譚詩(shī)民

（安康學(xué)院 文學(xué)與傳媒學(xué)院，陜西 安康 725000）

高?？蒲杏酥饕侵笇W(xué)校和教師在科學(xué)研究活動(dòng)中培養(yǎng)教育對(duì)象的科研能力，塑造其科研精神，提升其科研品德及其他政治、思想、文化和心理素質(zhì)等方面能力的綜合性教育過(guò)程，是一種具有針對(duì)性地將教育對(duì)象培養(yǎng)成新時(shí)代社會(huì)發(fā)展所需要的高素質(zhì)創(chuàng)新型人才的系統(tǒng)性教育實(shí)踐活動(dòng)。就新時(shí)代中國(guó)高等教育而言，科研育人植根于我國(guó)實(shí)施創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展和建設(shè)創(chuàng)新型國(guó)家的現(xiàn)實(shí)需求，既是我國(guó)高校落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)和推動(dòng)全員育人、全過(guò)程育人和全方位育人的有效載體，也是我國(guó)高校思想政治教育改革、發(fā)展和創(chuàng)新的重要手段。

科研育人的思想和理念由來(lái)已久。2012年8月15日，教育部和中國(guó)科學(xué)院聯(lián)合制定和印發(fā)了《科教結(jié)合協(xié)同育人行動(dòng)計(jì)劃》[1]，并于當(dāng)年8月29日在北京聯(lián)合啟動(dòng)實(shí)施了“科教結(jié)合協(xié)同育人行動(dòng)計(jì)劃”。首批80余家中科院研究所、50余家高校參與其中，致力于高等教育中高素質(zhì)與拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)[2]，較早啟動(dòng)了科研與教學(xué)協(xié)同育人的探索。2015 年1月，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)新形勢(shì)下高校宣傳思想工作的意見(jiàn)》中指出要“立足學(xué)生全面發(fā)展，努力構(gòu)建全員全過(guò)程全方位育人格局，形成教書(shū)育人、實(shí)踐育人、科研育人、管理育人、服務(wù)育人長(zhǎng)效機(jī)制，增強(qiáng)學(xué)生社會(huì)責(zé)任感、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，全面落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)，努力辦好人民滿(mǎn)意教育”[3]，正式提出了“科研育人”的概念和要求。2017年12月，教育部黨組印發(fā)的《高校思想政治工作質(zhì)量提升工程實(shí)施綱要》強(qiáng)調(diào)要“發(fā)揮科研育人功能，優(yōu)化科研環(huán)節(jié)和程序，完善科研評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，改進(jìn)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)方法，促進(jìn)成果轉(zhuǎn)化應(yīng)用，引導(dǎo)師生樹(shù)立正確的政治方向、價(jià)值取向、學(xué)術(shù)導(dǎo)向，培養(yǎng)師生至誠(chéng)報(bào)國(guó)的理想追求、敢為人先的科學(xué)精神、開(kāi)拓創(chuàng)新的進(jìn)取意識(shí)和嚴(yán)謹(jǐn)求實(shí)的科研作風(fēng)?！盵4]進(jìn)一步明確了科研育人的基本內(nèi)容和基本職能。2020年11月，教育部公布的《第五輪學(xué)科評(píng)估工作方案》中提出要“突出科學(xué)研究等對(duì)人才培養(yǎng)的支撐作用”[5]，即把科研育人作為高校學(xué)科發(fā)展的一項(xiàng)重要指標(biāo)，從評(píng)價(jià)指標(biāo)和考核體系建設(shè)上將科研育人精細(xì)化、具體化和實(shí)踐化。

美國(guó)大學(xué)因其在人才培養(yǎng)方面有著諸多可資借鑒的措施和理念，備受?chē)?guó)內(nèi)高教研究者關(guān)注。其中最為突出的一點(diǎn)就是其著重強(qiáng)調(diào)以社會(huì)服務(wù)為導(dǎo)向、以項(xiàng)目研究為紐帶、以成果轉(zhuǎn)化為目標(biāo)的科教協(xié)同育人模式。因此，梳理美國(guó)大學(xué)科研育人的理念、舉措及教學(xué)與科研協(xié)同育人的機(jī)制，對(duì)我國(guó)高校推進(jìn)科研育人工作具有參考價(jià)值和借鑒意義。

一、美國(guó)高校科研育人總體理念

19世紀(jì)，德國(guó)大學(xué)的成功除了為德國(guó)科學(xué)事業(yè)的發(fā)展提供了強(qiáng)大的智力支持外，還在于它為現(xiàn)代大學(xué)教育提供了一種觀(guān)念和組織上的新模式，從而推動(dòng)了大學(xué)教育的現(xiàn)代化進(jìn)程。所以，菲利浦·G·阿特巴赫才說(shuō)“德國(guó)是第一個(gè)切實(shí)改變高等教育制度的歐洲國(guó)家，它為西歐、美國(guó)、日本以及在比較小的程度上講也為英國(guó)和法國(guó)，提供了一種大學(xué)的模式”[6]。顯然，美國(guó)大學(xué)的教學(xué)與科研協(xié)同育人的思想和理念也是來(lái)自對(duì)德國(guó)大學(xué)的繼承和模仿，并在此基礎(chǔ)上結(jié)合美國(guó)特有的文化傳統(tǒng)、現(xiàn)實(shí)需求和價(jià)值導(dǎo)向，形成了美國(guó)大學(xué)特有的科研和教學(xué)協(xié)同育人模式。

1810年洪堡主持設(shè)計(jì)和建立的柏林大學(xué)開(kāi)啟了德國(guó)乃至整個(gè)歐洲高等教育的新時(shí)代。柏林大學(xué)超越了早期大學(xué)教學(xué)和研究機(jī)構(gòu)分離的模式，突破了專(zhuān)業(yè)和實(shí)用教育的功利主義原則，體現(xiàn)了理想主義和新人文主義的大學(xué)理念。在洪堡看來(lái)，大學(xué)兼有對(duì)科學(xué)的探求、個(gè)性與道德的修養(yǎng)雙重任務(wù)。這里對(duì)科學(xué)的探求主要指的是對(duì)不同于歷史和自然科學(xué)等“經(jīng)驗(yàn)科學(xué)”的能夠統(tǒng)領(lǐng)一切學(xué)科的純科學(xué)即哲學(xué)的探求；修養(yǎng)指的是一種道德和人格上的境界，也是新人文主義的重要概念和要求之一。洪堡提出“研究與教學(xué)統(tǒng)一”原則的基本思想，指出大學(xué)的活動(dòng)為從事科學(xué)研究，其根本目標(biāo)在于促進(jìn)學(xué)生乃至民族的精神境界和道德修養(yǎng)的提升，即所謂的“由科學(xué)而達(dá)至修養(yǎng)”，進(jìn)而培養(yǎng)“完人”。這種“完人”應(yīng)該是一種達(dá)到了“全面而均衡地發(fā)展自身的固有力量，使自我能夠不受任何束縛地完善自己固有的和不可轉(zhuǎn)讓的個(gè)性”[7]的人?？梢?jiàn)，洪堡所提出的“完人”培養(yǎng)，主要指向?qū)Φ赖滦摒B(yǎng)和人格境界等人性方面的建構(gòu)和完善。

洪堡“研究與教學(xué)統(tǒng)一”原則的基本思想傳入美國(guó)后，受美國(guó)文化傳統(tǒng)中固有實(shí)用主義思潮影響，在保留原有含義的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步拓展了內(nèi)容，由最初的對(duì)人性的培養(yǎng)和完善轉(zhuǎn)向?qū)θ瞬诺呐囵B(yǎng)和發(fā)展。顯然，這時(shí)候的“完人”不僅是道德高尚、人格健全的完整的人，還應(yīng)該是更完美、更成功的人。這里以美國(guó)“常青藤盟校”的教育目標(biāo)和教育理想為例。有研究者指出，作為人才輩出的地方，“常青藤的教育目標(biāo)，絕不僅僅是研究導(dǎo)向，更是成功導(dǎo)向。這種成功，也并不僅僅是我們一般意義上有權(quán)有勢(shì)的世俗成功，更是人的成功。常青藤的理想，是培養(yǎng)一個(gè)完美的人，一個(gè)能讓自己幸福也能給別人帶來(lái)幸福的人。常青藤要培養(yǎng)的是下一代人中的領(lǐng)袖?！盵8]這種理念和目標(biāo)也在哈佛大學(xué)的辦學(xué)中得到了貫徹。哈佛大學(xué)校長(zhǎng)尼爾·陸登庭在談到21世紀(jì)高等教育面臨的挑戰(zhàn)時(shí)指出，最好的教育“不僅賦予我們較強(qiáng)的專(zhuān)業(yè)技能，而且使我們善于觀(guān)察、勤于思考、勇于探索，塑造健全完善的人格”[9]。在強(qiáng)調(diào)人的德性完善和境界提升基礎(chǔ)上，美國(guó)高校的“完人”培養(yǎng)更增加了人的社會(huì)適應(yīng)性和現(xiàn)實(shí)實(shí)踐性，包括從基礎(chǔ)知識(shí)的習(xí)得到行動(dòng)能力的提升及未來(lái)成就的取得等因素的考量。

美國(guó)式的實(shí)用主義首先不是一種哲學(xué)思辨型的學(xué)說(shuō)，而是普遍的社會(huì)心理，一種看待世界的方式，一種價(jià)值觀(guān)和處世原則[10]。這種脫胎于美國(guó)歷史文化，服務(wù)于全部美國(guó)人的“大眾哲學(xué)”強(qiáng)調(diào)以人的需求為價(jià)值中心，以最終效果為真理標(biāo)準(zhǔn)，以現(xiàn)實(shí)行動(dòng)為本位走向。反映在教育上即倡導(dǎo)教育與社會(huì)聯(lián)系。美國(guó)政府采取了一系列行之有效的措施促成洪堡的教育理想和教育模式對(duì)美國(guó)式實(shí)用主義環(huán)境的適應(yīng)。創(chuàng)建于1865 年4月的康奈爾大學(xué)即是美國(guó)式實(shí)用主義和科學(xué)研究相聯(lián)系的典范。創(chuàng)辦者之一的懷特在1868年的就職演說(shuō)中強(qiáng)調(diào)：“從最充分的意義上說(shuō)，教育的真正目的是發(fā)展個(gè)性，并在社會(huì)中發(fā)揮有效的作用”[11]91。1904年，查里斯·范海斯提出“威斯康星觀(guān)念”，指出大學(xué)要“在改革社會(huì)中發(fā)揮積極的作用，成為承擔(dān)公共服務(wù)的必不可少的工具。在這個(gè)普及知識(shí)的時(shí)代，它將不惜一切代價(jià)，加強(qiáng)各種創(chuàng)造性的活動(dòng)”[11]93?！巴箍敌怯^(guān)念”設(shè)定所在州與大學(xué)的“專(zhuān)家服務(wù)”采取雙向模式。一方面，大學(xué)將資源轉(zhuǎn)向幫助政府實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展目標(biāo)，另一方面，大學(xué)也從社會(huì)中邀請(qǐng)專(zhuān)家來(lái)加強(qiáng)大學(xué)的教學(xué)和科研。“威斯康星觀(guān)念”使得大學(xué)與社會(huì)生產(chǎn)、生活實(shí)際更緊密地聯(lián)系在一起，大學(xué)與社會(huì)的聯(lián)系更為密切，更有利于培養(yǎng)有用的人才。在這種理念下，一方面學(xué)校利用自己的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和學(xué)科優(yōu)勢(shì)，以社會(huì)需求為導(dǎo)向，使得大學(xué)的科研活動(dòng)真正具有了現(xiàn)實(shí)性和實(shí)踐性；另一方面，通過(guò)大學(xué)與社會(huì)的雙向互動(dòng)，既鍛煉了學(xué)生的知識(shí)技能，也進(jìn)一步反哺了教學(xué)。經(jīng)過(guò)不斷發(fā)展，美國(guó)大學(xué)目前已逐漸建立起科研—教學(xué)—學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)體，最終形成了基于學(xué)習(xí)和服務(wù)，致力于人才培養(yǎng)、學(xué)科發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步的科研與教學(xué)協(xié)同育人理念。

二、美國(guó)高校推進(jìn)科研育人的主要舉措

教育學(xué)家格里菲斯提出“研究引領(lǐng)教學(xué)”的教育理念。從教學(xué)過(guò)程側(cè)重內(nèi)容和預(yù)期效果的不同入手，他歸納和概括了四種研究型教學(xué)模型：第一種知識(shí)傳授型，這也是最為傳統(tǒng)和古老的模式。這種方式的側(cè)重點(diǎn)在于課本內(nèi)容和學(xué)科知識(shí)的傳授，一定程度上依賴(lài)于大學(xué)教師個(gè)人的研究興趣和學(xué)術(shù)積累，重點(diǎn)在對(duì)學(xué)科研究成果和動(dòng)態(tài)的了解。第二種是方法啟發(fā)型。這種方式依然保持了注重對(duì)學(xué)科知識(shí)的傳授，但開(kāi)始側(cè)重講解學(xué)科知識(shí)生產(chǎn)的過(guò)程和方法，一定程度上起到了培養(yǎng)學(xué)生研究技能和激發(fā)研究精神的作用。第三種是經(jīng)驗(yàn)分享型。這種方式以科學(xué)探求活動(dòng)本身為中心展開(kāi)，學(xué)科知識(shí)的傳授不再是教學(xué)設(shè)計(jì)的唯一絕對(duì)中心，教師將自身探究活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)整合到學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，教師和學(xué)生的角色差異被縮小，學(xué)生在此過(guò)程中逐漸培養(yǎng)起研究興趣、建立起研究意識(shí)、尋找到研究方向。第四種是能力提升型。這種方式將系統(tǒng)化的探究過(guò)程引入教學(xué)，學(xué)生在充分掌握學(xué)科知識(shí)、基本研究方法和研究規(guī)范后，鼓勵(lì)他們深入了解并積極投入知識(shí)生產(chǎn)過(guò)程，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的研究和探索能力的發(fā)展[12]。格里菲斯關(guān)于研究型教學(xué)四種模型的劃分讓我們看到了高等教育科研育人的綜合性、系統(tǒng)性和層次性。美國(guó)大學(xué)正是在這種教育理念的指導(dǎo)下探索出一系列科研育人舉措。

一是新生研討課的設(shè)置和展開(kāi)。新生研討課是美國(guó)高校專(zhuān)為大學(xué)新生開(kāi)設(shè)的課程，大約有80%的大學(xué)和學(xué)院開(kāi)設(shè)了大一研討課程[13]。新生研討課有適應(yīng)性新生研討課和學(xué)術(shù)性新生研討課兩類(lèi)。前者一般開(kāi)設(shè)在普通大學(xué)，主要向?qū)W生介紹大學(xué)校園生活，為他們提供日常生活的指導(dǎo)幫助；后者一般開(kāi)設(shè)在研究型大學(xué)，是一種學(xué)生與教師就雙方都感興趣的學(xué)術(shù)話(huà)題進(jìn)行交流互動(dòng)與合作的小型研討課[14]。新生研討課程一般以小班授課的方式進(jìn)行，每門(mén)課程選課人數(shù)在10～20人，這就保障了班級(jí)中每個(gè)學(xué)生都能有機(jī)會(huì)與老師、同學(xué)進(jìn)行交流。對(duì)于新生研討課學(xué)生具有充分的選擇權(quán)，學(xué)校會(huì)提供種類(lèi)繁多、特色各異且難易不等的課程資源供學(xué)生選擇。每門(mén)課程開(kāi)課前，學(xué)校會(huì)將課程教師信息、課程內(nèi)容、教學(xué)安排及學(xué)習(xí)要求等內(nèi)容提前公布，學(xué)生可根據(jù)自己的興趣和愛(ài)好進(jìn)行選擇。新生研討課上，要求學(xué)生圍繞選定的某一主題閱讀教師提供的材料，并結(jié)合課外文獻(xiàn)查閱形成自己的觀(guān)點(diǎn)和見(jiàn)解。同時(shí)也鼓勵(lì)學(xué)生與學(xué)生之間、教師與學(xué)生之間積極對(duì)話(huà)、交互學(xué)習(xí)，在思想的碰撞中激發(fā)靈感，在探究的過(guò)程中培養(yǎng)興趣。新生研討課已成為美國(guó)大學(xué)核心課程的重要組成部分，在新生向大學(xué)學(xué)術(shù)角色的過(guò)渡中發(fā)揮了重要作用。探究式的學(xué)習(xí)方式是貫穿新生研討課始終的，它培養(yǎng)了學(xué)生的科學(xué)探究精神，提高了學(xué)生的學(xué)術(shù)修養(yǎng)，也支持了教師的科研活動(dòng)。

二是核心課程的設(shè)計(jì)和實(shí)施。美國(guó)大學(xué)通過(guò)核心課程的設(shè)計(jì)和實(shí)施，一方面幫助學(xué)生建構(gòu)起關(guān)于本學(xué)科的基礎(chǔ)知識(shí)、了解本學(xué)科的研究前沿；另一方面幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)和掌握自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)和人文科學(xué)不同的研究方法，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)特定學(xué)科的研究方法和視角，拓展其對(duì)外部世界的認(rèn)識(shí)和自我本身的了解。各大學(xué)核心課程的體系并不相同，如哈佛大學(xué)1978年擬定的“核心課程”方案幾經(jīng)調(diào)整，在2001年確定為外國(guó)文化、歷史研究、文學(xué)藝術(shù)、科學(xué)、道德評(píng)判、社會(huì)分析、定量推理七個(gè)模塊，傳授七種學(xué)科的思維方式[15]。這些核心課程在具體教學(xué)過(guò)程中的突出特點(diǎn)是鼓勵(lì)學(xué)生與教師之間、學(xué)生與學(xué)生之間合作探究，這和我們傳統(tǒng)課堂中的灌輸式教學(xué)有比較大的差異。教師課前會(huì)拋出討論問(wèn)題并提供相關(guān)材料，幫助學(xué)生確定好要研究的題目；學(xué)生則閱讀材料、思考問(wèn)題，并結(jié)合教師的指導(dǎo)撰寫(xiě)研究論文或項(xiàng)目報(bào)告，并在課堂上進(jìn)行匯報(bào)討論。教師也會(huì)根據(jù)需要安排一定的實(shí)驗(yàn)課程，主要是就閱讀材料中提出的問(wèn)題進(jìn)行反饋，反饋更多的是帶有探究式的討論，而非我們慣常理解的定論式解答。學(xué)生課程學(xué)習(xí)成績(jī)的取得也是一個(gè)綜合性的過(guò)程，包括綜合考試、討論表現(xiàn)及實(shí)驗(yàn)成果等。核心課程的學(xué)習(xí)過(guò)程可以充分培養(yǎng)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、討論問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，是學(xué)生獨(dú)立性人格養(yǎng)成、自主性研究開(kāi)展和持久性探索興趣取得的重要方式。

三是以項(xiàng)目為紐帶和驅(qū)動(dòng)。這種項(xiàng)目帶有臨時(shí)性科研組織和特色化課程設(shè)計(jì)的特點(diǎn)。一方面教師組織團(tuán)隊(duì)通過(guò)與政府、企業(yè)等合作，幫助其解決發(fā)展中現(xiàn)實(shí)且具體的問(wèn)題，從而獲得經(jīng)費(fèi)支持和學(xué)術(shù)影響。另一方面，學(xué)生作為教師團(tuán)隊(duì)中的成員參與研究，教師在此過(guò)程中既完成了理論知識(shí)的傳授和學(xué)科前沿的介紹，也包含研究本身如研究過(guò)程、研究方法和研究技能等的傳授。以羅格斯大學(xué)為例，全校共有300 多個(gè)研究中心，幾乎每個(gè)學(xué)院每個(gè)系，甚至每個(gè)專(zhuān)業(yè)都有各自的實(shí)驗(yàn)室或研究中心，教師和學(xué)生進(jìn)行項(xiàng)目研究、技術(shù)轉(zhuǎn)讓、專(zhuān)利申請(qǐng)等，企業(yè)行業(yè)提供資金回報(bào)與支持，或參與研究項(xiàng)目，打造校企互惠互利合作平臺(tái)[16]。通過(guò)這樣一個(gè)過(guò)程，加強(qiáng)了大學(xué)和企業(yè)之間的聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)了大學(xué)服務(wù)社會(huì)發(fā)展的目標(biāo)。校企互通有無(wú)、共享成果，提高了資源利用率；企業(yè)也為高校學(xué)生提供了現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)的機(jī)會(huì)和基地。教師在項(xiàng)目探索中，將自身研究經(jīng)驗(yàn)和研究方法傳授給學(xué)生，學(xué)生在這個(gè)過(guò)程中可以豐富自己的教育經(jīng)歷，同時(shí)學(xué)到扎實(shí)的理論和實(shí)踐知識(shí)。因?yàn)槠髽I(yè)面臨問(wèn)題的復(fù)雜性和不定性，也使得跨學(xué)科研究成為常態(tài)，這給學(xué)生提供了拓展知識(shí)視野、豐富知識(shí)儲(chǔ)備和成為從事綜合性、跨學(xué)科研究的復(fù)合型人才的可能性。

三、美國(guó)高?？蒲杏四Ｊ降膯⑹?/h2>

當(dāng)前，美國(guó)高等教育機(jī)構(gòu)面臨的壓力持續(xù)增大。相關(guān)統(tǒng)計(jì)顯示，“2021—2022學(xué)年美國(guó)攻讀本科學(xué)位的學(xué)生比前一年減少約80萬(wàn)人。勞動(dòng)力市場(chǎng)對(duì)學(xué)歷要求的降低，加上學(xué)生接受教育的成本增加，導(dǎo)致美國(guó)高校入學(xué)率持續(xù)下跌，美國(guó)高等教育面臨困境?！盵17]面對(duì)危機(jī)，美國(guó)大學(xué)也在不斷探索破解之策。如提高大學(xué)公信力，注重技能教育，鼓勵(lì)大學(xué)創(chuàng)業(yè)化等。本文認(rèn)為，美國(guó)高校在科研育人方面所做的探索有值得我們借鑒和學(xué)習(xí)的地方，主要體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：

一是更新教育理念。教育作為一種偉大的實(shí)踐智慧和技藝，古今中外先哲都以或隱或顯的方式談?wù)撝瑥脑缙谔K格拉底“認(rèn)識(shí)你自己”、喚醒人的潛質(zhì)，到亞里士多德自由人教育、培養(yǎng)道德完善的公民，再到盧梭人的教育、培養(yǎng)人的本性；從雅斯貝爾斯經(jīng)院式教育、師徒式教育、蘇格拉底式教育的三種教育類(lèi)型，到蔡元培軍國(guó)民教育、實(shí)力主義教育、公民道德教育、世界觀(guān)教育、美感教育，都凸顯了教育是理論與實(shí)踐結(jié)合最為緊密的人文社會(huì)科學(xué)，它和社會(huì)緊密相連，最終指向人的全面發(fā)展。“在人的全面發(fā)展這一形態(tài)下，人才真正克服了人對(duì)人的統(tǒng)治和物對(duì)人的統(tǒng)治，真正實(shí)現(xiàn)人向人自身的關(guān)注和回歸，人的自由和解放也只有在這樣的形態(tài)下才能從可能變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)?！盵18]我們傳統(tǒng)的教育，內(nèi)容上更注重知識(shí)的傳授，方法上更注重模仿式習(xí)得，評(píng)價(jià)上更注重分?jǐn)?shù)的多少。這種理念和方式影響深遠(yuǎn)，其弊端也是顯而易見(jiàn)的，如學(xué)生知識(shí)視野狹窄、動(dòng)手能力較弱、身體素質(zhì)不高、審美能力欠缺等。進(jìn)入新時(shí)代，我們應(yīng)該在保證學(xué)生知識(shí)習(xí)得的基礎(chǔ)上，從“人的全面發(fā)展”的角度出發(fā)，注重對(duì)其智力外的其他能力的培養(yǎng)；要積極創(chuàng)新方式方法，豐富育人模式和手段，體現(xiàn)全員、全過(guò)程、全方位育人。科研育人是一種綜合育人模式，通過(guò)相應(yīng)課程設(shè)置、項(xiàng)目參與及校企合作等方式，引導(dǎo)學(xué)生全程參與教師研究過(guò)程，既習(xí)得了學(xué)科知識(shí)，了解了學(xué)科前沿，也學(xué)到了科研方法，鍛煉了科研能力，更培養(yǎng)了科研興趣，樹(shù)立了科研志向。學(xué)生由學(xué)習(xí)的客體變?yōu)閷W(xué)習(xí)的主體，由知識(shí)的被動(dòng)接受者變?yōu)橹鲃?dòng)的探索者，由教學(xué)活動(dòng)的承受者變成教學(xué)活動(dòng)的參與者甚至是組織者。

二是注重社會(huì)服務(wù)。凱里在《大學(xué)的終結(jié)》一書(shū)中談到大學(xué)將何去何從時(shí)說(shuō)：“全球所有的大學(xué)都在和飛速發(fā)展的未來(lái)賽跑。歷史表明，大多數(shù)窘境中的陳舊組織模式都將會(huì)淹沒(méi)在塵埃中?！盵19]他指出了當(dāng)前大學(xué)所面臨的危機(jī)。關(guān)于如何應(yīng)對(duì)危機(jī)，他指出傳統(tǒng)大學(xué)在困獸之斗中的解決方案是“利用免費(fèi)在線(xiàn)資源這一新天地更好地進(jìn)行教學(xué)”?；趯?duì)當(dāng)前大學(xué)教育的不滿(mǎn)，凱里難免把問(wèn)題夸大化了，但他指出當(dāng)前大學(xué)發(fā)展的一個(gè)重要趨勢(shì)，就是不能再故步自封，而要迎接市場(chǎng)的挑戰(zhàn)和檢驗(yàn)，在保持自身的獨(dú)立性的基礎(chǔ)上，加強(qiáng)與政府、企業(yè)的合作，努力實(shí)現(xiàn)大學(xué)的社會(huì)服務(wù)職能。另外，當(dāng)前大學(xué)的知識(shí)生產(chǎn)模式發(fā)生了重大轉(zhuǎn)變，在堅(jiān)持傳統(tǒng)學(xué)術(shù)研究的基礎(chǔ)上，要更加側(cè)重與政府、企業(yè)產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性聯(lián)系。此邏輯決定了大學(xué)人才培養(yǎng)須打破學(xué)科壁壘和時(shí)空障礙，以培養(yǎng)能夠適應(yīng)新時(shí)代發(fā)展需求的復(fù)合型人才為基本導(dǎo)向。

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