沈旭君 馮曉紅 王靈聰

隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展、現(xiàn)代化科技的進步以及人口構(gòu)成、疾病譜、患者就醫(yī)需求的快速轉(zhuǎn)變，傳統(tǒng)的醫(yī)學教育模式，已經(jīng)無法滿足社會的需求。傳統(tǒng)醫(yī)學教育通常采用教師講述的方式，整個教學過程以教師為主導，學生處于被動“填鴨”狀態(tài)，很少主動參與，這無益于醫(yī)學生主動學習能力和診斷思維的培養(yǎng)和鍛煉?；诮Y(jié)果的教育理論（outcomebased education，OBE）是一種以學生預期學習成果為指導的教育模式，它是以學生為中心的教與學的實施[1]，以學生獲得的能力與成果為主要目標[2,3]。本次研究將OBE 教育模式引入到高等醫(yī)學教育中的重要學科內(nèi)科學的教學過程中，并將該教學方法和傳統(tǒng)教學方法進行對照研究，現(xiàn)報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料 教學實施對象為浙江中醫(yī)藥大學本科2017 級（2 個班，共60 名）、2018 級（2 個班，共58 名）中醫(yī)學專業(yè)學生。以年級為單位分為兩組，2017 級作為對照組，授課時間為2020 年2 月至2020 年6 月；2018 級作為實驗組，授課時間為2021年2 月至2021 年6 月。兩組學生所修必修課課程名稱和學時數(shù)完全一致，兩組學生的入學成績、已修學分和年齡見表1。兩組比較，差異均無統(tǒng)計學意義（P均＞0.05）。

表1 兩組學生基本信息比較

1.2 方法 兩組均采用第九版人民衛(wèi)生出版社《內(nèi)科學》進行理論教學。對照組采用多媒體課件理論講述的授課模式。實驗組采用OBE 教學模式，將整個教學過程分為課前準備、課堂匯報和課后鞏固三個部分。課前，教師根據(jù)本課程大綱設定該章節(jié)的預期學習目標，設計具體病例、提出討論內(nèi)容，學生分組分工完成課前準備。課堂教學過程中，首先對學生自學情況進行摸底（采用提問形式，對學生的基礎知識理解情況進行評估）；然后每個小組代表匯報對病例的分析和診斷，并聯(lián)系本課知識點進行歸納總結(jié)；其他小組成員在代表匯報后進行提問，展開充分的討論；最后由教師進行課堂小結(jié)，針對學生匯報中暴露的問題進行分析闡述，對重點和難點進行講解梳理。課后復習題，進行課堂后鞏固。

1.3 效果評價 制定學習成效評價表，包括10 個條目（對教學形式滿意、對教學內(nèi)容滿意、有助于掌握知識廣度和深度、有助于教學內(nèi)容的理解記憶、有助于提高溝通交流能力、有助于提高解決問題能力、有助于提高邏輯思維能力、有助于增強學習自信心、有助于激發(fā)學習主動性、有助于提高自學能力），每個條目設定1～5 分的5 級評分（分值從低到高對應的評價依次為非常不同意、不同意、不確定、同意、非常同意）。學期末下發(fā)給所有學生，統(tǒng)一填寫成效評價問卷，并進行統(tǒng)一的閉卷理論考試。兩組學生所用試卷為同一份，滿分100 分，其中基礎理論部分60 分，病例分析部分40 分。

1.4 統(tǒng)計學方法 采用SPSS 25.0 軟件進行數(shù)據(jù)分析，計量資料以均數(shù)±標準差（）描述，兩組間比較采用t檢驗。設P＜0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

2 結(jié)果

2.1 成效評價問卷結(jié)果 兩組問卷有效回收率均為100%。兩組學生對教學效果的評價比較見表2。

表2 兩組學生對教學效果的評價比較/分

由表2 可見，與傳統(tǒng)教學模式相比，實驗組學生對OBE 的教學形式更為滿意（t=7.94，P＜0.05）；并普遍認為OBE 教學模式對于知識的掌握、理解和記憶更有幫助（t分別=3.13、3.71，P均＜0.05），更有利于學生的綜合素質(zhì)，如溝通交流能力、解決問題能力、邏輯思維能力及自學能力的提高，也更有利于激發(fā)學習主動性（t分別=7.27、6.94、8.02、8.06、5.44，P均＜0.05）；而在增強學習自信心方面，兩組學生評分無明顯差異（t=1.40，P＞0.05）。

2.2 兩組學生理論考試成績比較見表3

表3 兩組教學模式理論考試成績比較/分

由表3 可見，實驗組的理論考試總成績及病例分析成績均明顯高于對照組（t分別=2.03、2.84，P均＜0.05）；兩組的基礎理論成績比較，差異無明顯統(tǒng)計學意義（t=0.83，P＞0.05）。

3 討論

OBE 是一種以學生學習產(chǎn)出為指導的先進教育模式，密切圍繞學生需要獲得的能力目標來構(gòu)建、實施和評估教學[4,5]。作為許多歐美國家教育改革的主流理念，OBE 對培育適宜新時代的具備綜合能力素養(yǎng)的人才具有十分重要的作用，但在我國高校教育中尚未得到重視和普及，尤其是在醫(yī)學院校的教育，這方面的實證性研究并不多見。

現(xiàn)今醫(yī)學院校培養(yǎng)的目標已與以往不同，需要培養(yǎng)出具備專業(yè)知識、自主學習能力、獲取信息能力、批判性思維和臨床技能、人際溝通技能的“準醫(yī)生”。內(nèi)科學對于剛接觸臨床課程的醫(yī)學生來說，疾病概念特點抽象，知識點繁多，學生難以消化應用，而傳統(tǒng)教學模式以教師為主導，“重教輕學”“重知輕行”，在教學中很容易出現(xiàn)“高分低能”的現(xiàn)象。本次研究前期已嘗試將“導學互動的加式教育”應用于醫(yī)學專業(yè)的教學，取得一定的成效[6,7]。但在醫(yī)學教學中并非一種教學方法就能在實際教學中解決所有問題。OBE教學理念突出學生的主體地位，遵循“以學定教”的原則，即根據(jù)學生知識、能力和素質(zhì)培養(yǎng)要求為目標來確定教學內(nèi)容、教學形式和教學評價等，注重學生溝通、運用及創(chuàng)新等能力的培養(yǎng)[8]。

本次研究結(jié)果顯示，與傳統(tǒng)教學模式相比，學生對OBE 的教學形式更為滿意；并普遍認為OBE 教學模式對于知識的理解、掌握、記憶更有幫助，也更有利于學生的綜合素質(zhì)如溝通交流能力、解決問題能力、邏輯思維能力及自學能力的提高（P＜0.05），表明OBE 教學模式可提高內(nèi)科學教學質(zhì)量。分析原因：首先，OBE 教學理念的新穎之處在于反向構(gòu)建教學體系開展教學[9]，以結(jié)果為導向?qū)嵤┙虒W[10]，并在過程中不斷向最終目標靠攏。傳統(tǒng)的教學方式以教師講述為主，師生互動不夠，以致教師很難在授課過程中及時得到學生的反饋，而OBE 教學模式可以使教師在課堂上就了解到學生的知識掌握情況，根據(jù)學生的掌握程度與學習能力因材施教，及時調(diào)整授課過程，以提高教學效果。其次，OBE教學模式對學生的自學能力、分析能力、創(chuàng)新能力、實踐能力等主流的能力進行培養(yǎng)[11]，更與現(xiàn)在社會對醫(yī)學人才的需求接軌。在OBE 教學模式下，學生不僅能夠有效掌握基礎知識，而且學習了對于基礎知識的融會貫通、靈活應用，潛移默化中鍛煉了學生的臨床思維能力，對之后進一步的專業(yè)課學習和臨床實習起到橋梁與延伸的作用。當然，該新型的教學模式對于教師也是一種新的挑戰(zhàn)，提出了更高的能力要求。在新時代的醫(yī)學教育要求下，高校教師對自身綜合素養(yǎng)不斷補充、提高，也是必不可缺的。此外，本次研究顯示，OBE 教學模式對于學生自信心的增強效果不明顯，究其原因可能是學生習慣于傳統(tǒng)的教學模式，存在一定的惰性，對于新的富有挑戰(zhàn)性的學習方式不適應，感到有難度甚至力不從心。這也提示教師需要繼續(xù)著力于教學方式的多樣化和優(yōu)化，從而調(diào)動學生學習興趣和積極性。

綜上所述，作為一種新型的教學理念，OBE 教學模式有益于提高內(nèi)科學課堂教學效果，激發(fā)學生的學習興趣，并能夠提高學生溝通、解決問題及臨床診療思維等各方面能力，值得在醫(yī)學專業(yè)的教學中推廣。