榮 軍 ,王奕萍

(1.中國醫(yī)科大學 國際醫(yī)學教育研究院,遼寧 沈陽 110122;2.中國醫(yī)科大學 外語教研部,遼寧 沈陽110122)

2018年,教育部高教司在“四新”建設中明確提出“新文科”建設,鼓勵我國高校立足21世紀人文社會科學與自然科學交叉融合的發(fā)展趨勢,拓展和構建新時代人文學科研究理論場域和人才培養(yǎng)體系,通過對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化深厚底蘊的再次凝練,在文化傳承與創(chuàng)新中提升中國風格、中國價值,創(chuàng)立中國氣派的學術體系和話語體系,為應對全球性挑戰(zhàn),促進人類共同福祉提供中國方案[1]。在此背景下,作為全球化專業(yè)型人才的基本技能和傳遞中國聲音的主要載體,專業(yè)英語成為高年級本科生和研究生開展學術和人文交流的通用語言和基本技能。基于“協(xié)同教學”理念的專業(yè)英語教學模式成為新時代提高非英語專業(yè)學生專業(yè)英語能力和促進專業(yè)英語教育創(chuàng)新的實踐路徑。

1 內(nèi)容語言融合教學的界定與價值

1.1 內(nèi)容語言融合教學的內(nèi)涵

從理論發(fā)展脈絡而言,內(nèi)容語言融合教學(Content and language integration learning,簡稱CLIL)作為運用二語進行非語言類知識教學的統(tǒng)稱[2],肇始于 20世紀90年代,是第二語言教育教學理念不斷尋求自我演進、突破與發(fā)展的產(chǎn)物,并在不同國家的教學實踐中衍生出諸如基于任務的語言教學、沉浸式教學、基于內(nèi)容的語言教學等多種教學形式[3],成為近年來二語習得理論和語言教學教法改革研究的熱點[4]。相較于傳統(tǒng)教學模式,CLIL聚焦于學科專業(yè)知識和語言知識兩個維度,是學科知識與語言技能有機融合,相互協(xié)同的教學模式。隨著研究的不斷深化,歐洲學者Do Coyle教授立足于整體觀視角提出4Cs教學框架,涵蓋交際、內(nèi)容、文化和認知4個層面,該框架將專業(yè)內(nèi)容置于“知識”領域,將語言作為學習的媒介,并且融合交際與跨文化理解[5],旨在幫助學生通過使用目標語來探索學科知識,內(nèi)化課程內(nèi)容,繼而提升目標語在實踐中的運用能力。正如學者吉本斯所述,在CLIL課堂中,學生不以學習語言為最終目的,而是以語言為媒介,學習學科知識,激發(fā)學習興趣,并在學習過程中實現(xiàn)了人文素養(yǎng)和跨文化交際能力的培養(yǎng)[6]。一系列的實證研究也證明CLIL具有良好的教學適切性和滿意度。如Heras 和Lasagabaster發(fā)現(xiàn) ,處于CLIL環(huán)境中的學生比傳統(tǒng)課堂學生更能夠顯著提高學術詞匯積累以及特定學科的語言知識[7]。我國學者秦麗莉等也通過實質(zhì)性研究,提出CLIL可以有效促進學生學科知識與語言知識的內(nèi)化[8]。

1.2 內(nèi)容語言融合教學的現(xiàn)實意義

2021年,習近平總書記在清華大學調(diào)研時強調(diào),“要加強基礎學科培養(yǎng)能力,打破學科專業(yè)壁壘,瞄準科技前沿和關鍵領域,推進新工科、新醫(yī)科、新農(nóng)科、新文科建設,加快培養(yǎng)緊缺人才”[9]。這為我國高校加快推進新文科的建設指明了方向,提供了遵循。在此思想指引下,我國高素質(zhì)人才能力的培養(yǎng)要打破專業(yè)壁壘和學科限制,以廣博的學術視角、開闊的全球意識和廣泛的學科融通為切入點,以多學科知識聚變的模式為學生提供更契合時代需要的素養(yǎng)訓練。

對于專業(yè)英語教育而言,CLIL就是新文科建設背景下實施英語教學與學科知識交叉融合的有效途徑,是對傳統(tǒng)教學模式和課程體系的創(chuàng)新和突破。在CLIL實踐過程中,教學模式從“教師”單一中心向“教師+學生”雙中心轉(zhuǎn)變,課程設計也從以語言知識進階為核心轉(zhuǎn)變?yōu)楦幼⒅卣Z言課程與專業(yè)課程之間的交匯與融通,通過學科融合的課程設置,開展多學科融合培養(yǎng),為我國培養(yǎng)具有創(chuàng)新意識和跨文化能力的國際化專業(yè)型人才。

2 內(nèi)容語言融合教學的教學現(xiàn)狀及存在的問題

2.1 內(nèi)容語言融合教學的現(xiàn)狀

專業(yè)英語屬于專門用途英語,具有高度的行業(yè)背景和鮮明的學科特色,這使得專業(yè)英語在對學生基本語言能力進行培養(yǎng)的同時,還需要以學科知識為中心,調(diào)動各種語言和非語言資源進行能力構建,進而達到提升學生的綜合素養(yǎng)和職業(yè)勝任力的教學目標。為了讓不同專業(yè)學生習得更為適切的專業(yè)英語,切實提升國內(nèi)專業(yè)英語教育的教學效果,基于內(nèi)容語言融合教學理論的內(nèi)容語言融合教學(CLIL)被引入我國專業(yè)英語教學領域,并在全國多所高校推廣實施,逐漸形成了適合我國國情的本土化理論和教學模式,數(shù)年的教學實踐也取得了顯著的成果。

具言之,區(qū)別于公共外語課程的成果導向教育模式,CLIL強調(diào)以特定專業(yè)領域為載體組織教學,從專業(yè)化、系統(tǒng)化視角將教材分為不同的單元與模塊,為真實而有實用意義的語言發(fā)生創(chuàng)設情境,引導學生在語言使用中學習學科知識。如在醫(yī)學專業(yè)英語教學中,我國醫(yī)學類院校通?；谌梭w和疾病將教學任務和教學目標進一步細化和明確,分別從消化、皮膚、骨骼、循環(huán)等不同人體系統(tǒng)講解專業(yè)英語,且各個模塊既完整獨立,又邏輯相連,在幫助學生提升學術詞匯積累以及特定學科語言知識的同時,還通過課程展示、研討等語言互動形式滋養(yǎng)可以促使語言習得產(chǎn)生的意義協(xié)商,實現(xiàn)學生學術語言素養(yǎng)、醫(yī)學學科知識,以及跨文化交際能力的綜合培養(yǎng)。

2.2 內(nèi)容語言融合教學存在的問題

首先,師資力量無法滿足CLIL教學需要。教師的職業(yè)素養(yǎng)是成功實施內(nèi)容語言融合教學的重要前提,在我國專業(yè)英語教學領域,大學英語教師單獨開展CLIL教學實踐是當前我國專業(yè)英語教學的普遍現(xiàn)狀[10]。雖然專業(yè)英語教師語言技能扎實,具有良好的跨文化能力培養(yǎng)經(jīng)驗,能夠注重學生語言結構的知識學習和語言場景的交際練習,但對于他們而言,專業(yè)知識是一個短板,由于缺乏學科知識,專業(yè)英語教師對學科知識的講解往往局限于通識層面和學術詞匯的理解,導致語言與內(nèi)容融合度不高,學習內(nèi)容缺乏適用性,無法滿足學生對于前沿的學科內(nèi)容與語言素養(yǎng)同步發(fā)展的學習訴求。而對于少量由學科教師開設的專業(yè)英語課程,雖然學科教師專業(yè)知識底蘊深厚,但由于部分教師語言技能不足,加之受制于跨文化理解力和語言教學能力的欠缺,往往導致CLIL淪為以英語為媒介的專業(yè)課程,課堂互動與英語交際不充分、不踴躍,當學生出現(xiàn)語言錯誤時,也無法得到語言專業(yè)視域下的及時反饋和糾正,嚴重制約了CLIL對于提升學生學術語言認知的促進作用,最終導致學生在口頭或書面輸出專業(yè)知識及相關表述時,疏漏百出,專業(yè)英語應用能力有待進一步提升。

其次,教學手段單一,制約學科知識和語言能力的協(xié)同發(fā)展。教學模式是基于一定教學思想和理念而建立起來的較為穩(wěn)定的教學互動框架和程序。在CLIL教學模式下,教師在計劃和組織課程與活動時,應凸顯英語作為接收學科內(nèi)容知識的工具性,同時兼顧學科和語言技能的均衡發(fā)展。然而在具體的專業(yè)英語教學實踐中,大多數(shù)院校的CLIL仍然以提升語言能力為主要目標,教學內(nèi)容更多關注詞匯和語法層面,而往往忽視語言和學科知識的互動層面。教學過程中主要包括學術詞匯講解、文獻閱讀理解和課后擴展練習三個環(huán)節(jié)[11]。即使多媒體技術在專業(yè)英語教學中得到廣泛使用,教學模式也仍以教師講解為主,老師只是對教材內(nèi)容進行詳細闡釋,往往不能就學習內(nèi)容設計出激發(fā)學生反思的任務和練習,學生也幾乎沒有時間和機會對老師所講授的內(nèi)容進行反饋和互動。枯燥的教學方法使得學生無法獲得CLIL應有的教學體驗,導致有的學生看到專業(yè)詞匯,便產(chǎn)生畏難厭學情緒,專業(yè)英語學習興趣低迷。如此的教學模式不但無法充分發(fā)揮4Cs框架的教學指導作用,反而扼殺了學生學習的積極性和能動性。

再次,跨文化教學有待優(yōu)化和豐富。文化是4Cs框架的核心之一,在傳授學科知識、提升語言素養(yǎng)的教學過程中,始終蘊含著文化的影響力。目前,為了促進學術交流和提升學生的跨文化溝通能力,我國的專業(yè)英語教材大都設置跨文化理解的教學模塊來介紹西方行業(yè)文化、職場文化,但由于具有中國特色的本土內(nèi)容語言融合教材研究尚處于理論探討和實踐摸索階段[12],導致部分現(xiàn)行教材在跨文化學習的內(nèi)容設置中往往偏重西方行業(yè)和學科文化的介紹,反而對我國文化元素涉獵不深,或未將我國傳統(tǒng)文化與西方傳統(tǒng)文化進行有效比較。可見,如何將跨文化教學圍繞學科內(nèi)容展開,從而達到學生學科水平和跨文化交際能力同步提升的教學目的仍是我國外語教育界的亟須解決的課題。

3 專業(yè)英語CLIL教學的優(yōu)化路徑

3.1 提升教師素養(yǎng),開展師師協(xié)同的CLIL教學

教師是教育工作的踐行者,沒有高素質(zhì)的師資隊伍,就很難培養(yǎng)出勇于承擔民族復興大任的高水平創(chuàng)新型人才,也很難創(chuàng)造出世界前沿的成果。為此,學校應統(tǒng)籌協(xié)調(diào),組織語言教師和學科教師參與集體學習和相互培訓,為授課教師職業(yè)素養(yǎng)發(fā)展創(chuàng)造機遇。在集體學習中,全體授課教師需要學習和掌握CLIL教學理論,以此來提高教師的課堂授課能力,讓教師能夠更從容、更有效地引導學生積極投入課堂,參與課堂,在教與學的合作中,共同完成教學目標。在英語教師和學科專業(yè)教師的相互培訓中,語言教師可以更多地接觸專業(yè)文獻資料,了解學術前沿信息,進一步提升自身的學科專業(yè)能力,從而保證授課內(nèi)容的時效性和準確性;而學科專業(yè)教師也可以在英語教師的交流討論中,豐富英語語言的專業(yè)知識,從而更深入地了解現(xiàn)有語言教學理念、評估手段和教學方法,并根據(jù)本專業(yè)的教學實際情況,改革和優(yōu)化現(xiàn)有專業(yè)英語CLIL教學模式[13]。

同時,我國高校還可以在專業(yè)外語CLIL教學法中引入雙師或多師協(xié)同教學,旨在通過教師知識結構的互補,緩解當前師資力量不足的困境[14]。在前期備課中,英語教師與專業(yè)教師有效交流、協(xié)作溝通,英語教師根據(jù)教材大綱和專業(yè)課教師的建議制定教學目標和教學活動;在授課過程中,“雙師”分工協(xié)作,英語教師負責課程的教授和語言技能的練習和反饋,而學科教師則采取線上或線下形式對學生的專業(yè)知識學習情況進行評價和總結,同時對學生提出的專業(yè)學科問題進行解答和辨析;在課后自主學習階段,授課教師秉持學生的教學主體地位,根據(jù)學生的學業(yè)表現(xiàn)分別提供針對英語和學科專業(yè)領域的個性化輔導和強化練習,同時學科教師還可以根據(jù)學科發(fā)展的前沿動態(tài)和學生個人的學術科研興趣,為學生提供相應學術期刊和文獻,以此來實現(xiàn)匯聚多元優(yōu)勢資源集中開展教學活動的CLIL教學理念。

3.2 優(yōu)化教學模式,實現(xiàn)學科知識和語言素養(yǎng)的協(xié)同發(fā)展

在世界之變、時代之變、歷史之變加速演進的時代背景下,黨和國家對于科學知識和優(yōu)秀人才的需求尤為迫切。我國高校要心懷“國之大者”,以服務國家戰(zhàn)略為初心,推動學科調(diào)整,優(yōu)化人才培養(yǎng)模式,為中華民族偉大復興培養(yǎng)和輸送不同層次與類型的優(yōu)秀人才。鑒于此,我國大學專業(yè)英語教學應以赤誠之心觀照現(xiàn)實問題,充分發(fā)揮CLIL學科交叉的優(yōu)勢,增強學科建設的針對性,一方面,以英語知識為支點,立足學校的人才培養(yǎng)目標和方案,設置不同的應用場景和學習任務,將最新科學技術、專業(yè)詞匯、語句表達融入教學內(nèi)容,幫助學生解決文獻閱讀與寫作、學術會議交流等實際問題;另一方面,以學科知識為本源,依托學校數(shù)據(jù)庫和文獻庫,通過定期更新教學資源來追蹤科技前沿和關鍵領域,在廣度上拓寬學生的學術視野,在縱深上增加學生思考科研問題的維度,從而實現(xiàn)專業(yè)英語學科知識傳授與英語能力培養(yǎng)相統(tǒng)一的教學目的,為國家培養(yǎng)緊缺人才。

在具體教學實踐中,專業(yè)英語教學應以信息科學技術作為“催化劑”和突破口,以數(shù)字技術賦能教學,大力推進信息技術與CLIL的深度融合和人機協(xié)同。一方面,借助數(shù)字化公共教學平臺應用,讓雨課堂、釘釘?shù)戎腔劢虒W工具進入課堂,通過自動化批改作業(yè)、學習動態(tài)實時檢測、個性化教學資源推送等功能[15],打破傳統(tǒng)CLIL課堂授課模式對學生學習的時空限制,助力學生專業(yè)外語的自主性學習;另一方面,充分借助數(shù)字技術手段獲取海量、實時、連續(xù)的檢測數(shù)據(jù),助力教師從不同維度聚焦、分析、診斷學生生理、心智、學業(yè)等方面的實時狀態(tài),進行評價,并據(jù)此給予學生及時且有針對性的學業(yè)輔導與任務指導[16],以此來提高學生課程學習的參與度和主動性。

3.3 調(diào)整學習內(nèi)容,培養(yǎng)跨文化學習能力

中國文化源遠流長,不僅是中華民族心靈的歸宿,也是民族文化自信和民族自豪感的底蘊和來源。在中國式現(xiàn)代化建設取得巨大勝利,世界渴望傾聽中國聲音、了解中國智慧的時代背景下,培養(yǎng)高素質(zhì)人才的跨文化能力,弘揚中國文化,講好中國故事,成為我國新時代外語教育的重要一環(huán)。為此,《大學英語教學指南》明確指出跨文化能力培養(yǎng)是大學英語教學的一個重要部分,要求提升學生的跨文化交際能力[17]。

在此思想指引下,培養(yǎng)學生跨文化能力,幫助學生在理解和尊重彼此文化差異的前提下,利用語言進行有效的學術交流,進而消弭文化沖突、傳播中國聲音成為我國新文科時代專業(yè)英語教學的重要目標。鑒于現(xiàn)行教材中國文化“失語”的客觀現(xiàn)實,教師可根據(jù)學科特點以課程思政建設、創(chuàng)建網(wǎng)絡學習平臺、大學慕課、第二課堂活動為切入點,在課程內(nèi)容中融入更多中華文化內(nèi)容,幫助學生用中國文化和中國范式為當代自然科學框定倫理價值,提高人文精神。一方面,針對傳統(tǒng)學科,CLIL課堂的跨文化能力培養(yǎng)應扎根中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化,利用課堂討論、英文短視頻等手段幫助學生通過親身體驗和交流實踐來加深對中國文化和古代科技成就的認同感。另一方面,針對新興學科,CLIL跨文化教學應與中國式現(xiàn)代化建設的偉大實踐相結合,指導學生運用現(xiàn)代信息化技術把中國取得的最新科學成就轉(zhuǎn)化為數(shù)字資源,進而在潤物無聲中感染學生,幫助學生樹立正確的文化觀,最終提升學生的跨文化交際能力[18]。

4 結語

想國家之所想,應國家之所需,培養(yǎng)德才兼?zhèn)涞纳鐣髁x建設者和接班人是新文科背景下黨和國家賦予高校專業(yè)外語教育的重要使命和任務。作為被學界廣為認可的專業(yè)英語教學模式,CLIL可以幫助學生在學術情境、場景互動以及文化身份建構中,有機融合內(nèi)容和語言教學,也是培養(yǎng)學術精湛且兼具跨文化交際能力的高素質(zhì)國際型人才的有效途徑。但中外教育場景,學生認知習慣,文化傳統(tǒng)的差異也決定了我國專業(yè)英語CLIL不能對國外研究成果和實踐經(jīng)驗進行邯鄲學步式的全部照搬,需要在合理借鑒的基礎上,結合我國國情,開拓中國道路,培養(yǎng)中國式思維,進而助推全球CLIL教學研究向更深、更廣維度發(fā)展。