邢 蕓,尚超琦,王 曉,陳莉莉,林 楠

(1.西北師范大學教育科學學院，甘肅蘭州 730070；2.西北師范大學生命科學學院，甘肅蘭州 730070)

一、引言

我國教育碩士專業(yè)學位研究生的培養(yǎng)始于1996年，以實踐能力和創(chuàng)新型高層專門人才的培養(yǎng)為導向。[1][2]教育碩士屬于專業(yè)學位，與學術型學位培養(yǎng)偏重理論和學術研究不同，它更側重于教學實踐，為基礎教育學校儲備具有較強教學實踐和研究能力的高素質教師人才。隨著國家和社會的發(fā)展，對基礎教育領域教師的專業(yè)素養(yǎng)也有更高要求。作為未來基礎教育學校的教師主力軍，教育碩士的培養(yǎng)顯得尤為重要。早在2006年曾任教育部副部長吳啟迪教授在全國教指委會議上提出，積極發(fā)展教育碩士專業(yè)學位，培養(yǎng)大批適應基礎教育改革和發(fā)展需要的優(yōu)秀教師隊伍。教育部等五部門發(fā)布《教師教育振興行動計劃(2018—2022年)》提出“要創(chuàng)新職前教師培養(yǎng)模式，注重教學基本功和實踐教學的訓練，注重課程內容的不斷更新，用優(yōu)秀的人去培養(yǎng)更優(yōu)秀的人”。

然而，現(xiàn)階段對教育碩士專業(yè)學位研究生的教育質量評估系統(tǒng)并未全面形成，[3]生源中非師范生的比例較高，教學實踐能力不足，且高校導師更擅長理論指導，教學實踐指導的能力有限。[4]面對上述困境，為適應當代高質量、以實踐教學為導向的教育碩士專業(yè)學位研究生的培養(yǎng)，構建新教學模式和相應課程改革勢在必行。

二、結構化理論下的教學模式探索

(一)結構化理論下教學模式的邏輯起點

結構化理論的教學觀點起源于英國社會學家吉登斯對社會結構化理論的研究，重點關注人的能動作用和社會制度間互動關系，著力強調主客觀統(tǒng)一、反思思維與存在的關系，以及人與世界的關系。社會結構化理論發(fā)展了索緒爾的“結構語言學理論”、[5]列維·斯特勞斯的“結構人類學”[6]和帕森斯的“社會行動理論和結構語言學理論”，[7]不僅認為符號具有任意性的特征，也認為神話是關聯(lián)世界秩序、人的發(fā)展和人類科學進步的互動符號，而在真實生活情境中，探索單元行動是社會行動的基礎。以上結構化理論共同特征是能動者的能動性和規(guī)則、秩序之間有一定的關聯(lián)，由此吉登斯提出社會結構化理論的二重性，即能動者通過行動作用于客體的形式，而它形成后又以一定的規(guī)則和資源反作用和影響能動者能動性的發(fā)揮。

學者將結構化理論核心觀點遷移至教學領域，認為課堂作為一個小社會，也應重視其二重性。[8]這種二重性表現(xiàn)為師生通過行動對教學資源加以創(chuàng)新和加工，形成新的資源和規(guī)則，反過來這種資源和規(guī)則也會影響和制約師生教學活動。在課堂中師生共同體既是動態(tài)發(fā)展的結構化過程，又是課堂結構建立的主體。綜上，運用結構化教學模式的課堂教學中，教師和學生作為教的主體和學的主體，二者之間既具備結構化二重特性，也在課堂結構化的動態(tài)過程中具備教學共同體的特性。

(二)結構化理論下教學模式的構建思路

傳統(tǒng)教學模式是“以教為主，先教后學”，結構化教學模式強調“以學為主，實現(xiàn)教學實踐共同體”。具體來說，整個教學過程前期以教師指導下的理論知識學習為主，中期以學生自主合作探究式學習為主，后期以師生的實踐遷移和應用為主。結構化模式充分發(fā)揮了學生能動者角色的積極影響，教師在整個教學過程中起到引導的作用。教師作為教學活動的發(fā)起者，制定合適的教學目標，采用恰當?shù)慕虒W資源、方法指導，全面優(yōu)化教學系統(tǒng)，使之能在較高效能水平上正常運轉，從而在一定程度提高教學成效，為滿足適應未來教師教學能力發(fā)展而調整教學模式的需求。共同體實踐的學習，學生體驗并參與了知識學習和應用，與教學各因素產生積極互動，獲得探究性深度學習。[9]具體構建思路如圖1。

圖1 結構化教學模式的構建思路

綜上，結構化教學模式的構建將從以下幾方面展開。

首先，教師以教促研、以研促教，教學之前設定目標，根據學生生活學習等相關的一切因素進行學情的診斷性評價，激發(fā)學生學習興趣，給學生布置學習任務并干預指導；學生通過教師的引導自主學習整理任務資料，分析教師的學習任務，采用小組合作探究的方法進行學習；師生通過自主學習加教師指導，在促教和促學后進行共同體遷移應用。

其次，遷移應用環(huán)節(jié)教師給予相關測評方法的指導，學生組員探索知識的遷移，在師生共同實踐中將新知識延伸拓展到測評應用能力的提升。此外，教師講授后完成了學生同步學習反饋，諸如學生應用知識的總結和提問反饋，最后師生共同實踐做出測評知識的終結性評價。上述不同環(huán)節(jié)構成了結構化教學的基本模式。

三、結構化理論下的小組合作探究式學習模式

(一)實踐小組合作探究式學習的邏輯起點

小組合作探究式學習是針對學習的組織形式而言，結合“小組合作學習”概念，[10]指學生在小組或團隊中為了完成探究式研究目標，有明確責任分工的互助性學習。小組以集體探究性研究目標為核心，個體在小組中發(fā)揮自身優(yōu)勢，并與同伴進行良性的交流合作等互動。不同組員在學習過程中的思維碰撞會引發(fā)新的問題，而新問題的解決又激發(fā)了組員間合作的內驅力，這個動態(tài)過程中包含知識與能力的相互轉換，以知識促能力，以能力促知識。此外，探究式學習為小組成員間的相互溝通、知識補充、情感支持與配合提供了機會，有利于學習者了解他人思維方式和知識視野。[11]因而，本文實踐小組合作探究式學習從以下兩方面邏輯可行。

1.結構化教學模式與小組合作探究式學習的契合

小組合作探究式學習是以任務為導向，教學內容不僅指預設性知識，也包括了生成性知識，教學空間得以更大的拓展，實現(xiàn)了課堂與生活、學校與社會的有機結合，體現(xiàn)了包括師生、知識和社會更廣范圍的教學“共同體特性”。在教與學的雙向實踐中，形成了“教”引導“學”，“學”優(yōu)化“教”的結構化教學的“二重性特征”。小組成員作為學習者，同樣也是研究者、分享者、使用者、受益者，更是知識的主動建構者，在批判與反思中促進個人能力的發(fā)展，能力的提升又促進合作參與的積極性，增強學習氛圍，二者的支持提供學習者持續(xù)發(fā)展的動力，使學生在此過程中高效學習。因此，小組合作探究式學習契合了結構化教學模式。

2.《教育測量與評價》課程特點與小組合作探究式學習的契合

《教育測量與評價》為教育學研究生的公共必修課，不僅需掌握教育相關的測量和評價基礎理論知識，還需對教育測量與評價的步驟和方法等方面有較強的實踐要求，在培養(yǎng)方案中也更側重于教師職前的教育科學能力培養(yǎng)。該課程若使用傳統(tǒng)單向的知識授課教學方法，已不能適應新時代偏向教學實踐型的職前教師培養(yǎng)要求。在課程中運用小組合作探究式學習模式，學生可以自主設計教育測量和評價的方案、任務分配，完成測量和評價后需展示評價、遷移應用成果。參與多個環(huán)節(jié)，通過對測評方法的實踐應用，實現(xiàn)知識與技能之間的傳遞，有助于解決教育教學中測量和評價等實際問題，并提升其科研能力，諸如使用測量和評價工具、步驟和方法，以及掌握教育測量調研和分析評價等研究設計能力。

(二)結構化理論下小組合作探究式學習模式的構建

《教育測量與評價》課程實踐中，學生則以小組合作探究式學習貫穿課程始終。課程初期，教師進行理論、操作學習并以視頻方式向學生呈現(xiàn)本節(jié)教學內容并發(fā)布任務情境，學生以小組為單位共同分析學習任務，并對學習材料預習、整理，進行文獻檢索，并通過文獻閱讀、確定教育測評題目，進行研究探索。研究生作為學習的能動主體，小組成員相互協(xié)調，共同對學習任務進行測評方法選擇以及方案設計，并將子任務分配給每一位成員，學生合作討論、實施測量，對所得數(shù)據進行處理，錄入清洗、檢驗分析，教師作為引導者對組內出現(xiàn)的問題及時解惑答疑。小組成果在課堂上進行匯報和展示，教師和其他組員同學提出問題或給予建議，組內成員商議、反思，并回答和完善匯報研究成果；教師為不同研究小組創(chuàng)設不同情境，進行測評知識拓展延伸，小組成員應用測評知識舉一反三，鞏固合作成果，內化遷移至未來教師職業(yè)領域的其他測評情境。(圖2)

圖2 《教育測量與評價》課程構建的小組合作探究式學習模式

整個學習過程中，教師和學生作為教學實踐共同體，利用測評知識和探索性實踐，實現(xiàn)學習目標。小組成員共同經歷文獻檢索、組織協(xié)調、教育測量、數(shù)據處理、教育評價、結論反思和教學反饋等環(huán)節(jié)，充分發(fā)揮自身的主觀能動性，教師在各個環(huán)節(jié)也發(fā)揮著講授、引導和教學反思的作用，師生作為學習探索的教學實踐共同體，雙向互動中形成了“教”引導“學”，“學”優(yōu)化“教”的良性循環(huán)。

四、研究生應用小組合作探究式學習模式的實證訪談

(一)訪談的實施

訪談前，設計訪談提綱，選取被訪者并與被訪者預約訪談時間。準備訪談時所需的物品資料。訪談中做到信息保密，尊重被訪者的想法，不隨便打斷被訪者，并全面獲取信息。訪談后及時對訪談內容進行轉錄和整理。

1.訪談提綱設計

本文編制了兩維度的訪談提綱，設置了包含10個重要問題的訪談內容。其中第一個維度是小組合作探究式學習模式對研究生的學習是否可行；第二維度是小組合作探究是否有利于提升研究生的教研能力。此訪談提綱和訪談內容涉及教師與學生、個人和小組、課堂和實踐等多個視角，可以較為全面地了解教學實踐共同體的學習過程，以及研究生是否可以成為小組合作探究這一教學模式的學習者、研究者、分享者、適用者和受益者。

2.訪談選樣

遵循便利抽樣原則，本研究使用訪談法隨機選取了15名××師范高校的二年級教育碩士研究生。所有受訪者均在研究生一年級接受了《教育測量與評價》課程的學習，該門課程教師采用了小組合作探究式的教學模式。15名被訪者男性7名，女性8名。其中有些受訪者性格活潑開朗，善于交際，有些受訪者性格相對文靜，擅長思考研究，有些則具有較強的組織能力和實踐能力。此外，大多被訪者都有過教學實踐或實習經歷。因而，本研究選取的訪談對象在研究生群體中相對具有多元特征和典型性。

3.訪談實施過程

為保證每位被訪者訪談內容的有效和豐富，每位被訪者在訪談前了做了充足準備。訪談結束后對訪談錄音內容分別以第一人稱和第三人稱進行轉錄和整理，并為訪談問題的不同內容編碼。通過細致分類和分析訪談資料，將訪談內容通過轉錄、編碼以及整理合并，最終歸納為三個部分，即小組合作探究式學習的可行內部機制、小組合作探究任務與教學能力發(fā)展、小組合作學習與教學能力應用。

(二)實證訪談

通過問答形式整理分析主要研究內容的訪談記錄，并加以歸納整理和小結。

1.聚焦小組合作探究式學習，明晰可行的內部機制

問1：在《教育測量與評價》這門課中小組合作探究式學習的過程是如何分工的？每個成員分別發(fā)揮什么樣的作用呢？

答：《教育測量與評價》課程的小組合作學習主要以探究教育研究問題的數(shù)據收集、統(tǒng)計分析及應用SPSS軟件得出結果的過程，該課程對小組內合作探究給予從成員、選題到研究過程的自由空間?；诒憷瓌t，小組5～6人自由組合完成探究型任務，小組內的合作形式有兩個方向：其一是水平方向，由于課程核心為研究問題轉換為數(shù)據關系的處理，水平合作方式為組內每位成員都負責一個具體的數(shù)據處理方法，最后做整體梳理。在此過程中，各個成員對統(tǒng)計思路、軟件操作過程和操作內容，以及相關疑問進行匯總，再集中討論，使每位成員可以在平行問題中合作，測評能力共同得到提升；其二是垂直方向，以課程任務為導向，每位成員負責一項單獨完整的任務，具體包括探究式問題的轉換、數(shù)據的收集、統(tǒng)計分析和PPT的制作和展示等。這種合作分工不僅發(fā)揮了每個成員的最大優(yōu)勢，也使最后匯報環(huán)節(jié)達到交流合作的目的。

問2：經過一學期的合作學習，小組成員在組內發(fā)表觀點的時候，你對同伴是什么樣的看法？小組合作的探究學習氛圍是否融洽？同伴間有沒有存在過一些矛盾呢？是如何化解的？

答：我們大部分組內成員都很負責，大家都持有取長補短的學習態(tài)度。由于研究生培養(yǎng)模式的特殊性，班級內各成員對彼此的了解程度不高，而借助此課程的小組合作，能夠發(fā)現(xiàn)小組同伴更多的閃光點，同時也能夠反思自身的不足，增加對同學的認可。在小組合作學習過程中，分工明確的小組間溝通流暢、配合默契，氣氛融洽偶有分歧但無矛盾發(fā)生，在交流過程中集思廣益。但也確有小組因為討論意見不一致或是工作量分配不均，導致合作進行不下去。無論是能力還是時間安排方面，雖然出現(xiàn)工作量不均等的現(xiàn)象，但是大多數(shù)成員通過相互包容和協(xié)商完成了合作任務。

問3：你們小組合作學習的時候，有沒有遇到一些困難呢？又是如何克服的？

答：困難包含兩個方面，一是課程內容，該課程內容涉及統(tǒng)計軟件的應用和分析是之前沒有學習過，加上部分探究任務的難度較大，所以存在一定程度的學習困難，針對此類問題，自行查閱資料解決或向其他組員、其他小組、老師尋求幫助是解決問題的有效途徑；二是合作中的困難，任務劃分的局限性以及小組成員共同學習時間的缺乏，會在一定程度阻礙小組合作學習的進展，針對探究型的任務分配，成員間可選擇任務輪換的可行機制，這不僅讓每位成員均具備解決不同階段探索型研究問題的能力，還保證成員的學習進度趨于一致，針對小組成員的共同學習時間缺乏問題，通過溝通協(xié)調，商議成員都便利的時間，或通過建立微信群和騰訊會議等方式，有效探討合作學習，這一過程也提升了成員間的協(xié)調組織能力。

問4：你認為小組合作學習比起個人自學是否更能調動學習的積極性？是否有助于更高效的學習？這種學習方式是否有益于優(yōu)勢互補、群策群力呢？

答：大多數(shù)同學認為小組合作學習比起自學更能調動學習的積極性,可以使成員間相互監(jiān)督和陪伴。小組合作學習圍繞著一個共同的探究型任務，凸顯了小組成員間的集體意識，這種意識更多是一種行為的牽引，成員會向目標共同努力。再者這個課程是存在一定難度的，每個同學的理解力、問題解決能力和學習基礎都是不一樣的，小組合作探究能夠將任務分解、問題簡單化，這樣大家能完成的積極性也比個人獨立完成要高。也有個別性格較孤僻的同學談到自己更傾向于自主學習，他們認為自主學習注意力會更集中，遇到問題需要去鉆研而不是拋給其他組員，而且有利于對自己不擅長的部分多加學習和練習。

被訪者大多認為小組合作學習有益于優(yōu)勢互補。無論是組內探討還是組間的交流，都可拓寬自己的思路，并及時調整和補充個人分解任務的內容。然而也有人認為小組合作在優(yōu)勢互補的基礎上也存在一定弊端，諸如測評知識學習的廣度受限，因為每位成員所負責的任務只是整體的一小部分，對完整的探究過程涉獵有限，最終每個成員只了解自己探究型任務中某個或多個具體問題的解決思路。

問5：小組合作過程中有沒有發(fā)生一些有意思，以及是讓你印象深刻的事情呢？可以具體說一下嗎？

答：經過一學期的學習之后，對SPSS基本的操作從不熟悉到基本掌握，學習成就感比較強，所以在最后小組匯報的時候，大家都會很積極。在匯報的時候，合作成員和其他小組同學以及老師進行了很多的互動，大家圍繞著一個問題，進行一些解決思路的辯論、博弈。大家在課堂上感受到了熱情、專注的態(tài)度，特別是講演能力強的組員、受到老師表揚的組長更能給人留下深刻印象。由于班內同學基本都是跨專業(yè)的學生，前置背景為農林牧漁專業(yè)，之前都是進行實驗數(shù)據的處理，在課堂上對教育研究中的數(shù)據進行分析時，與以往的實驗數(shù)據相比更貼近生活，會覺得更有趣，從而對教師職業(yè)產生更多的興趣和探索的態(tài)度。

2.協(xié)同小組合作探究式任務，培養(yǎng)多樣的教師職業(yè)能力

問1：在合作探究式任務結束后，你能夠獨立運用SPSS進行數(shù)據分析嗎？當你學習了這些不同的統(tǒng)計方法，你能否將這些方法遷移應用至其他教育研究問題？

答：課堂上學習的一些基本測評分析方法，諸如相關分析、方差分析、獨立樣本T檢驗等，這些簡單的數(shù)據處理，大多是可以獨立運用的。由于時間有點久，記憶可能會有些模糊，但是在應用的時候通過上網查閱或者翻閱筆記等方式回憶提醒，可以獨立且熟練完成操作。數(shù)據分析方法只有經過大量多次的實踐，可以更好地熟練，然而學過之后間隔一段時間不用則會生疏?？赡茉诤罄m(xù)處理畢業(yè)論文數(shù)據的時候，需要綜合運用這些數(shù)據分析方法，這方面還是有點欠缺，以后會去回顧課程視頻和相關學習筆記。

問2：同學們對于自己組的成果進行展示后，老師的提問環(huán)節(jié)和同學們的討論環(huán)節(jié)對你來說有哪些收獲？

答：匯報點評和交流的過程也是不斷重新學習的過程，不僅是對匯報小組成員，對于其他同學旁聽和參與交流討論也是在復習和強化測評知識的過程，能發(fā)現(xiàn)自己之前學習可能忽視的遺漏之處。對于顯性層面的知識，大家一致認為成果展示環(huán)節(jié)有所收獲。有教學工作經驗的同學還注意到雖然每組展示的內容整體核心一樣，但呈現(xiàn)的方式并不一致，可以學習他組PPT制作的優(yōu)點等；對隱性層面的知識，匯報過程中有些小組會剖析出探索性研究問題的起因、經過、結果，以及為什么、怎么做和分析思維過程等，通過學習其他小組思考問題的角度，解決問題的方法，加上良好的語言表達和思維邏輯性，都會對個人后期學位論文匯報有所啟發(fā)。

諸如被訪者E表示：“對于自己最大的收獲是講課小技巧的獲得”。A同學認為：“學習他人更多的是一個上臺展示的勇氣和臺風，希望以后也能擁有這樣的能力”。D說：“在大家的點評中會發(fā)現(xiàn)自己還是有蠻多問題的，就可以正確地審視自己小組研究成果和自身匯報方面的優(yōu)缺點。”也有F等極少數(shù)受訪者認為，這種收獲對于后續(xù)研究能力的提升暫時沒有實質性的幫助。

問3：在小組匯報和評價完后，你能否對自己探索性研究問題的思路和框架進行反思和完善呢？

答：由于每個小組探索不同的研究問題，其思路是不一樣的，且選取不同的數(shù)據進行分析，所以會遷移和反思自己小組的探究任務是否匹配。大部分小組僅以頭腦反思的形式進行；小部分負責任的組長會把老師或同學當時提出的問題記下來，再反饋給組員，從而不斷完善研究問題的探索分析過程。

問4：小組合作探索結束后，你們是怎樣總結研究成果的？如何參與調研報告的撰寫？

答：在小組合作討論過程中，每個人都有自己的學習筆記，最后也都參與了調研報告的撰寫。同樣，基于小組合作探索式學習，調研報告一部分小組是水平方向的撰寫，即每個人負責某一方面的測評方法撰寫，最后組長做最終的修改、匯總、校對；還有一部分以垂直任務進行分工，比如研究方案設計、研究思路的梳理、數(shù)據分析、成果展示、筆記匯總等，每位成員負責一類任務，最后由一位成員負責整體性調研報告的撰寫。

綜上，對于專碩研究生而言，這門課既有測評理論知識學習的成就感，也具有較強的實用性。同學們的展示評價有助于形成探索性教育研究問題的新認識，對自己小組的研究思路框架進行反思和查缺補漏。小組合作學習的教學模式有利于研究報告寫作能力、教育測量評價能力、總結反思能力、遷移應用等教研相關的綜合能力提升。

3.應用小組合作探究式思維，反思和探索未來從教的教學能力發(fā)展

問1：你能夠將所學的教育測量評價理論知識運用到教學實習實踐中嗎？如何應用？請舉例說明。

答：學習完這門課程之后收獲很多。首先，最大的收獲是跟課程相關的知識，比如說測量方法和評價的統(tǒng)計思維，這是我們畢業(yè)論文設計和分析都會用到的部分，也是我們平時做教育研究必不可少的部分。其次，這門課程最大的特色是全程采用小組合作探究式學習，促進我們每位同學的多樣教研能力有不同程度的提升。在后續(xù)教育實習階段，有些同學采用了小組合作的方式進行課堂授課，諸如按座位排布以就近原則的方式組成小組，學生認為這種小組合作雖有利于教師授課，但也存在小組形成自愿性不足的缺陷。也有根據學生性格、成績等特征分組，形成組內同質較高的成員組合，大多學生認為這種合作學習的過程體驗新鮮，可以相對自由進行討論和發(fā)表觀點，小組合作的解答思路也更豐富和完善。此外，還有同學在教學實習階段應用教育測評的理論，在每一節(jié)課結束后增設一個多元評價問卷，包含學生自評、生生互評及師評等，了解諸如學生課堂學習的積極性、知識掌握程度，以及解決專業(yè)問題能力等方面，從多個角度去評價學生學業(yè)表現(xiàn)。最后，還有隱性教學價值觀的變化，一位有工作經驗的同學談到通過這門課程的參與學習，認為在中職學生課堂采用小組合作探究式教學是一個更好地觀察學生想法的視角。

問2：你認為應用小組合作探究式學習，還有哪些地方可以改進？

答：同學們認為可以改進的地方主要分三類，任務的輪換、加強組內及組間的交流和學習他人的展示方式。首先是任務的輪換，無論是水平方向還是垂直方向的小組合作探究，每個人都是選擇自己擅長的部分，從某些方面來說，恰恰是逃避了不擅長部分和掌握不充分知識。每個人各司其職就會導致學習局限于某一方面能力的提升。解決辦法：一是組長安排任務可以進行輪換，而非固定形式；二是通過前期小組成員共同討論后的再分工。其次，小組組長分配任務后，組員各自完成任務的過程，組內成員很少交流，有些小組的合作只停留于表面，缺乏參與感和合作探討氛圍，這就需要組長更強的組織能力，諸如建立一個更方便溝通的群，并基于問題展開自由討論。最后，小組匯報中對其他組匯報邏輯的借鑒和學習，包括研究問題的提出、分析方法的預設、SPSS操作呈現(xiàn)和小組成員任務分配等，可進一步完善本組的研究報告。

總之，本課程對教育專碩研究生后續(xù)的畢業(yè)論文寫作和未來教學研究工作都有助益，特別是畢業(yè)論文的問卷設計、數(shù)據收集分析和信效度檢驗等環(huán)節(jié)。此外，學生小組合作的參與，并將測評理論知識運用到未來研究和教學實踐中，是建構學生未來從教的多元能力過程。

五、小結與啟示

教育碩士專業(yè)學位的研究生培養(yǎng)以未來教師實踐發(fā)展為主，針對教師專業(yè)和職業(yè)素養(yǎng)，小組合作探究式的教學模式可以發(fā)展學生認知與非認知多樣能力。[12][13]尤其2022年版義務教育新課標的修訂，強調問題解決能力下更廣泛的學科交叉，注重知識的實踐性和問題解決的合作特征。[14]由此，運用結構化的小組合作探索式教學模式，對教育碩士專業(yè)學位研究生的培養(yǎng)是可行，且助益于未來教師的教學能力發(fā)展。然而，通過實證訪談該教學模式仍有改進空間，未來可以關注以下幾點：

首先，為提升研究生未來學科知識的專業(yè)探索能力，增加小組合作探究的多維度評價。諸如在匯報內容、匯報合作主體和匯報方式增設師生、小組間和小組內的多樣評價分析，學生以研究視角審視自己在合作探索中需改進部分，提升批判性思維和問題解決能力。同時，在匯報展示階段可以增設匯報前的模擬體驗，學生會針對不同模擬情境和吸收他組優(yōu)點做出匯報調整，這樣不僅使小組間有效學習交流，借鑒多樣化的觀點，也有助于學生形成未來教學模式的實踐創(chuàng)新。

其次，從實證訪談來看，小組合作探究的任務選擇，大都選取自己擅長的部分，在一定程度逃避了不擅長的知識領域。而理論知識是教學素養(yǎng)的核心，理論知識的學習體現(xiàn)在對知識的理解、體驗和感悟，而只選擇擅長任務會產生短板弊端。適當采用小組內的任務輪換或協(xié)作機制，有利于學生突破個人知識的“舒適圈”，獲得短板知識的同伴學習交流機會，增加了“合作”的內部機制保障。

此外，小組合作探索式的學習效果由多方面因素影響，包括小組成員的態(tài)度、學習水平、角色分配等，其中任務導向在合作中是非常重要的部分。該教學模式的應用要重視組內任務的設置，及時掌握和調整不合理分組和不合理的任務導向，可以適當干預或解決組內協(xié)作出現(xiàn)的具體問題，也可以增設能夠激發(fā)學生思考的分解任務，保障整個小組合作探究的過程順利開展。