孫亞男，黃小波，程潞瑤，李多多，劉長信，王錫友，于長禾

1.首都醫(yī)科大學宣武醫(yī)院，北京 100053；2.北京中醫(yī)藥大學東直門醫(yī)院，北京 100700

隨著中醫(yī)藥的快速發(fā)展，中醫(yī)藥高校的辦學規(guī)模和招生人數(shù)逐年增多，但中醫(yī)學院的師資短缺，尤其是具有較高專業(yè)素質(zhì)的教師短缺是中醫(yī)藥教育發(fā)展、改革的瓶頸，是中醫(yī)藥傳承和發(fā)展的巨大隱患[1]。醫(yī)學教育最核心的任務是教學實踐中的教與學，提高教師教學能力有利于增強教師專業(yè)素質(zhì)以保證教學質(zhì)量，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》指出，增強教育質(zhì)量是高等教育的主要目標，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量是高等教育的保障，提高教師的教學能力是高等教育的關(guān)鍵[2]，其中青年教師培養(yǎng)尤為重要。2007－2019年，關(guān)于教學能力研究的論文數(shù)量呈逐年增加趨勢，中醫(yī)相關(guān)的教學能力研究多集中在能力培養(yǎng)的理論探索[3-5]、互聯(lián)網(wǎng)等教學技術(shù)嘗新[6-7]等，1項研究引入教學能力勝任模型探究臨床經(jīng)驗對教學能力提高的導向作用[8]，但中醫(yī)藥學科的教學能力研究甚少。

在一般教學能力基礎上，醫(yī)學專業(yè)分科時更加注重不同學科及其學科間的教學能力。學科教學能力是指教師在教授特定學科時所展示出的能力[9]。針對科學學科，教師的教學能力一般按照教學內(nèi)容分為普通學科和專業(yè)學科的教學能力。普通學科的教學能力要求教師具備學科的知識應用，與學科教學相關(guān)的設計、實施、評價與反思等能力；專業(yè)學科的教學能力要求教師具備對學科本質(zhì)觀、探索性和STEM（Science、Technology、Engineering、Mathematics）的教育教學能力[10]。上述分類原則既適合一般教學活動，也適合專業(yè)教學實踐。然而，一般認為學科教學能力是教學能力派生出來的體系，是一種較為特殊的教學能力，但是目前缺少以學科教學能力為中心的、自下而上構(gòu)建學科教學能力框架的理論研究，也缺少針對學科教學能力構(gòu)建、比較與驗證的實證研究。由于學科教學能力以具體教學內(nèi)容分類，導致學科教學能力中關(guān)鍵因素缺少整體性，內(nèi)容孤立零散、錯綜復雜，甚至出現(xiàn)主次不分等問題[11]。

本研究基于北京中醫(yī)藥大學青年教師對提高教育教學能力的認識，采用沙龍形式開展半結(jié)構(gòu)化訪談，轉(zhuǎn)錄、整理訪談資料，在扎根理論指導下，自下而上分析、歸納、提煉并總結(jié)出中醫(yī)藥學科教師認為重要或潛在影響教學能力的因素，構(gòu)建中醫(yī)學大學科指導下青年教師教育水平和教學能力的理論模型，以指導未來的教學能力測評工作。

1 研究方法

以參加北京中醫(yī)藥大學“蓯蓉計劃”項目的40位教師為研究對象，共來自22個學科，平均33歲（27～47歲），女性26人、男性14人，39人具有碩士及以上學位，2018年入職的24人，2019年入職的16人，工齡年限平均5年，教學年限平均2年，中醫(yī)背景5年以上26人。研究對象進行了系統(tǒng)的教學能力培訓和學科培養(yǎng)，在學科范圍、教育背景等方面具有較強的代表性。

青年教師連續(xù)參加3～4周學習講座，并進行學術(shù)沙龍活動，共計135人次，每人至少發(fā)言1次，每次10～20 min，沙龍主題“如何提高個人學科教育教學能力”，以開放性問題開始，主持人可對發(fā)言內(nèi)容追加問題，會議內(nèi)容視頻保存并轉(zhuǎn)錄成文字資料。

扎根理論廣泛應用于中醫(yī)學研究[12-13]、中醫(yī)學教育[14-15]等領域，本研究采用此方法分析訪談數(shù)據(jù)。采用自下而上的分析方式，扎根于原始資料歸納類屬，開展開放性編碼、主軸性編碼、核心性編碼3個層次的編碼[16-17]，利用Nvivo10.0軟件的“模型”工具構(gòu)建理論模型。

2 研究結(jié)果

開放性編碼從資料中初步提取100個概念類屬，進一步從概念中歸納出92個初始范疇，即100個自由節(jié)點合并10個節(jié)點，增加2個節(jié)點，形成92個節(jié)點，635個節(jié)點頻次；主軸性編碼將開放性編碼得到的92個初始范疇再次編碼、歸類，形成11個主范疇；核心性編碼從主軸性編碼中提煉出6個核心概念范疇，3級編碼結(jié)果見表1，進而構(gòu)建內(nèi)因-外因的學科教學能力理論模型（見圖1）。

圖1 學科教學能力理論模型

表1 學科教學能力編碼內(nèi)容與頻次

模型層面，我們采用內(nèi)外因辯證原理劃分6個因素及其關(guān)系，內(nèi)在動力、核心因素（內(nèi)部因素）是本體、條件、實踐因素，學科教學能力提高的外在保障、促進因素（外部因素）是文化、發(fā)展、工具因素。內(nèi)因是事物發(fā)展的根本，外因是事物發(fā)展的條件，外因通過內(nèi)因而起作用。每個教師在不同因素的發(fā)展非均衡表現(xiàn)，因素的頻次分布也可以反映這一點；而且每個因素的變化不僅體現(xiàn)在因素本身的變化，隨著單一因素的變化，可能出現(xiàn)不同因素間交叉、重復，而不局限于內(nèi)部或外部各個因素的聯(lián)系，表現(xiàn)為因素間關(guān)系的整體變化，即兩因素關(guān)系在內(nèi)部相互影響，或者兩因素關(guān)系影響其他因素等。

2.1 本體因素

本體因素也稱為學科素養(yǎng)，根據(jù)中醫(yī)學科的具體教學內(nèi)容，可以包括如針刺、艾灸、功法、推拿學等素養(yǎng)，中醫(yī)內(nèi)科素養(yǎng)，中醫(yī)外科素養(yǎng)等。本體因素包括學科特點、學科知識、其他知識補充學科知識、學科多維性等內(nèi)容。例如在訪談中，教師多次提及“精通中醫(yī)、西醫(yī)的基礎知識和框架”“提高臨床、教學的業(yè)務能力”“臨床專業(yè)技能過硬”“首先是當一名醫(yī)生”“將針灸學課本內(nèi)容牢記于心”等。本體因素作為模型因素之一，也是最本質(zhì)、最基本的因素，不僅體現(xiàn)學科自身發(fā)展的特點，還區(qū)分學科間教學能力的異同，如中醫(yī)急診與中醫(yī)病房臨床教學內(nèi)容的學科差異。

2.2 條件因素

條件因素指學科中教學認知、學科內(nèi)容、心理學、教育學等知識相互關(guān)聯(lián)與影響的結(jié)果。條件因素在本體因素基礎上發(fā)揮作用，即教師通過教學能力將學科素養(yǎng)進行必要的轉(zhuǎn)化，將晦澀、難懂的學科知識轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生可以接受、理解的內(nèi)容，體現(xiàn)了教師的教學能力在知識傳遞、學習情境中的關(guān)鍵作用，因此，條件因素主要包括學科教學的策略性知識、課程知識、學習知識、教學評價知識及書本實踐結(jié)合等，并將心理學、教育學、職業(yè)規(guī)劃等內(nèi)容穿插其中。例如訪談中教師多次提及“考核臨床思維、理論、實踐等”“書本理論結(jié)合臨床實踐”“將中醫(yī)知識體系化”等。條件因素是學科教學能力的關(guān)鍵，教師需要思考在什么情景中，以什么方式，將學科知識高效、易懂地表達出來，也稱為學科的詮釋教育學或?qū)W科知識心理學化[18]。

2.3 實踐因素

實踐因素指在具體實踐中，教師的行為、操作、活動等，包括教學設計、實施與評價。本模型顯示實踐因素是青年教師較為關(guān)注的要素，即在具體教學情境中，教師應該如何面對真實情境或?qū)嶋H問題做出合適決策以實現(xiàn)預設的教學目標。教學效果直接受教師實踐行為質(zhì)量的影響，是青年教師可能有所作為的教育高地，也是體現(xiàn)教師個性化教學特點，突出教學風格的領域[3]。例如教師訪談中多次談及“形成自己的教學模式、風格（個性、思維方式）”“增加學科前沿內(nèi)容”“科研成果促進教學”“從教學研究上升為教學理論，再應用于教學實踐”等。實踐因素是學科教學能力的實施核心和指向標，是評價教師學科教學能力的重要環(huán)節(jié)。

2.4 工具因素

工具因素指教師具備學科教學活動中應用的基礎技能，掌握和提高基本技能可以讓教師靈活把握各種教學情景，發(fā)揮其教學能力。包括教學基本技能（教態(tài)、表達、溝通交流、教學相長）和信息技術(shù)技能（課件開發(fā)、多媒體使用、線上線下課）。例如，教學過程中科學用嗓，講課時語速、語調(diào)、肢體語言等，或者用生活語言、比喻、類比等方法表達。工具因素是學科教學能力的支撐因素，讓青年教師的學科教學能力錦上添花。

2.5 文化因素

文化因素指在高效的學科教學互動中，教師情感、態(tài)度、意志、價值取向等特點的外在表現(xiàn)，以及教師把握學生關(guān)注點的能力和方法。文化因素包括教育理念、教學理想、教師人格、關(guān)愛學生等內(nèi)容。例如在訪談中，教師提及“講課就是展示教師全部的人格”“根據(jù)不同學生特點采用相應教育方式方法”“關(guān)愛、關(guān)注、關(guān)心學生思想動態(tài)”“作為醫(yī)生要有責任心、愛心”等。醫(yī)學本身要求同情心、同理心等，因此在教學過程中既要教會學生“關(guān)愛”，教師也應該懂得講有“溫度”的課程，因此文化因素是學科教學能力的保障因素。

2.6 發(fā)展因素

發(fā)展因素指教師在目前教學活動中發(fā)現(xiàn)自己的不足或者與他人的差距，采取行動以保證并提高現(xiàn)有教學能力的過程。發(fā)展因素包括教學反思（定位、反思、危機意識、經(jīng)驗累積與總結(jié)）、研究（科學研究、教學研究、教學創(chuàng)新、不斷思考、教學改革）、學習拓展（自學資源、自主學習、終身學習、閱讀、同行交流、觀摩）。教師多在訪談中提及“醫(yī)生、學生到教師的角色轉(zhuǎn)換”“教學是分階段的”“提高研究能力，捕捉臨床、教學問題”等。教師往往更加重視學科教學能力的發(fā)展因素，可能由于醫(yī)學處于發(fā)展基礎弱、發(fā)展更新速度快的時期，因此，臨床教師根據(jù)臨床實踐情況，在現(xiàn)有能力基礎上不斷調(diào)整和更新，以保證教學能力的可持續(xù)發(fā)展。青年臨床教師的教學能力在發(fā)展因素中體現(xiàn)頗為明顯，因其教學能力處于從生長到發(fā)育再到成熟的過程，是動態(tài)變化的個性化發(fā)展[5]，因此，發(fā)展因素是教師學科教學能力的促進因素，是促進教學能力持續(xù)發(fā)展進步的關(guān)鍵。

3 小結(jié)

學科教學能力構(gòu)建的模型是多要素相互關(guān)聯(lián)、相互影響、動態(tài)性發(fā)展的體系，其中本體性、結(jié)構(gòu)性是學科教學能力的基礎，實踐性和發(fā)展性是學科教學能力的核心。學科教學能力模型包含分析學科特點，發(fā)展教學能力，綜合提升學科教學能力的內(nèi)涵，是知、信、行、意的綜合體現(xiàn)。學科教學能力模型不僅能突出中醫(yī)學大學科下各學科教學能力、教學內(nèi)容的關(guān)聯(lián)，還可以培養(yǎng)、提高青年教師乃至所有在職教師的學科教學能力，因此該模型更加強調(diào)教學能力的整體觀、個性化、階段性等特點。

本研究以中醫(yī)院校的青年教師為訪談對象，采用扎根理論研究方法探索并構(gòu)建中醫(yī)學學科教學能力的理論模型，此研究范式可以協(xié)助開展醫(yī)學教育，探索相關(guān)問題。然而研究受精力、人力等限制，受訪對象限定在青年教師，需要擴大樣本量，納入具有不同教齡、不同資質(zhì)的代表性教師，進一步精煉和補充中醫(yī)學學科教學能力的理論框架及因素。其次，從本研究的方法上看，運用扎根理論建立的中醫(yī)學學科教學能力理論模型還有待通過實踐教學環(huán)節(jié)和主成分分析等定量分析方法進一步驗證其穩(wěn)定性。我們將繼續(xù)深入探索此模型各因素間的相互關(guān)聯(lián)、影響效應、發(fā)展規(guī)律，6個因素的評價與測量方法，不同資質(zhì)教師在學科教學能力要素上的異同等。