，如果說虛擬導(dǎo)師所提供的“他者”視角中的評價所體現(xiàn)的是個體應(yīng)該如何參與職業(yè)活動的客觀標(biāo)準(zhǔn)，那么虛擬學(xué)生的“自我”視角則不僅結(jié)合具體活動中的表現(xiàn)進(jìn)行相對客觀化的評價，同時還折射出個體對于自身為何以此種方式參與活動的主觀感受，其既關(guān)于外顯的、相對客觀化的知識和技能性評價，又關(guān)注內(nèi)隱的、情感性的、相對主觀化的評價。具體而言，學(xué)生的反思與自我評價，能夠幫助學(xué)生通過在職業(yè)體驗活動中與知識、技能相關(guān)的記憶來認(rèn)識自己在參與活動、解決問題、與人合作等方面存在的困難，也能夠通過與情緒、情感相關(guān)的記憶反觀自身的興趣、個性、特長。學(xué)生進(jìn)行自我評價的方式主要有兩種：一種是根據(jù)自我評分表進(jìn)行量化評分；另一種是學(xué)生書寫自我敘事型的自評與反思報告，總結(jié)和分析自己在職業(yè)體驗中的收獲與成長、不足與期待。
四、元宇宙場域下職業(yè)啟蒙教育的挑戰(zhàn)與展望
（一）回歸現(xiàn)實世界，防范自我認(rèn)知錯位
元宇宙場域中的職業(yè)體驗活動因其高度仿真感及所提供的沉浸式體驗，以至于幾乎能“以假亂真”，被等視為現(xiàn)實世界的替代品，學(xué)習(xí)者是否會因此而混淆虛擬與現(xiàn)實，以虛代實，產(chǎn)生自我角色和能力的認(rèn)知錯位[18]？從已有研究來看，這種現(xiàn)象的出現(xiàn)是可能的。學(xué)生在職業(yè)體驗活動中運用自己的智慧，學(xué)會在交往中與他人分工合作，深度了解職業(yè)的運轉(zhuǎn)機(jī)理，培養(yǎng)職業(yè)理想。但跳出虛擬世界來看，學(xué)生真實的身體并沒有真正進(jìn)入此場景中，虛擬場景中所獲得的情感、智知、社交方式等能否充分遷移到現(xiàn)實環(huán)境中，還有賴于學(xué)生在真實世界和虛擬世界中的角色更替能力。職業(yè)體驗只是手段和途徑，幫助學(xué)生獲得自我認(rèn)知與發(fā)展、職業(yè)認(rèn)知與發(fā)展才是其根本目的。學(xué)習(xí)活動最終要回歸現(xiàn)實，學(xué)生在元宇宙中所獲得知識、技能和情感也只有在現(xiàn)實世界中方能獲得檢驗。因此，教師在開展職業(yè)啟蒙教學(xué)時要將真實的現(xiàn)實環(huán)境作為優(yōu)先選項，謹(jǐn)防技術(shù)的“越俎代庖”。在參與元宇宙場域下的職業(yè)體驗活動時，教師要引導(dǎo)學(xué)生“進(jìn)得去，出得來”，著重培養(yǎng)學(xué)生的自我意識，引導(dǎo)學(xué)生將虛實兩個世界中所獲得的智識、能力等進(jìn)行平行遷移，把自我在真實世界的實踐視為認(rèn)識和發(fā)展自己的根本路徑。
（二）加強(qiáng)學(xué)科融合，點燃職業(yè)體驗熱情
從已有關(guān)于職業(yè)啟蒙教育的研究看來，職業(yè)啟蒙教育被視為推動職業(yè)教育發(fā)展的手段[19]，相對獨立地存在于心理學(xué)或綜合實踐活動類課程中，中小學(xué)教育中其他學(xué)科與職業(yè)啟蒙教育之間的關(guān)聯(lián)尚未得到充分認(rèn)識。事實上，職業(yè)啟蒙教育與其他學(xué)科教育有彼此融合的動力和潛力。一方面，一切的教育活動都需要考慮如何幫助學(xué)生在當(dāng)下或未來參與社會的、職業(yè)的活動；另一方面，職業(yè)體驗活動所創(chuàng)設(shè)的問題情境必然要求學(xué)習(xí)者綜合運用已有的各學(xué)科知識儲備，甚至能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者深入某一學(xué)科主動探索知識以解決問題，從而提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)和促進(jìn)知識內(nèi)化。元宇宙場域下的職業(yè)體驗活動應(yīng)加強(qiáng)與各學(xué)科課程的深層次融合，在此背景下，虛擬導(dǎo)師的工作將不再止步于職業(yè)體驗活動的指導(dǎo)者，而是要充分掌握學(xué)習(xí)者各階段認(rèn)知水平與學(xué)業(yè)動向，充當(dāng)跨學(xué)科導(dǎo)師，激發(fā)學(xué)習(xí)者參與職業(yè)體驗活動的熱情，幫助學(xué)習(xí)者在立體化、多形式的知識傳授和活動組織中全面發(fā)展。
（三）推進(jìn)共建共享，降低資源建設(shè)門檻
元宇宙教學(xué)場域的創(chuàng)設(shè)是一項復(fù)雜的系統(tǒng)工程，需要龐大的人力、物力和財力支持?；诋?dāng)前我國學(xué)校信息化基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)的實際情況，由某一學(xué)校自主建設(shè)顯然不現(xiàn)實，也并非唯一選項。針對職業(yè)啟蒙教育對教學(xué)場景多樣性的內(nèi)生需求，發(fā)揮元宇宙具有的開放性、集成性等天然優(yōu)勢，通過校際合作、學(xué)校與社會機(jī)構(gòu)間合作共建元宇宙將是更為可行的方案。學(xué)校作為主導(dǎo)方，其主要任務(wù)是提出明確的教育目標(biāo)和課程設(shè)計，校際合作，采取建立職業(yè)啟蒙教育學(xué)校聯(lián)盟的形式，最大程度展現(xiàn)校本特色，資源共建共推共享，形成有較高質(zhì)量和豐富內(nèi)涵的課程體系。學(xué)校與社會機(jī)構(gòu)進(jìn)行合作，實現(xiàn)社會機(jī)構(gòu)元宇宙的職業(yè)啟蒙教學(xué)應(yīng)用，合作對象包括政府、醫(yī)院、社區(qū)、企業(yè)、高校、景區(qū)等機(jī)構(gòu)，在其已有的元宇宙建設(shè)成果基礎(chǔ)上開放部分權(quán)限即可實現(xiàn)資源的快速對接，既能減少學(xué)校的建設(shè)成本，又能實現(xiàn)基于真實職業(yè)場景的職業(yè)啟蒙教學(xué)。
元宇宙場域下的職業(yè)體驗場景不會脫離學(xué)校當(dāng)前的現(xiàn)實而存在，應(yīng)從易于搭建、經(jīng)濟(jì)實用的場景著手建設(shè)與應(yīng)用?！秾W(xué)習(xí)場景的革命》一書作者戴維·索恩博格曾提出“教學(xué)全息甲板”的概念并付諸實踐[20]，即通過改造學(xué)校現(xiàn)有軟硬件設(shè)施搭建起一個沉浸式學(xué)習(xí)場景，此舉取得了預(yù)期的效果，表現(xiàn)出教學(xué)場景的漸進(jìn)演化過程，也驗證了理念—技術(shù)—場景三者間的關(guān)系：新的教育理念產(chǎn)生新的教學(xué)場景設(shè)計，新的技術(shù)則不失時機(jī)地為場景的實施發(fā)揮最大潛力。職業(yè)啟蒙教育呼喚更豐富的教學(xué)理念，我們要創(chuàng)設(shè)切實有效的學(xué)習(xí)場景，應(yīng)用包括元宇宙在內(nèi)的多元技術(shù)成果，共同推動職業(yè)啟蒙教育實踐實現(xiàn)更深層次的發(fā)展。
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張杰 楊玉梅 羅豐
（1.湖南信息學(xué)院 湖南 長沙 410012；2.長沙師范學(xué)院 湖南 長沙 410012）
職業(yè)體驗是職業(yè)啟蒙教育的重要途徑，關(guān)系著個體職業(yè)生涯路徑的開啟和健全人格品質(zhì)的培育?！吨行W(xué)綜合實踐活動課程指導(dǎo)綱要》 指出：“職業(yè)體驗指學(xué)生在實際工作崗位上或模擬情境中見習(xí)、實習(xí)，體認(rèn)職業(yè)角色的過程，如軍訓(xùn)、學(xué)工、學(xué)農(nóng)等，它注重讓學(xué)生獲得對職業(yè)生活的真切理解，發(fā)現(xiàn)自己的專長，培養(yǎng)職業(yè)興趣，形成正確的勞動觀念和人生志向，提升生涯規(guī)劃能力?！睆慕陙碇行W(xué)職業(yè)啟蒙教育的探索性實踐來看，職業(yè)體驗活動主要存在以下問題：其一，校際發(fā)展不平衡，不同學(xué)校模擬或聯(lián)合社會機(jī)構(gòu)開展職業(yè)體驗活動的能力存在較大差別；其二，受空間限制較大，可供學(xué)生選擇的職業(yè)體驗活動形式不夠豐富；其三，個性化程度低，教師難以為學(xué)生提供及時的、有針對性的指導(dǎo)，職業(yè)體驗活動效果欠佳。因此，借助元宇宙技術(shù)在職業(yè)體驗活動的場景創(chuàng)設(shè)、活動呈現(xiàn)、過程指導(dǎo)等方面所具備的優(yōu)勢，探索元宇宙場域下職業(yè)啟蒙教育的開展模式，將有助于推動職業(yè)啟蒙教育教學(xué)的實踐創(chuàng)新和提質(zhì)增效。
一、“元宇宙”與“虛擬數(shù)字人”
（一）“元宇宙”的內(nèi)涵
2021 年被稱為“元宇宙元年”?！霸钪妗保∕etaverse）一詞隨著UGC 游戲公司Roblox 上市成為“元宇宙第一股”而進(jìn)入大眾視野，隨即受到微軟、騰訊、字節(jié)跳動等互聯(lián)網(wǎng)科技公司的高度關(guān)注，F(xiàn)acebook 甚至更名為Meta，引發(fā)社會各界的廣泛討論。在中國，“元宇宙”被國家語言資源監(jiān)測與研究中心列為“年度十大網(wǎng)絡(luò)用語”[1]。元宇宙是真實世界經(jīng)數(shù)字科技重構(gòu)而成的虛擬場域，是物理空間與網(wǎng)絡(luò)空間的統(tǒng)一體。人類通過元宇宙開啟新型社會形態(tài)，將迎來經(jīng)濟(jì)、文化、教育、生活等各層面的深刻變革。
“元宇宙”概念的出現(xiàn)最早要追溯到1992 年美國科幻小說作家尼爾·斯蒂芬森寫作的科幻小說《雪崩》，在書中作者將元宇宙描述成一個與現(xiàn)實世界平行的虛擬城市環(huán)境，并命名為“元宇宙”（Metaverse）?！癕etaverse”是由“meta”和“universe”組成的合成詞，“meta”表示超越和虛擬，“universe”表示世界和宇宙。
關(guān)于元宇宙的定義，目前尚處于形成和發(fā)展階段。清華大學(xué)沈陽教授認(rèn)為：“元宇宙是整合多種新技術(shù)產(chǎn)生的下一代互聯(lián)網(wǎng)應(yīng)用和社會形態(tài)，它基于擴(kuò)展現(xiàn)實技術(shù)和數(shù)字孿生實現(xiàn)時空拓展性，基于AI和物聯(lián)網(wǎng)實現(xiàn)虛擬人、自然人和機(jī)器人的人機(jī)融生性，基于區(qū)塊鏈、Web3.0、數(shù)字藏品/NFT 等實現(xiàn)經(jīng)濟(jì)增值性。在社交系統(tǒng)、生產(chǎn)系統(tǒng)、經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)上虛實共生，每個用戶可進(jìn)行世界編輯、內(nèi)容生產(chǎn)和數(shù)字資產(chǎn)自所有?！盵2]北京大學(xué)陳剛教授、董浩宇教授則認(rèn)為：“元宇宙是利用科技手段進(jìn)行連接與創(chuàng)造的，與現(xiàn)實世界映射與交互的虛擬世界，具備新型社會體系的數(shù)字生活空間?！盵3]美國的加速研究基金會（Acceleration Studies Foundation，ASF）于2006 年發(fā)布的《元宇宙路線圖：通往3D 網(wǎng)絡(luò)之路》指出：“元宇宙是虛擬增強(qiáng)的物理現(xiàn)實與物理上持續(xù)存在的虛擬空間的融合，這一融合使用戶可以同時對兩者加以體驗；沒有一個單一的、統(tǒng)一的實體被稱為元宇宙；元宇宙的建設(shè)意味著越來越多的虛擬和3D 網(wǎng)絡(luò)工具和物體將嵌入我們的環(huán)境之中并相互促進(jìn)，并成為我們生活中的持久特征?！盵4]
元宇宙內(nèi)涵的開放性決定了定義的豐富性。值得注意的是，元宇宙首先是一種技術(shù)集成環(huán)境，網(wǎng)絡(luò)及運算技術(shù)、物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)、區(qū)塊鏈技術(shù)、交互技術(shù)、電子游戲技術(shù)、人工智能技術(shù)是其底層支撐[5]。而以超越技術(shù)的視角來審視元宇宙，又可將其視為一種基于技術(shù)而構(gòu)建的高度仿真的社會形態(tài)或社會環(huán)境。如果說30 年前斯蒂芬森在科幻小說里描繪的元宇宙?zhèn)戎赜诨谙胂髨D景的“幻”，那么當(dāng)下重提的元宇宙則側(cè)重于基于技術(shù)成就的“科”——信息技術(shù)的迭代升級和數(shù)字時代的進(jìn)一步發(fā)展造就了經(jīng)典概念的重現(xiàn)與超越，元宇宙從“幻”走向“科”，從一個獨立于現(xiàn)實世界而存在的虛幻空間逐步演變成與現(xiàn)實世界交叉、重疊、相輔相生的科學(xué)化可置信空間。人類根據(jù)自身生存于其中的社會形態(tài) “創(chuàng)造” 出了元宇宙，通過元宇宙拓展了自身的活動空間，變革了生存樣態(tài)。
（二）“虛擬數(shù)字人”的內(nèi)涵與特征
虛擬數(shù)字人（Metahuman）是元宇宙的重要組成部分，日益發(fā)展的虛擬仿真等底層技術(shù)框架正在塑造虛擬數(shù)字人更為豐富的人類特征，使其在諸多領(lǐng)域得到愈加廣泛的應(yīng)用，有望成為促進(jìn)信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合的重要推力。在《雪崩》一書中，與“元宇宙”（Metaverse）概念一同出現(xiàn)的還有虛擬分身（Avator）。2009 年，美國知名導(dǎo)演詹姆斯·卡梅隆以《Avator》（中譯名《阿凡達(dá)》）命名的科幻電影可以幫助我們認(rèn)識這一概念。在中國，虛擬分身（Avator）更多地被稱為虛擬數(shù)字人（Metahuman），按照中國傳媒大學(xué)媒體融合與傳播國家重點實驗室在其發(fā)布的《中國虛擬數(shù)字人影響力指數(shù)報告》中的定義，虛擬數(shù)字人（Metahuman）是“通過計算機(jī)圖形學(xué)、語音合成技術(shù)、深度學(xué)習(xí)、類腦科學(xué)、生物科技、計算機(jī)科學(xué)等聚合科技（Converging Technologies）創(chuàng)設(shè)，并具有‘人’的外觀、行為甚至思想（價值觀）的可交互的虛擬形象”[6]。量子位硬科技《虛擬數(shù)字人深度產(chǎn)業(yè)報告》則指出：“虛擬數(shù)字人指存在于非物理世界中，由計算機(jī)圖形（CG）學(xué)、圖形渲染、動作捕捉、深度學(xué)習(xí)、語音合成等計算機(jī)手段創(chuàng)造及使用，并具有多重人類特征（外貌特征、人類表演能力、人類交互能力等）的綜合產(chǎn)物。”[7]
綜上可見，虛擬數(shù)字人具備兩方面的特征：一是“類人性”特征，具體表現(xiàn)為：第一，擁有人的外觀，具有特定的相貌、性別和性格等人物特征；第二，擁有人的行為，具有用語言、面部表情和肢體動作表達(dá)的能力；第三，擁有人的思想，具有識別外界環(huán)境、并能與人交流互動的能力[8]。二是“超人性”特征，具體表現(xiàn)為：第一，能夠突破時空限制，進(jìn)入真實人類不可能或難以到達(dá)的時空環(huán)境并進(jìn)行靈活切換；第二，能夠突破生理限制，不但具有超長生命周期，而且在數(shù)據(jù)獲取、分析與存儲方面也遠(yuǎn)超人腦的處理能力；第三，能夠突破角色限制，在形象、個性、性格、知識儲備、職業(yè)技能等人物設(shè)定方面支持自定義。從社會學(xué)的角度來看，人之為人緣于自然屬性與社會屬性的統(tǒng)一，虛擬數(shù)字人的“類人性”特征使其超越技術(shù)—工具層面而得以匹配“人”這一稱謂，其“超人性”特征則將成為理解虛擬數(shù)字人在社會各領(lǐng)域得到日益廣泛應(yīng)用的重要線索。
如果說元宇宙是人類“創(chuàng)造”的社會形態(tài)，那么虛擬數(shù)字人則是該社會形態(tài)中的“原住民”[9]。虛擬數(shù)字人不能脫離元宇宙而獨立存在，每一個虛擬數(shù)字人都“生活”于特定的元宇宙場域中，其所參與的活動和承擔(dān)的角色等使得其 “個性特征”“人格品質(zhì)”“興趣特長”等或于其中顯現(xiàn)，或不斷被塑造。這為思考元宇宙場域下職業(yè)體驗場景的構(gòu)建，以及挖掘該場景下職業(yè)體驗的教育意義提供了現(xiàn)實路徑。在元宇宙職業(yè)體驗場景中，虛擬數(shù)字人以虛擬學(xué)生、虛擬學(xué)伴和虛擬導(dǎo)師的形象呈現(xiàn)。虛擬學(xué)生是真實學(xué)習(xí)者的數(shù)字分身，由學(xué)習(xí)者通過傳感設(shè)備加以控制；虛擬學(xué)伴是共同參與職業(yè)體驗活動的其他學(xué)習(xí)者；虛擬導(dǎo)師則代替真實教師指導(dǎo)元宇宙內(nèi)的教學(xué)活動。虛擬學(xué)生、虛擬學(xué)伴和虛擬導(dǎo)師三者構(gòu)成元宇宙職業(yè)體驗場景中的主要活動主體。
二、元宇宙場域下職業(yè)體驗場景的構(gòu)成要素與核心特征
元宇宙場域下的職業(yè)體驗活動，本質(zhì)上是一種在線學(xué)習(xí)活動，有別于純粹娛樂化、游戲化的網(wǎng)絡(luò)角色扮演。職業(yè)體驗的效果取決于如何挖掘職業(yè)體驗的教育意義，探尋元宇宙場域下職業(yè)體驗的構(gòu)成要素與核心特征。
（一）元宇宙場域下職業(yè)體驗場景的構(gòu)成要素
何為“體驗”？哲學(xué)視域中的“體驗”最初被理解為人認(rèn)識客觀世界和生命感悟的過程，即表現(xiàn)為主體和客體之間的一種關(guān)系。而現(xiàn)象學(xué)家胡塞爾和存在主義哲學(xué)創(chuàng)始人馬丁·海德格爾等人則將其推進(jìn)到認(rèn)知領(lǐng)域，認(rèn)為體驗具有認(rèn)知性[10]，并開始從認(rèn)知的角度來理解體驗。心理學(xué)領(lǐng)域?qū)w驗的理解主要表現(xiàn)為兩個方面：一是將其視為情緒情感的核心成分，認(rèn)為體驗是人在情緒情感方面的主觀感受，包括感受的強(qiáng)度、快感度和復(fù)雜度[11]；二是將其視為一種心理活動過程，認(rèn)為體驗是主體在親歷感受和深刻理解基礎(chǔ)上對事物產(chǎn)生情感并生成意義的心理活動[12]。在教育學(xué)領(lǐng)域，研究者傾向于把它看成活動過程與結(jié)果的結(jié)合體，它既是主體親歷某件事的活動過程，也指通過活動獲得認(rèn)識和情感的結(jié)果[13]。由此可知，體驗包括了認(rèn)知和情感兩個維度，認(rèn)知是指主體對客體的認(rèn)識和理解，情感是指主體的情緒感受和心理狀態(tài)等。何為“職業(yè)體驗”？職業(yè)啟蒙教育視域下的職業(yè)體驗活動則是教師有目的、有計劃地引導(dǎo)學(xué)生在參與多樣化的職業(yè)活動中，一方面獲得對多種職業(yè)的認(rèn)知和理解，另一方面充分培養(yǎng)和顯現(xiàn)個體情感，進(jìn)而更充分地了解自身的職業(yè)興趣，形成積極的職業(yè)價值觀和職業(yè)素養(yǎng)。
有研究者通過實證研究尋求在線課程學(xué)習(xí)體驗的影響因素，其中課程環(huán)境與平臺技術(shù)、學(xué)習(xí)者特征、課程設(shè)計、教師或助學(xué)者、社會性交互是構(gòu)成在線學(xué)習(xí)體驗場景的關(guān)鍵要素[14]，該框架為考察元宇宙場域下職業(yè)體驗場景的構(gòu)成要素提供了啟示。在元宇宙場域下，職業(yè)體驗場景的關(guān)鍵要素應(yīng)該包括職業(yè)體驗環(huán)境與平臺技術(shù)、職業(yè)體驗活動設(shè)計、虛擬導(dǎo)師、學(xué)習(xí)者和社會交互。職業(yè)體驗環(huán)境與平臺技術(shù)既包括通過元宇宙技術(shù)所構(gòu)造的用戶適宜、高沉浸感的環(huán)境，也包括不同學(xué)生參與職業(yè)體驗過程中共同構(gòu)成的“學(xué)習(xí)場”。職業(yè)體驗活動設(shè)計包括為學(xué)生提供多種多樣的職業(yè)體驗活動，輔助學(xué)生在職業(yè)認(rèn)知、職業(yè)行為、職業(yè)情感等方面獲得深層體悟與發(fā)展。虛擬導(dǎo)師能夠提供實時、高效的追蹤與指導(dǎo)，幫助學(xué)生反思與改進(jìn)參與職業(yè)活動的方式。學(xué)習(xí)者是職業(yè)體驗場景的中心感受者，其對元宇宙環(huán)境的適應(yīng)度、參與職業(yè)體驗的動機(jī)與興趣、在職業(yè)體驗中進(jìn)行學(xué)習(xí)的能力直接影響其參與職業(yè)體驗的成效。社會交互包括學(xué)生與虛擬導(dǎo)師、虛擬學(xué)伴之間的交互活動。具體見表1。
表1 元宇宙場域下職業(yè)體驗場景中的關(guān)鍵要素
（二）元宇宙場域下職業(yè)體驗場景的核心特征
如果說五個核心要素本身是相對孤立的“點”，那么經(jīng)由這些“點”的有機(jī)組合而勾勒出的則是一幅內(nèi)在關(guān)聯(lián)緊密而生動的元宇宙場域下的職業(yè)體驗場景，該場景具有三個核心特征。
1.職業(yè)場景的沉浸式建構(gòu)
利用元宇宙場域建構(gòu)職業(yè)啟蒙教育所需的職業(yè)體驗場景，即是將元宇宙系統(tǒng)視為教學(xué)空間，元宇宙中的各種社會機(jī)構(gòu)成為體驗者所需的工作環(huán)境，社會機(jī)構(gòu)的運轉(zhuǎn)過程和虛擬數(shù)字人的互動關(guān)系，就包含著其所體驗職業(yè)的工作內(nèi)容。一方面，3D、全息投影、數(shù)字孿生等技術(shù)以及元宇宙的低延遲特點使得該場景與現(xiàn)實社會保持高度的同步或仿真，學(xué)習(xí)者身處場景之內(nèi)會感覺身臨其境，產(chǎn)生環(huán)境的真實性。另一方面，智能眼鏡、手勢交互系統(tǒng)、聲控交互系統(tǒng)等可穿戴、可觸摸式的人機(jī)交互系統(tǒng)的應(yīng)用，幫助學(xué)習(xí)者與數(shù)字替身融為一體，調(diào)用視覺、聽覺、觸覺等多種感官參與職業(yè)體驗活動，傳遞近乎真實的反饋信息，造成感覺的真實性。環(huán)境和感覺的真實性共同構(gòu)成虛擬職業(yè)體驗場景的沉浸化特征。
2.體驗活動的智能化導(dǎo)引
元宇宙場域下的職業(yè)體驗場景為學(xué)生提供智能化的導(dǎo)引，其中最重要的角色是虛擬導(dǎo)師。虛擬導(dǎo)師具有教師的形象、行為和思維特征，代替教師參與元宇宙教學(xué)場域內(nèi)的教學(xué)活動。在擁有領(lǐng)域?qū)＜抑R儲備的同時，虛擬導(dǎo)師還具有自主性、智能性等特征，能夠與學(xué)習(xí)者開展自適應(yīng)、個性化的交流互動。學(xué)習(xí)者由專屬的虛擬導(dǎo)師帶領(lǐng)進(jìn)入職業(yè)場景，虛擬導(dǎo)師會根據(jù)其個性特征在關(guān)鍵環(huán)節(jié)進(jìn)行流程與技能導(dǎo)引、認(rèn)知發(fā)展導(dǎo)引、情感狀態(tài)導(dǎo)引和場景轉(zhuǎn)換導(dǎo)引，監(jiān)督與調(diào)控整個職業(yè)體驗過程，根據(jù)相應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)生成過程性評價，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者開展職業(yè)體驗活動直至達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。在虛擬導(dǎo)師的幫助下，學(xué)習(xí)者可以實現(xiàn)元宇宙職業(yè)場景的個性化建構(gòu)，即建構(gòu)具備個性場景特征的“小宇宙”，而具體場景特征則根據(jù)學(xué)習(xí)者的興趣取向、學(xué)習(xí)目標(biāo)和認(rèn)知水平來設(shè)定。真實世界的教師能夠與虛擬導(dǎo)師分擔(dān)不同的教學(xué)任務(wù)，共同參與和完成整個教學(xué)活動。
3.多維數(shù)據(jù)的持續(xù)性生成
元宇宙場域下的職業(yè)體驗場景，既包括具象的環(huán)境、建筑、人物和抽象的組織、規(guī)則、程序等要素的靜態(tài)數(shù)據(jù)，也包括這些要素在不斷演變過程中持續(xù)生成的動態(tài)數(shù)據(jù)。前者是職業(yè)場景外觀呈現(xiàn)的基礎(chǔ)，后者則是職業(yè)體驗活動得以持續(xù)、有效開展的依據(jù)。具體而言表現(xiàn)在：一是學(xué)習(xí)者的個體特征數(shù)據(jù)，如感知數(shù)據(jù)、心理生理數(shù)據(jù)等，可用于展現(xiàn)學(xué)習(xí)者的身心發(fā)展變化；二是職業(yè)體驗活動的過程數(shù)據(jù)，如與工作對象的互動數(shù)據(jù)、操作數(shù)據(jù)等，可用于評價學(xué)習(xí)者的活動參與情況；三是活動指導(dǎo)者的導(dǎo)引數(shù)據(jù)，如任務(wù)發(fā)布數(shù)據(jù)、技能指導(dǎo)數(shù)據(jù)等，可用于優(yōu)化教學(xué)策略。數(shù)據(jù)具有可積累、可追溯、可引用的特征，多維數(shù)據(jù)的持續(xù)性生成，實現(xiàn)了學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展和價值塑造過程的數(shù)據(jù)化呈現(xiàn)，這對學(xué)習(xí)活動的持續(xù)開展、教學(xué)效果的科學(xué)評價、教學(xué)策略的持續(xù)優(yōu)化具有重要意義。
三、元宇宙場域下職業(yè)體驗?zāi)Ｊ降慕?gòu)
職業(yè)體驗是一個由學(xué)生的身體、認(rèn)知、情感等多方面共同參與、相互影響的過程?；趯W(xué)生對職業(yè)的親身感受進(jìn)而形成對于職業(yè)的興趣，領(lǐng)悟職業(yè)的價值，獲得職業(yè)知識與技能，培養(yǎng)職業(yè)專長。有研究者根據(jù)體驗的生成過程及心理機(jī)制，將體驗的產(chǎn)生劃分為環(huán)境感知、活動體驗、效果評估與價值判斷三個階段。環(huán)境感知階段的主要特征表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)環(huán)境及其學(xué)習(xí)活動的初步感知和認(rèn)識；活動體驗階段的主要特征表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者投入到學(xué)習(xí)過程中，并在學(xué)習(xí)活動中形成認(rèn)知和情感的發(fā)展；效果評估與價值判斷階段的主要特征表現(xiàn)為以整體內(nèi)心感受和情感反應(yīng)為代表的綜合感受，以及對課程及學(xué)習(xí)效果的價值確認(rèn)[15]。這為構(gòu)建元宇宙場域下職業(yè)體驗的模式提供了理論依據(jù)。
（一）職業(yè)場景的生成
該場景的主要特征是呈現(xiàn)完整的社會活動圖景以及獨一無二的虛擬身份。完整的社會活動圖景是指社會中各行各業(yè)的活動被充分納入其中，且這些處在元宇宙社會內(nèi)部的行業(yè)與真實社會之間保持開放性的交往狀態(tài)，各項職業(yè)活動的日常工作狀況、價值等在此種圖景中幫助學(xué)生獲得關(guān)于元宇宙環(huán)境的體驗。獨一無二的虛擬身份是指在學(xué)生進(jìn)元宇宙場域時獲得了特有的身份標(biāo)識，具有個性化的外在形象、行為方式和思想觀念。虛擬身份的獲得意味著學(xué)生對于職業(yè)活動的內(nèi)容與資源、職業(yè)活動的組織與管理、該元宇宙平臺的功能、職業(yè)活動開展的形式等外在環(huán)境獲得基本認(rèn)知。高度仿真的社會環(huán)境和角色浸入的虛擬身份，幫助學(xué)生獲得關(guān)于元宇宙場域下職業(yè)環(huán)境的真實化、立體化初步感知。
（二）職業(yè)體驗的過程
在此階段，學(xué)生通過虛擬身份開始職業(yè)體驗活動，對職業(yè)的外部感知逐漸深化為對內(nèi)部的了解與認(rèn)同。有研究者將體驗過程分為具體經(jīng)歷（Concrete Experience）、反思性觀察（Reflective Observation）、抽象概念化（Abstract Conceptualization）和主動體驗（Active Experimentation）四個階段[16]。具體到元宇宙場域中的職業(yè)體驗活動，學(xué)生不斷與工作任務(wù)、虛擬學(xué)伴、虛擬導(dǎo)師進(jìn)行交互，并不斷進(jìn)行自我反思與改進(jìn)活動方式，完成職業(yè)活動。為充分挖掘職業(yè)體驗活動的教育價值，每一位學(xué)生都配備有個性化的、實施指導(dǎo)的虛擬導(dǎo)師，從師生交互的視角而言，職業(yè)體驗的過程是一個由“導(dǎo)師發(fā)放任務(wù)—學(xué)生活動—導(dǎo)師反饋—學(xué)生改進(jìn)活動”組成的循環(huán)過程。首先，虛擬學(xué)生選擇職業(yè)體驗場景后，導(dǎo)師需要根據(jù)學(xué)生已有的數(shù)據(jù)記錄情況，給出相應(yīng)的任務(wù)提示和解說。其次，學(xué)生自主、自由地參與職業(yè)體驗活動，導(dǎo)師實時追蹤與指導(dǎo)。學(xué)生明確自己的職業(yè)角色和任務(wù)后，圍繞其任務(wù)開展活動。在高度仿真的職業(yè)環(huán)境中，學(xué)生需要與其中特定的工作對象、合作伙伴“打交道”。例如，學(xué)生想要參與建設(shè)一棟房子，學(xué)生可選擇正在準(zhǔn)備建筑房子的工地，從設(shè)計師、安全員、預(yù)算員、施工員、材料員等角色中選擇一個角色。如果學(xué)生選擇了施工員這一角色，那么學(xué)生將會獲得相應(yīng)的虛擬導(dǎo)師。在該場域中，安全員、預(yù)算員、材料員等虛擬數(shù)字人的工作與學(xué)生的虛擬分身進(jìn)行分工與合作，如學(xué)生的虛擬分身可以從設(shè)計師處了解整棟樓的設(shè)計圖，獲得安全員的提示后做好安全措施，向材料員處逐步領(lǐng)取一階段內(nèi)需要用到的材料，然后同其他施工員直接工作。在此過程中，虛擬導(dǎo)師始終在場，根據(jù)學(xué)生的活動情況實時提供適切的語言或動作方面的指導(dǎo)。再次，學(xué)生根據(jù)導(dǎo)師提出的建議改進(jìn)活動方式。學(xué)生在活動過程中出現(xiàn)諸如行動步驟錯誤、缺乏合作意識等問題時，虛擬導(dǎo)師及時指出學(xué)生存在的問題，并提供改進(jìn)活動的建議。此循環(huán)過程是在尊重學(xué)生自主性的基礎(chǔ)上由虛擬導(dǎo)師有目的、有計劃地引導(dǎo)學(xué)生開展的職業(yè)體驗活動，虛擬導(dǎo)師及時的指導(dǎo)、虛擬學(xué)伴的交流、逐步解決職業(yè)活動中的困難等都有效深化了學(xué)生的職業(yè)體驗，幫助學(xué)生獲得職業(yè)興趣與專長、職業(yè)價值觀、職業(yè)知識與技能方面的發(fā)展。
（三）學(xué)生的自我評價
學(xué)生參與了職業(yè)體驗活動后需要對自己進(jìn)行全面的自我評價，其目的在于獲得關(guān)于自身參與職業(yè)活動過程及其結(jié)果的整體體悟與心理反饋，也是關(guān)于學(xué)生在職業(yè)體驗活動中完成虛擬導(dǎo)師布置的任務(wù)情況、活動的準(zhǔn)確度、流暢度、創(chuàng)造性地解決問題的能力等方面的感受與評價。對于沉浸式地參與職業(yè)體驗活動的學(xué)生而言，其認(rèn)知、情感、意志等要素與活動的全部元素（時間與空間、情景與互動）經(jīng)互動而關(guān)聯(lián)成一個整體，個體參與職業(yè)體驗所獲得的不僅是關(guān)于知識的記憶，還有更為豐富飽滿的情緒記憶[17]。在活動體驗過程中，如果說虛擬導(dǎo)師所提供的“他者”視角中的評價所體現(xiàn)的是個體應(yīng)該如何參與職業(yè)活動的客觀標(biāo)準(zhǔn)，那么虛擬學(xué)生的“自我”視角則不僅結(jié)合具體活動中的表現(xiàn)進(jìn)行相對客觀化的評價，同時還折射出個體對于自身為何以此種方式參與活動的主觀感受，其既關(guān)于外顯的、相對客觀化的知識和技能性評價，又關(guān)注內(nèi)隱的、情感性的、相對主觀化的評價。具體而言，學(xué)生的反思與自我評價，能夠幫助學(xué)生通過在職業(yè)體驗活動中與知識、技能相關(guān)的記憶來認(rèn)識自己在參與活動、解決問題、與人合作等方面存在的困難，也能夠通過與情緒、情感相關(guān)的記憶反觀自身的興趣、個性、特長。學(xué)生進(jìn)行自我評價的方式主要有兩種：一種是根據(jù)自我評分表進(jìn)行量化評分；另一種是學(xué)生書寫自我敘事型的自評與反思報告，總結(jié)和分析自己在職業(yè)體驗中的收獲與成長、不足與期待。
四、元宇宙場域下職業(yè)啟蒙教育的挑戰(zhàn)與展望
（一）回歸現(xiàn)實世界，防范自我認(rèn)知錯位
元宇宙場域中的職業(yè)體驗活動因其高度仿真感及所提供的沉浸式體驗，以至于幾乎能“以假亂真”，被等視為現(xiàn)實世界的替代品，學(xué)習(xí)者是否會因此而混淆虛擬與現(xiàn)實，以虛代實，產(chǎn)生自我角色和能力的認(rèn)知錯位[18]？從已有研究來看，這種現(xiàn)象的出現(xiàn)是可能的。學(xué)生在職業(yè)體驗活動中運用自己的智慧，學(xué)會在交往中與他人分工合作，深度了解職業(yè)的運轉(zhuǎn)機(jī)理，培養(yǎng)職業(yè)理想。但跳出虛擬世界來看，學(xué)生真實的身體并沒有真正進(jìn)入此場景中，虛擬場景中所獲得的情感、智知、社交方式等能否充分遷移到現(xiàn)實環(huán)境中，還有賴于學(xué)生在真實世界和虛擬世界中的角色更替能力。職業(yè)體驗只是手段和途徑，幫助學(xué)生獲得自我認(rèn)知與發(fā)展、職業(yè)認(rèn)知與發(fā)展才是其根本目的。學(xué)習(xí)活動最終要回歸現(xiàn)實，學(xué)生在元宇宙中所獲得知識、技能和情感也只有在現(xiàn)實世界中方能獲得檢驗。因此，教師在開展職業(yè)啟蒙教學(xué)時要將真實的現(xiàn)實環(huán)境作為優(yōu)先選項，謹(jǐn)防技術(shù)的“越俎代庖”。在參與元宇宙場域下的職業(yè)體驗活動時，教師要引導(dǎo)學(xué)生“進(jìn)得去，出得來”，著重培養(yǎng)學(xué)生的自我意識，引導(dǎo)學(xué)生將虛實兩個世界中所獲得的智識、能力等進(jìn)行平行遷移，把自我在真實世界的實踐視為認(rèn)識和發(fā)展自己的根本路徑。
（二）加強(qiáng)學(xué)科融合，點燃職業(yè)體驗熱情
從已有關(guān)于職業(yè)啟蒙教育的研究看來，職業(yè)啟蒙教育被視為推動職業(yè)教育發(fā)展的手段[19]，相對獨立地存在于心理學(xué)或綜合實踐活動類課程中，中小學(xué)教育中其他學(xué)科與職業(yè)啟蒙教育之間的關(guān)聯(lián)尚未得到充分認(rèn)識。事實上，職業(yè)啟蒙教育與其他學(xué)科教育有彼此融合的動力和潛力。一方面，一切的教育活動都需要考慮如何幫助學(xué)生在當(dāng)下或未來參與社會的、職業(yè)的活動；另一方面，職業(yè)體驗活動所創(chuàng)設(shè)的問題情境必然要求學(xué)習(xí)者綜合運用已有的各學(xué)科知識儲備，甚至能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者深入某一學(xué)科主動探索知識以解決問題，從而提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)和促進(jìn)知識內(nèi)化。元宇宙場域下的職業(yè)體驗活動應(yīng)加強(qiáng)與各學(xué)科課程的深層次融合，在此背景下，虛擬導(dǎo)師的工作將不再止步于職業(yè)體驗活動的指導(dǎo)者，而是要充分掌握學(xué)習(xí)者各階段認(rèn)知水平與學(xué)業(yè)動向，充當(dāng)跨學(xué)科導(dǎo)師，激發(fā)學(xué)習(xí)者參與職業(yè)體驗活動的熱情，幫助學(xué)習(xí)者在立體化、多形式的知識傳授和活動組織中全面發(fā)展。
（三）推進(jìn)共建共享，降低資源建設(shè)門檻
元宇宙教學(xué)場域的創(chuàng)設(shè)是一項復(fù)雜的系統(tǒng)工程，需要龐大的人力、物力和財力支持?；诋?dāng)前我國學(xué)校信息化基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)的實際情況，由某一學(xué)校自主建設(shè)顯然不現(xiàn)實，也并非唯一選項。針對職業(yè)啟蒙教育對教學(xué)場景多樣性的內(nèi)生需求，發(fā)揮元宇宙具有的開放性、集成性等天然優(yōu)勢，通過校際合作、學(xué)校與社會機(jī)構(gòu)間合作共建元宇宙將是更為可行的方案。學(xué)校作為主導(dǎo)方，其主要任務(wù)是提出明確的教育目標(biāo)和課程設(shè)計，校際合作，采取建立職業(yè)啟蒙教育學(xué)校聯(lián)盟的形式，最大程度展現(xiàn)校本特色，資源共建共推共享，形成有較高質(zhì)量和豐富內(nèi)涵的課程體系。學(xué)校與社會機(jī)構(gòu)進(jìn)行合作，實現(xiàn)社會機(jī)構(gòu)元宇宙的職業(yè)啟蒙教學(xué)應(yīng)用，合作對象包括政府、醫(yī)院、社區(qū)、企業(yè)、高校、景區(qū)等機(jī)構(gòu)，在其已有的元宇宙建設(shè)成果基礎(chǔ)上開放部分權(quán)限即可實現(xiàn)資源的快速對接，既能減少學(xué)校的建設(shè)成本，又能實現(xiàn)基于真實職業(yè)場景的職業(yè)啟蒙教學(xué)。
元宇宙場域下的職業(yè)體驗場景不會脫離學(xué)校當(dāng)前的現(xiàn)實而存在，應(yīng)從易于搭建、經(jīng)濟(jì)實用的場景著手建設(shè)與應(yīng)用?！秾W(xué)習(xí)場景的革命》一書作者戴維·索恩博格曾提出“教學(xué)全息甲板”的概念并付諸實踐[20]，即通過改造學(xué)校現(xiàn)有軟硬件設(shè)施搭建起一個沉浸式學(xué)習(xí)場景，此舉取得了預(yù)期的效果，表現(xiàn)出教學(xué)場景的漸進(jìn)演化過程，也驗證了理念—技術(shù)—場景三者間的關(guān)系：新的教育理念產(chǎn)生新的教學(xué)場景設(shè)計，新的技術(shù)則不失時機(jī)地為場景的實施發(fā)揮最大潛力。職業(yè)啟蒙教育呼喚更豐富的教學(xué)理念，我們要創(chuàng)設(shè)切實有效的學(xué)習(xí)場景，應(yīng)用包括元宇宙在內(nèi)的多元技術(shù)成果，共同推動職業(yè)啟蒙教育實踐實現(xiàn)更深層次的發(fā)展。
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