陸 琦,肖龍海

(浙江大學(xué)教育學(xué)院，浙江杭州 310058)

“以學(xué)生為中心”“轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式”是近幾年我國教學(xué)改革與實踐的兩大重要關(guān)鍵詞。與此同時，來自國外的一些新式教學(xué)設(shè)計模型，如PbL(Problem-based Learning)、UbD(Understanding by Design)、深度學(xué)習(xí)、4C/ID模型、ICAP學(xué)習(xí)方式分類學(xué)等，也成為我國中小學(xué)課堂教學(xué)的理論與實踐研究熱點。雖然這些模型在國外已得到了大量實證研究支持，但在國內(nèi)的教學(xué)改革活動中，教師們還處于理論學(xué)習(xí)與實踐探索階段。對教師們來說，更迭快速且特征不一的學(xué)習(xí)模型容易讓人“眼花繚亂”，更難以厘清模型之間的關(guān)系與其價值理念。那么，這些新模型是否擁有著一個共性的學(xué)習(xí)理念可以來幫助教師們理解和學(xué)習(xí)呢？本文旨在“剝繭抽心”，提取出這些模型共同的“意義”。

“告知過的便忘了，見過的才記住，參與過的方懂得?！盵1]165這句話通俗地解釋了意義學(xué)習(xí)的要義，即學(xué)習(xí)者需要主動地在學(xué)習(xí)的內(nèi)容與已知之間建立聯(lián)系，在認知結(jié)構(gòu)中整合新舊知識，在經(jīng)驗中建構(gòu)意義。那么，意義學(xué)習(xí)是如何一步步從定義、屬性、價值發(fā)展成為完整的可持續(xù)發(fā)展的教學(xué)設(shè)計理念的呢？本文主要從意義學(xué)習(xí)的理念、技術(shù)應(yīng)用觀、教學(xué)設(shè)計思想來作一些探討。

一、 面向意義學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)理念解析

(一)意義學(xué)習(xí)的定義與概念解析

“意義學(xué)習(xí)”這一概念最早由格式塔心理學(xué)家卡托納(G.Katona)提出，他區(qū)分了兩種學(xué)習(xí)類型：機械學(xué)習(xí)(Rote Learning)與意義學(xué)習(xí)(Meaningful Learning)。機械學(xué)習(xí)是條件反射或重復(fù)練習(xí)所形成的某種聯(lián)結(jié)，而意義學(xué)習(xí)則要求學(xué)習(xí)者能從某一情境中獲得頓悟或能理解某一過程。[2]5之后，奧蘇貝爾(A.David)對意義學(xué)習(xí)的發(fā)生條件作出了辨別，即：(1)學(xué)習(xí)材料本身具有邏輯意義；(2)學(xué)習(xí)者的認知結(jié)構(gòu)中具備了與新知識建立關(guān)聯(lián)的知識準(zhǔn)備；(3)學(xué)習(xí)者具有參與意義學(xué)習(xí)的心向或意向。[3]1梅耶(R.E.Mayer)的研究繼承了奧蘇貝爾的認知立場，同時又加入了建構(gòu)主義對于學(xué)習(xí)本質(zhì)的討論。他指出意義學(xué)習(xí)的發(fā)生要經(jīng)歷三個認知過程：(1)選擇：選擇相關(guān)信息；(2)組織：將所選擇的信息組織成一個連貫一致的整體；(3)整合：將組織好的信息與原有知識結(jié)構(gòu)整合在一起。[4]在認知探討的基礎(chǔ)上，羅杰斯(C.R.Rogers)繼續(xù)補充了情感維度。他將有意義發(fā)生的學(xué)習(xí)命名為“意義學(xué)習(xí)”，意義學(xué)習(xí)不僅包含事實累積的學(xué)習(xí)，還涉及使個體的行為、態(tài)度、個性以及在未來選擇行動方針時發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)，[5]“價值(Value)”是判定意義學(xué)習(xí)是否對個人產(chǎn)生意義的主要標(biāo)準(zhǔn)。意義學(xué)習(xí)的發(fā)生需要滿足四個要素：個人參與，自我發(fā)起，學(xué)習(xí)滲透，自我評價學(xué)習(xí)。在完善了意義學(xué)習(xí)的認知與情感維度后，喬納森(D.H.Jonassen)進一步為意義學(xué)習(xí)賦予了學(xué)習(xí)目的，他建立了“意義學(xué)習(xí)分類學(xué)”模型，使意義學(xué)習(xí)的發(fā)生指向了問題解決，并概述了意義學(xué)習(xí)的五種屬性：主動的、建構(gòu)的、合作的、真實的、有意圖的。[6]

(二)意義學(xué)習(xí)的內(nèi)涵異同解析

1.從學(xué)習(xí)者地位來看，意義學(xué)習(xí)強調(diào)學(xué)習(xí)者主動參與學(xué)習(xí)的意向。奧蘇貝爾以“心向(Learning Set)”一詞描述這個概念，只有學(xué)習(xí)者具備主動將新知識與認知結(jié)構(gòu)進行聯(lián)結(jié)的意愿時，新知識才會獲得實際意義；梅耶指出選擇、組織、整合是一個連貫的認知加工過程，學(xué)習(xí)者不僅需要行為上的主動，更需要認知上的主動。羅杰斯的觀點使意義學(xué)習(xí)多了一層人本主義關(guān)照，在認知參與的基礎(chǔ)上又強調(diào)了情感投入的重要性，學(xué)習(xí)的本質(zhì)并非全能以認知活動來概括，無論是學(xué)習(xí)材料的選擇還是學(xué)習(xí)結(jié)果的評價都需要學(xué)習(xí)者對自己的學(xué)習(xí)活動解釋其情感價值，這使得學(xué)習(xí)者(價值判斷)的主體性地位得到了空前提高。喬納森則為學(xué)習(xí)者的主動參與建立了明確的導(dǎo)向性，學(xué)習(xí)者需要具備問題解決的相關(guān)技能，在真實學(xué)習(xí)任務(wù)中解決問題，建構(gòu)意義模型。

2.認知加工對象

從認知加工對象來看，意義學(xué)習(xí)對學(xué)習(xí)材料的邏輯意義作出了要求。學(xué)習(xí)者能夠理解學(xué)習(xí)材料，方能以非任意的方式將其與已有知識結(jié)構(gòu)建立聯(lián)系。梅耶在創(chuàng)建意義學(xué)習(xí)的SOI模型時指出教師應(yīng)選擇結(jié)構(gòu)上連貫一致的，且對學(xué)習(xí)者的發(fā)展有一定價值的材料。羅杰斯認知加工對象的判定以學(xué)習(xí)者自身的情感與理智為依據(jù)，支持讓學(xué)習(xí)者“隨心”地找尋自己滿意的學(xué)習(xí)材料，為自己的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)結(jié)果產(chǎn)生的價值負責(zé)。從這個角度來說，雖然羅杰斯的觀點是對奧蘇貝爾等“重認知主義”觀念的超越，但他又不可否認地輕視了學(xué)習(xí)材料的屬性對學(xué)習(xí)有效性的影響，因而未必能保證意義學(xué)習(xí)的“意義”真正發(fā)生。喬納森則以“真實性”屬性完善了意義學(xué)習(xí)發(fā)生的情境條件。喬納森認為當(dāng)教學(xué)從所處的情境中剝離出來時，也剝奪了教學(xué)的情境性線索和信息。[7]學(xué)習(xí)材料如果失去情境性，學(xué)習(xí)者就只能把這種“失真”的知識簡單地當(dāng)作算法程序一樣去理解，無法建構(gòu)知識與真實世界的聯(lián)系。從這個角度來說，教學(xué)應(yīng)既要讓學(xué)習(xí)者去解決那些簡單的、良構(gòu)的問題，也要讓他們接觸復(fù)雜的、非良構(gòu)的問題。

3.學(xué)習(xí)發(fā)生機制

從學(xué)習(xí)發(fā)生的內(nèi)在機制來看，意義學(xué)習(xí)主要涉及的是認知結(jié)構(gòu)上的變化。奧蘇貝爾以同化理論來解釋意義學(xué)習(xí)的內(nèi)在機制。學(xué)習(xí)者能取得怎樣的學(xué)習(xí)效果，主要取決于學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中有沒有與當(dāng)前新學(xué)習(xí)內(nèi)容相似的觀念，以及相似的程度如何。[8]同化，即先“汲取相同”后“化為整體”，通過同化，新知融入到學(xué)習(xí)者的已有認知結(jié)構(gòu)中，既豐富了內(nèi)容，又完善了組織。

圖1 梅耶的意義學(xué)習(xí)SOI模型[9]

梅耶提出了“意義學(xué)習(xí)的SOI模型”，如圖1所示。意義學(xué)習(xí)發(fā)生于學(xué)習(xí)者對新信息進行認知加工的連貫過程。外部的教學(xué)首先進入感覺記憶中，學(xué)習(xí)者對其中的部分內(nèi)容進行“選擇”，選擇后的信息進入到工作記憶中進行深加工，學(xué)習(xí)者在工作記憶中對這部分信息進行“組織”，形成連貫的心理表征，接著在長時記憶中與激活的已有知識進行關(guān)聯(lián)，最后再次回到工作記憶中進行“整合”。只有當(dāng)學(xué)習(xí)者完成了選擇、組織、整合的三個階段，意義學(xué)習(xí)才會發(fā)生，如果學(xué)習(xí)者只能完成其中的部分階段，則有可能產(chǎn)生無效學(xué)習(xí)、非意義學(xué)習(xí)以及不充分意義學(xué)習(xí)的結(jié)果。羅杰斯基于存在主義哲學(xué)觀的立場，重視經(jīng)驗對于理解人的行為的重要性，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中以自我為中心，感知和體驗學(xué)習(xí)對自身的意義與價值。但羅杰斯對這種人本主義的意義學(xué)習(xí)的論述更偏原則性和方向性，沒有具體闡述個體經(jīng)驗的關(guān)聯(lián)過程或價值的創(chuàng)造過程。奧蘇貝爾與梅耶從記憶加工的角度描述了意義學(xué)習(xí)發(fā)生的整個過程，而喬納森則從知識建構(gòu)角度闡述了意義學(xué)習(xí)的模型建構(gòu)活動，如圖2所示。

圖2 喬納森的心智模型建構(gòu)機制

意義學(xué)習(xí)首先需要概念轉(zhuǎn)變。概念轉(zhuǎn)變伴隨著知識建構(gòu)，其結(jié)果是生成相應(yīng)的內(nèi)在心智模型。建構(gòu)是一個通過內(nèi)部協(xié)商逐漸使得內(nèi)在心智模型清晰化的過程，通過觀察、操作、反思，運用心智模型解釋、預(yù)測、推斷他們對該模型的使用，從而進一步完善內(nèi)在心智模型。[10]因而，概念轉(zhuǎn)變是形成意義學(xué)習(xí)的核心機制，模型建構(gòu)則是引發(fā)、支持并評估學(xué)習(xí)者概念轉(zhuǎn)變的有力策略。

值得一提的是，奧蘇貝爾與梅耶主要關(guān)注的是學(xué)習(xí)者個體的認知過程，而教學(xué)應(yīng)采用各種策略來幫助學(xué)習(xí)者完成認知加工。其背后的隱喻是將學(xué)習(xí)視為個體的活動，并沒有涉及到對學(xué)習(xí)社會性的探討。羅杰斯認為若要使學(xué)習(xí)者在情感和理智上都能自我發(fā)起、全身心投入學(xué)習(xí)活動，則需要創(chuàng)設(shè)能讓學(xué)習(xí)者自由學(xué)習(xí)的環(huán)境。[11]這里的“自由”不僅包括學(xué)習(xí)者獨立組織學(xué)習(xí)活動的自主性，還包括能讓學(xué)習(xí)者擺脫束縛心理，能與他人進行自由的、直接的、自發(fā)的溝通的寬松氛圍。因此他主張學(xué)習(xí)者利用社區(qū)、建立小組等，與其他學(xué)習(xí)者多進行交流，這些互動策略有助于學(xué)習(xí)者解除戒備心理，促使學(xué)習(xí)者自主發(fā)現(xiàn)，探究問題?？梢姡m然意義學(xué)習(xí)是自我建構(gòu)意義的過程，但羅杰斯也認識到了群體與合作學(xué)習(xí)對于個人自由體驗與表達思想和感情的積極作用。喬納森也支持意義學(xué)習(xí)的“合作性”，學(xué)習(xí)是一個社會對話的過程，因而主張當(dāng)代的學(xué)習(xí)理論應(yīng)該更多地關(guān)注意義建構(gòu)的社會本質(zhì)。[12]7當(dāng)人們遇到新問題或真實世界任務(wù)時，一方面可能會去尋求已有的問題解決方案，另一方面則有可能會去咨詢有相關(guān)經(jīng)驗或經(jīng)驗豐富的他人從而找到問題解決方法。這種對學(xué)習(xí)社會性的認識以及開放的心態(tài)亦是意義學(xué)習(xí)應(yīng)該具備的品質(zhì)與理念。(表1)

發(fā)射臺的發(fā)射天線基本都在60米以上，在當(dāng)?shù)匾菜闶亲罡叩慕ㄖ?，天線即作為發(fā)射體，也是最好的引雷體，因此遭受雷擊的幾率比較高，特別是雷電高發(fā)區(qū)，經(jīng)常遇到雷電損壞匹配網(wǎng)絡(luò)和發(fā)射機部件的事故，因此，在天饋線匹配網(wǎng)絡(luò)中一定要增加避雷裝置，確保發(fā)射系統(tǒng)的安全。圖4是三種防雷網(wǎng)絡(luò)原理圖。

表1 奧蘇貝爾、梅耶、喬納森與羅杰斯的意義學(xué)習(xí)觀比較

二、面向意義學(xué)習(xí)的技術(shù)應(yīng)用觀解析

問題解決為學(xué)習(xí)者提供了學(xué)習(xí)的目的，意義學(xué)習(xí)正是在問題解決的實現(xiàn)過程中發(fā)生的。為了解決日常生活中更頻繁出現(xiàn)的非良構(gòu)類問題，喬納森提出利用技術(shù)作為學(xué)習(xí)者的思維工具。[13]10-18技術(shù)是支持學(xué)習(xí)者知識建構(gòu)的工具，既能作為社會中介支持學(xué)習(xí)者在對話中學(xué)習(xí)，又可作為智能伙伴支持學(xué)習(xí)者在反思中學(xué)習(xí)。(圖3)

圖3 喬納森的技術(shù)思維工具

對技術(shù)在教學(xué)方面的應(yīng)用研究十分熱衷的還有梅耶。梅耶以認知負荷理論為基礎(chǔ)創(chuàng)立了多媒體雙通道加工理論。(圖4)

圖4 梅耶的多媒體雙通道加工理論[14]71

認知負荷的高低會影響學(xué)習(xí)者認知加工的效率與效果，因而可利用技術(shù)來解決學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的認知資源分配問題。梅耶指出，人類的信息加工分別在言語信息加工通道和畫面信息加工通道完成，教學(xué)過程中應(yīng)同時向?qū)W習(xí)者呈現(xiàn)這兩種信息類型，實現(xiàn)認知資源的充分利用。值得一提的是，雖然喬納森確切指出了技術(shù)應(yīng)用的切入點，把技術(shù)作為學(xué)習(xí)者對現(xiàn)象進行建模的工具，幫助學(xué)習(xí)者更好地將內(nèi)在心智模型加以外顯化，促進學(xué)習(xí)者的反思性概念轉(zhuǎn)變與知識建構(gòu)。但喬納森的這一技術(shù)建模理念的不足之處也在于此，學(xué)習(xí)者在建模的時候需要整合大量的外部信息，這可能會給學(xué)習(xí)者帶來高認知負荷從而妨礙了知識建構(gòu)的效率。為解決這一問題，喬納森提出了兩個方面的建議：其一，技術(shù)工具提供更加完善的智力模型；其二，學(xué)習(xí)者進行更多的技術(shù)練習(xí)實踐，提高圖式應(yīng)用的熟練度水平。在喬納森的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中，他為學(xué)習(xí)者提供了多種針對不同現(xiàn)象而使用的建模工具。然而這些思維工具的使用在很大程度上依賴學(xué)習(xí)者自身的專長水平，相較于不熟練學(xué)習(xí)的新手學(xué)習(xí)者，專家型學(xué)習(xí)者則更能因熟練地將多個要素合并為一個要素使得工作記憶的容量限制降低而獲益。[15]22(表2)

表2 喬納森、梅耶的意義技術(shù)觀比較

三、面向意義學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計思想解析

從20世紀(jì)70年代至今，意義學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計思想在學(xué)習(xí)科學(xué)的發(fā)展中逐漸揭示其精華。

從教學(xué)設(shè)計的原理來說，奧蘇貝爾以同化理論作為意義學(xué)習(xí)的發(fā)生機制。新學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者已有知識之間的關(guān)系揭示了同化中協(xié)調(diào)與整合知識的不同水平，因此他提出了漸進分化、綜合貫通、序列組織以及鞏固的教學(xué)原則。[3]160-178奧蘇貝爾認為，教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該按照知識的包容性水平由高到低地安排，并由此區(qū)分從一般到具體的演繹教學(xué)以及從具體到一般的歸納教學(xué)。而為了促進學(xué)習(xí)者厘清新舊知識之間的包容性關(guān)系，則可采用先行組織者的教學(xué)策略。簡單來說，就是在新知與舊知之間搭建一座橋梁，在呈現(xiàn)新知之前先向?qū)W習(xí)者提供先行組織者，為學(xué)習(xí)者提供一種便于同化的情境激活舊知，從而促進新舊知識建立關(guān)聯(lián)，實現(xiàn)同化。梅耶的教學(xué)原理以認知加工理論為基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)者若要實現(xiàn)意義學(xué)習(xí)，就必須主動選擇、組織和整合信息。在這過程中，良好的教學(xué)設(shè)計能為學(xué)習(xí)者盡可能地減少外在認知負荷的影響，幫助學(xué)習(xí)者更合理地分配認知資源。因此他主張為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)一種能夠使學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)材料發(fā)生有意義互動的，符合雙通道加工原理的開放式學(xué)習(xí)環(huán)境，促使學(xué)習(xí)者主動進行認知加工，進行意義建構(gòu)。然而奧蘇貝爾與梅耶所設(shè)計的教學(xué)策略都只針對學(xué)習(xí)者的某一認知環(huán)節(jié)，并沒有生成完整的教學(xué)設(shè)計模式。從這一點來說，喬納森與梅里爾(M.D.Memill)從意義學(xué)習(xí)的實現(xiàn)路徑—問題解決出發(fā)建構(gòu)了較為完整的教學(xué)設(shè)計體系。喬納森認為，在問題解決的過程中可能會涉及四個活動要素：類別、建模、推理與論證。這四個要素并不是以線性的方式循序開展的，它們可能相互包含，如論證中需要建模、建模中又需要推理等。學(xué)習(xí)者在建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境中將通過思維工具更迭式地經(jīng)歷這些活動要素，不斷提升工具使用的熟練度，磨合心智模型的完整度。梅里爾的首要教學(xué)原理是一個可螺旋發(fā)展的教學(xué)模式。先向?qū)W習(xí)者呈現(xiàn)真實問題，將問題分解成各項具體任務(wù)開展教學(xué)，再向?qū)W習(xí)者展示如何將學(xué)到的知識應(yīng)用到問題解決之中。每次從激活舊知到融會貫通的一次經(jīng)歷都會完善學(xué)習(xí)者的認知圖式，并以此作為下一次激活舊知的認知基礎(chǔ)，從而使學(xué)習(xí)者在這個教學(xué)體系中能夠獲得可持續(xù)發(fā)展。就基本理念來說，喬納森與梅里爾的教學(xué)設(shè)計都是為了促進學(xué)習(xí)者在問題解決中發(fā)展圖式，但梅里爾的首要教學(xué)原理對于教學(xué)設(shè)計的方向指導(dǎo)更為清晰。

表3 奧蘇貝爾、梅耶、喬納森、梅里爾的意義學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計思想比較

從教學(xué)設(shè)計的可行性來說，喬納森為每一個問題解決中出現(xiàn)的學(xué)習(xí)結(jié)果都匹配了具體的教學(xué)策略與方法，并設(shè)計了不同學(xué)習(xí)結(jié)果的測評方式，使得教學(xué)實踐者能夠通過對學(xué)習(xí)結(jié)果的評價來檢測教學(xué)策略和方法實施的有效性。喬納森的教學(xué)匹配設(shè)計雖然便于教學(xué)實踐者依據(jù)具體的教學(xué)情境有針對性地做出教學(xué)設(shè)計，但不可否認的是喬納森將與每個學(xué)習(xí)結(jié)果匹配的教學(xué)策略劃分得過為細致，致使教學(xué)實踐者可能需要花費大量的時間去理解與選擇合適的策略，這在某種程度上又限制了教學(xué)活動的靈活性與應(yīng)變能力。相較而言，梅里爾是根據(jù)知識類型來加以定制教學(xué)策略的。梅里爾認為，每一種知識技能的發(fā)展需要有相應(yīng)的教學(xué)條件支持，如果一個教學(xué)策略不能體現(xiàn)知識技能的特性，不能為技能的發(fā)展提供支持和指導(dǎo)，就沒有促進學(xué)習(xí)發(fā)展的價值。[16]因此，他根據(jù)信息、成分、概念、程序、過程這五種認知領(lǐng)域的知識技能類型制定了相應(yīng)的教學(xué)策略。這使得教學(xué)實踐者不需要太費心費力地去區(qū)別多種不同的教學(xué)策略，在有限數(shù)量的認知領(lǐng)域中更能靈活地發(fā)揮教學(xué)智慧，制定個性化的教學(xué)策略。但根據(jù)知識類型來界定學(xué)習(xí)結(jié)果的分類也輕視了情緒、情感等方面的學(xué)習(xí)結(jié)果，從全視角學(xué)習(xí)的角度來說，學(xué)習(xí)是維持心智與身體平衡的活動，在獲取新知識與技能的過程中，亦需要重塑動力、情緒與意志。由此，對于學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)業(yè)情緒等的積極引導(dǎo)與培養(yǎng)亦成為了意義學(xué)習(xí)延伸發(fā)展的重要課題之一。(表3)

四、經(jīng)典意義學(xué)習(xí)的時代價值

21世紀(jì)需要更多的問題解決者和意義建構(gòu)者，[17]這也是我們選擇關(guān)注意義學(xué)習(xí)的重要出發(fā)點。當(dāng)今世界需要人們會選擇、解釋并整合，利用信息來不斷解決以往從沒遇到過的新的非良構(gòu)問題。從這個角度來說，幫助人們發(fā)展“可遷移的知識與技能”是這個時代對意義學(xué)習(xí)的“意義”而發(fā)出的呼吁。

當(dāng)下，在我國中小學(xué)的教學(xué)改革理論與實踐研究中，有三種熱門的教學(xué)設(shè)計模型受到人們廣泛的討論與重視—UbD、4C/ID、ICAP學(xué)習(xí)方式分類學(xué)。UbD遵循“逆向設(shè)計”的原則，要求學(xué)習(xí)單元目標(biāo)、評估要求與教學(xué)計劃能夠保持一致，旨在為學(xué)生提供更多機會主動建構(gòu)意義并將之應(yīng)用到真實情境中；4C/ID模型是一種專門用于復(fù)雜學(xué)習(xí)/綜合學(xué)習(xí)設(shè)計的教學(xué)設(shè)計模式，通過整合多類學(xué)習(xí)領(lǐng)域和多樣化的學(xué)習(xí)目標(biāo)，幫助學(xué)生掌握解決復(fù)雜實際問題所需的再生性與創(chuàng)生性技能；而ICAP框架則將學(xué)習(xí)任務(wù)、認知過程和學(xué)習(xí)方式整合在一起，依據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的參與程度將學(xué)習(xí)分成被動、主動、建構(gòu)與交互四種方式，學(xué)習(xí)效能亦隨著學(xué)生參與建構(gòu)和交互程度的提升而提升。

圖5 全視角學(xué)習(xí)下的意義學(xué)習(xí)與新式教學(xué)設(shè)計模型

之所以列舉這三種教學(xué)設(shè)計模型，是因為它們都至少在內(nèi)容、動機、互動中的其中兩個維度上有著完整而獨特的設(shè)計理念。UbD根據(jù)預(yù)期設(shè)定的學(xué)習(xí)結(jié)果，逆向規(guī)劃單元，使得學(xué)習(xí)者有著明確的學(xué)習(xí)意圖和可規(guī)劃的學(xué)習(xí)路徑；而理解為先的設(shè)計理念則有助于學(xué)習(xí)者為新知進行認知加工，理解意義并建構(gòu)圖式模型，因而UbD在內(nèi)容與動機這兩個維度上的表現(xiàn)尤為突出。4C/ID模型是專門面向綜合/復(fù)雜任務(wù)情境所設(shè)的，學(xué)習(xí)者在解決問題和完成任務(wù)的過程中不僅需要掌握完成該任務(wù)所需要的新知識、技能與情感，更為重要的是，他們需要熟練應(yīng)用協(xié)調(diào)和整合各種相關(guān)知識與技能的能力。[19]因而這樣的學(xué)習(xí)情境常會設(shè)置在學(xué)習(xí)小組中，通過組建學(xué)習(xí)共同體或?qū)嵺`共同體來完成某項復(fù)雜任務(wù)，掌握綜合認知技能。而ICAP的“被動-主動-建構(gòu)-交互”框架則為意義學(xué)習(xí)的“合作性”屬性在理論基礎(chǔ)上找到了更清晰的依據(jù)，交互學(xué)習(xí)與建構(gòu)學(xué)習(xí)既有關(guān)聯(lián)，又有區(qū)別。交互學(xué)習(xí)只有在自我建構(gòu)、序列建構(gòu)和協(xié)同建構(gòu)上做出選擇，才真正具備了“交互”性，且交互性的程度越高，收獲的學(xué)習(xí)效果越好?！皡⑴c就是能力”，“交往就是能力”，[20]從這個角度來說，ICAP學(xué)習(xí)框架為我們觀察和分析課堂教學(xué)中的交往行為提供了可操作的工具，更能適應(yīng)課堂教學(xué)的情境要求。(圖5)

突出學(xué)習(xí)的主體性、能動性、適應(yīng)性、建構(gòu)性、個性化的自主學(xué)習(xí)，不僅將成為人們非正式和終身學(xué)習(xí)的主要方式，而且將成為包括學(xué)校教育在內(nèi)的正式學(xué)習(xí)的重要方式?？梢姡瑹o論學(xué)習(xí)模型或教學(xué)設(shè)計模式怎樣更新，它們都始終圍繞著“面向真實”“問題解決”“主動建構(gòu)”、“遷移應(yīng)用”這幾個關(guān)鍵詞展開。意義學(xué)習(xí)發(fā)展至今，其所包容的內(nèi)涵不僅見證了教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域范式的轉(zhuǎn)變，更凝聚了教學(xué)設(shè)計歷久彌新的精華思想。所謂“萬變不離其宗”，相信通過對意義學(xué)習(xí)形成全面、深刻的理解將能幫助教師更好地學(xué)習(xí)與理解教學(xué)設(shè)計的新理論與新思想。