成 龍

筆者的語文觀課評教系列文章旨在深化語文觀課評教的理論依據(jù)與探索其實施路徑。而要實現(xiàn)這一目標，就須將新的學術(shù)理論觀點作為分析的學理依據(jù)，既要準確理解新理論，避免一知半解，又要恰當運用新理論，避免生搬硬套。這將帶來不小的困難：新理論理解不易，新理論運用缺少參考。筆者在提出應用學習科學理論于語文觀課評教后，現(xiàn)又提出運用教學認識論理論以深化語文觀課評教，作為一種嘗試，期待方家指正。

一、問題緣起

教學，是教師最基本、最重要的工作內(nèi)容與工作形式，如果要教師給“教學”下一個定義，可能許多教師一時難以勝任。這正是黑格爾名言“熟知非真知”的具體體現(xiàn)。借助概念內(nèi)涵把握概念所表達的事物特征、規(guī)律、要求，是人們認知與行動的一個基本途徑。如果對所從事的工作都難以甚至無法給出一個明晰、準確的定義，自然也就難以把握其本質(zhì)、特征、規(guī)律、要求，進而影響工作質(zhì)量的提升。

獲得一個概念的定義常見方法是借助工具書。理論上來說，《辭?！贰栋倏迫珪芬活惖墓ぞ邥菍Ω拍疃x最具參考、學習價值的依據(jù)。但是，工具書所提供的概念定義常常與學術(shù)研究最新成果不完全一致，甚至可能落后于后者。比如，《中國大百科全書·教育卷》對“教學”的定義為“教師的教和學生的學的共同活動。學生在教師有目的、有計劃的指導下，積極、主動地掌握系統(tǒng)的文化科學基礎(chǔ)知識和基本技能，發(fā)展能力，增強體質(zhì)，并形成一定的思想品德?！睂Υ硕x，陳桂生先生認為有待商榷，并提出自己的“教學”定義：“學生在教師指導下，在掌握知識過程中發(fā)展能力的活動；在此基礎(chǔ)上，增強體質(zhì)并形成一定的思想品德?！盵1]再如，《辭海（第六版普及本）》對“教學”的定義是“由教師的教和學生的學共同組成的活動。是學校進行智育、德育、美育和體育的主要途徑，是學校的中心工作。通過教學，學生在教師有目的、有計劃和有組織的指導下，掌握各類知識和技能，發(fā)展智力和體力，陶冶性情和審美情操，形成良好的思想品德?！边@一定義似乎過于強調(diào)教師的教對學生的學的作用，似乎有一種教師是教學活動主體、主宰的意思。學生的學既是教師的教的目的與價值所在，也內(nèi)在地規(guī)定了教師的教的內(nèi)容、形式、手段，即教師的教與學生的學二者之間應是互相促進、互為主體的。

當然，本文的主要任務不是對“教學”這個概念從學術(shù)研究上進行定義，但上述工具書與學術(shù)研究成果之間的“辯論”啟發(fā)我們：“教學”概念的定義是重要的，且是動態(tài)變化、隨著時代進步而發(fā)展的。

雖然觀課評教活動須著眼于學生的學，但仍須著手并著力于教師的教，因此，對“教學”概念內(nèi)涵的準確理解，便是觀課評教活動從科學走向深化的必備基礎(chǔ)。從另一個角度來看，觀課評教活動中所出現(xiàn)的形式化、表面化、情緒化、隨意化等問題，恐怕都與評議者對“教學”這個概念本身的認識不足有關(guān)。為了獲得“教學”概念內(nèi)涵，除了借助工具書外，還須與教育教學范疇的學術(shù)研究最新成果保持緊密聯(lián)系，從中獲得新認識。

為此，本文提出，借助教學認識論這一理論視角與研究成果作為深化語文觀課評教的理論基礎(chǔ)?！敖虒W認識論”何謂、為何、何為，相關(guān)闡述將在下文展開。

二、內(nèi)涵解說

從厘清概念內(nèi)涵入手，進而探尋對策，是思考問題的一種基本方式。那么，“教學認識論”何謂？

從已有的理論研究成果角度理解“教學認識論”的內(nèi)涵。王策三先生主編的《教學認識論》一書，可視為教學認識論研究的重要標志。該書主張教學“是學生個體認識，是教師教學生認識，是學生個體在教師主導下主要掌握人類歷史經(jīng)驗，認識客觀世界和發(fā)展自身”。[2]這一概念內(nèi)涵是依據(jù)教學最重要的特征“一種特殊的認識活動”來命名的。從這個意義上來說，“教學認識論”所表達的是一種教學論立場、觀念、理念，其概念構(gòu)成形式為：教學+特征+論。據(jù)此，還可以提出與之相對的其他概念，如教學實踐論、教學思維論、教學頓悟論。這一類“教學認識論”概念所表達的教學論立場，隨著理論研究的不斷推進，得到批判與重建。[3]

從構(gòu)詞法角度理解“教學認識論”的內(nèi)涵?！敖虒W認識論”是由“教學”與“認識論”兩個詞構(gòu)成，教學認識論是認識論的下位概念，由此可從哲學上的認識論的角度來理解“教學認識論”概念的內(nèi)涵。《辭海（第六版普及本）》把“認識論”定義為“關(guān)于人類認識的對象和來源、認識的本質(zhì)和目的、認識的能力、認識的結(jié)構(gòu)、認識的過程和規(guī)律以及認識的檢驗的哲學理論。哲學體系的重要組成部分。”海姆倫（D.W.Hamlyn）認為認識論是“研究知識的性質(zhì)和范圍及其前提和基礎(chǔ)，以及對知識所要求的一般可靠性。”[4]“認識論”是關(guān)于認識的性質(zhì)、產(chǎn)生、發(fā)展、檢驗的一門學問，它要解決的主要問題是人是如何認識外部世界的，是怎樣獲得關(guān)于外部世界的知識的，這種知識是否可靠，如何檢驗認識的真理性問題。[5]據(jù)筆者有限的理解來看，認識論既是一種理論結(jié)果，即關(guān)于認識、知識的性質(zhì)、產(chǎn)生、發(fā)展與檢驗的理論，也是一種思維方式，要符合哲學思維方式的一般要求，如抽象性、批判性與反思性。[6]

據(jù)此，筆者這樣來表述“教學認識論”概念的內(nèi)涵：教學認識論是指對教學認識這一行為的本質(zhì)、目的、產(chǎn)生的前提與基礎(chǔ)、規(guī)律、結(jié)果所進行的一種理論研究。從動詞意義上看，教學認識論是一種研究活動，以人們?nèi)绾握J識教學這一行為作為研究對象；從名詞意義上看，教學認識論是一種研究結(jié)果，即研究所獲得的關(guān)于教學、對教學的認識的理論；從構(gòu)成要素上看，教學認識論包括教學的本質(zhì)、規(guī)律、特征、要求等理論，以及教學如何進行的教學知識，還包括教師與學生對教學內(nèi)容如何認識的過程及其特征；從思維方式上來說，教學認識論具有反思性的特征，即對研究所獲得的所有結(jié)果進行檢驗。但目前的檢驗標準還有待完善，而這是非常重要的。

為了更準確地把握“教學認識論”的內(nèi)涵，筆者認為，須對教學認識論與教學理論進行必要的區(qū)分：教學理論是教學認識論的結(jié)果，教學認識論是獲得教學理論的途徑，是檢驗教學理論科學與否的手段與依據(jù)。概言之，教學理論是靜態(tài)的研究結(jié)果呈現(xiàn)，教學認識論則包括三個基本構(gòu)成要素：一是作為認識結(jié)果的教學理論，二是作為認識過程的研究活動，三是作為具有抽象性、批判性、反思性與檢驗性的思維方式。

這里，筆者須重申，囿于本人知識結(jié)構(gòu)、認知能力等因素，上述對“教學認識論”的闡述，錯漏、片面甚至誤解等問題必然存在。此外，哲學界對認識論的研究不斷演進，因而也帶來了教學認識論研究的新變化。因此，保持開放的心態(tài)與不斷學習的姿態(tài)，應該是面對教學認識論應有的態(tài)度。本文意在表明一種思考的規(guī)范性要求：既然從事教學工作，就須對“教學”的概念內(nèi)涵、本質(zhì)特征、規(guī)律要求等有更為清晰的認識與把握；借助哲學體系組成部分之一的認識論這一理論與思維方式，自然有助于實現(xiàn)這一目標。

三、價值分析

為什么要將教學認識論理論引入語文觀課評教中？這是從價值論角度對教學認識論進行追問并做出回答：教學認識論理論能夠給語文觀課評教帶來怎樣的好的變化？

事物價值的發(fā)揮，建立在事物本質(zhì)特征的基礎(chǔ)上，上述對“教學認識論”概念內(nèi)涵的解說，含有價值分析的內(nèi)容。這里，筆者將從教學認識論的構(gòu)成要素與思維方式兩個維度展開價值分析。

第一，借助教學認識論獲得對教學本質(zhì)更深刻、準確、全面的認識。將教學認識論定位于認識論的下位概念，使得教學認識論的研究始終與哲學體系中認識論研究的最新成果保持一致，可以從后者中汲取新理論，從而獲得新成果。

教學認識論首先以對教學的認識這一行為本身為研究對象，研究人們?nèi)绾握J識教學，這樣的研究方法超越了研究對象本身，具有了哲學意義的抽象，為對教學本質(zhì)的認識結(jié)果提供了必要的保障。其次，教學認識論研究教學活動的組成要素，更研究要素之間的關(guān)系。對要素之間關(guān)系的認識不同，帶來了對教學本質(zhì)認識結(jié)果的不同。比如，有研究者主張教學認識論要實現(xiàn)當代轉(zhuǎn)向：從知識論到生成論，以生成性、關(guān)系性思維為核心，進而整體重構(gòu)教學認識論的方法論基礎(chǔ)。[7]最后，從認識主體的角度看，教學認識論也研究教學過程中的認識活動：學生如何認識所學內(nèi)容，教師如何認識學生的認識，從而更好地安排教學內(nèi)容與教學方法。

第二，借助教學認識論獲得更為具體并能得到及時更新的教學理論知識。作為教學認識論結(jié)果的教學理論，應被視為具體的教學知識。要回答教學的本質(zhì)、特征、規(guī)律、要求、方法等問題，教師應該先獲得這些知識，從而獲得從教的資格。教師資格證制度確保的是準入門檻，但無論大學師范類專業(yè)的畢業(yè)生還是非師范類畢業(yè)生，僅憑借學校所學、教師資格證考試所要求的教學知識內(nèi)容，顯然是無法勝任教師工作的。因為這些知識內(nèi)容往往無法與教育研究領(lǐng)域的最新成果保持一致。而教學認識論因為與哲學體系中認識論保持一致，因此能夠提供更為具體并及時更新的教學理論知識。認識論的反思性特征帶來了研究行為的發(fā)展、前進，教學認識論也因此得到了不斷的重新認識、價值重估與框架重建。[8]當然，這里也要明確，從科學研究的一般要求來看，并非所有的研究新成果都是正確的，只有那些得到實踐檢驗并被證明是科學、有效的理論研究成果，才應該被引入教育教學實踐中。

第三，借助教學認識論培養(yǎng)哲學思維方式，優(yōu)化教師專業(yè)素養(yǎng)。教師專業(yè)素養(yǎng)既包括對課程、學科領(lǐng)域內(nèi)相關(guān)知識的掌握、運用能力，如課程知識、學科教學知識的理論把握與運用，也包括思維方式。前者是基礎(chǔ)，后者是關(guān)鍵，因為思維方式常常決定了對運用知識的方式與結(jié)果。哲學思維方式是一種重要的人類思維方式。教學認識論是一種抽象性、反思性、發(fā)展性的思維方式，其不僅關(guān)注教學是什么的問題，更追問教學為什么是這樣的問題，對教學諸要素（如教師、學生、教學內(nèi)容、教學評價等）之間的關(guān)系應該如何、為何如此展開追問與反思，對教學方法進行諸如“何以應這樣而不那樣、何以這樣、何以避免那樣”等的追問與反思，從而更深入地探求教學的本質(zhì)。教學認識論還強調(diào)對所獲得的教學理論知識進行檢驗，檢驗教學知識的科學性、可靠性、有效性，甚至對檢驗的判斷標準進行反思與檢驗。

當然，現(xiàn)實的情況是，廣大一線教師的主要職責是教學實踐。教學理論研究并非教師的“主業(yè)”，但這不能說明教學理論研究、教學認識論理論對一線教師不重要。那些優(yōu)秀的一線教師的共同點是熱愛理論研究，善于從實踐中提煉理論研究的問題，巧于將理論研究成果運用到教學實踐中以接受實踐的檢驗，以經(jīng)過檢驗的理論成果優(yōu)化教學實踐。掌握哲學思維方式，借由教學認識論理論優(yōu)化教師專業(yè)素養(yǎng)。教師也要成為教學知識的開發(fā)者，即使是具體某一個知識點的教學方法知識，也能幫助教師增強教學效果。而要開發(fā)出科學的、質(zhì)量更高的教學知識，也需要經(jīng)由教學認識論的思維方式與研究結(jié)果。

總的來說，教學認識論對于語文觀課評教的價值，首先體現(xiàn)在基礎(chǔ)性的作用，即為語文觀課評教的科學性、有效性提供理論基礎(chǔ)，保障觀課評教不偏離學理性、學科性的方向。

四、運用角度

“觀課評教”這個概念本身就與教學認識論有著天然的關(guān)聯(lián)：評教是對教學的評議，評議首先是一種認識；教學認識論是對教學本質(zhì)、規(guī)律等的認識，與評教有共同的對象。當前教學認識論的研究方法、成果較為豐富，而一線觀課評教主要是針對研究成果的運用。為突出重點，本文擬從學科教學價值、教學知識、學生認識與教師認識等四個角度談談教學認識論在語文觀課評教中的運用。

第一，從學科教學價值角度展開評議。

追求價值是人類活動的應有之義，學科教學的價值追求應該由哪些要素構(gòu)成？確定的依據(jù)有哪些？教學認識論圍繞知識與育人之間的關(guān)系提出了不同的觀點。卜玉華、楊曉娟提出學科教學育人價值的三個層次的觀點：第一層次為認識性價值，表現(xiàn)為知識技能類價值，主要體現(xiàn)為學科知識與技能的系統(tǒng)培養(yǎng)；第二層次為智慧性價值，主要體現(xiàn)為學科特有的運算符號和工具，學科的獨特視角和思維策略，與學科相關(guān)的學習策略，該學科獨有的學習經(jīng)歷與體驗，學科中的精神性、情感性價值——化理論為方法；第三層次為品格性價值，主要體現(xiàn)為合作分享，理解善待他人，質(zhì)疑、批判、反思和創(chuàng)新意識，策劃與在現(xiàn)實中踐行的生命自覺意識與能力，審美意識與能力，生命自覺的意識與能力等。[9]筆者認為，這一學科教學育人價值層級明確，從學科知識到學科智慧再到人的品格、德性均有涉及，如果從教學實際情況來看，或可理解為育分、育能、育人三個層次。這一觀點可被運用到語文觀課評教中。

在語文觀課評教中應用上述理論要特別注意兩個方面。一是三個層次既非割裂的，也非簡單的線性推進。在具體的課堂教學評議中，從教學環(huán)節(jié)角度來看，不能機械地要求教師必須用三個獨立的環(huán)節(jié)來實現(xiàn)這三個層次的育人價值，因為學科知識本身就具有育人的價值。教師在學科知識的教學過程中，完全可以培育學生追求知識的“求真”精神、合作意識、批判精神等品格，從而實現(xiàn)學科教學的品格性價值。評議中，要看知識的教學是否正確，是否促進學生語文學習策略等的形成，是否有助于更深一層的批判、反思、生命自覺等意識的培育。二是要更新知識觀，對知識類型有新的認識。語文學科中，若從傳統(tǒng)觀念來看，似乎學科知識的教學并非重點，甚至具體的學科知識的構(gòu)成都不夠明確。據(jù)此就認為語文學科教學育人價值中的認識性價值難以實現(xiàn)，進而影響到智慧性價值與品格性價值的實現(xiàn)，這樣的看法是不正確的。其本質(zhì)原因是受限于傳統(tǒng)知識觀所帶來的知識類型的劃分。當今對知識類型的研究表明，可以對知識采取廣義的理解，不能僅局限于認知領(lǐng)域，如領(lǐng)會、應用、分析、綜合、評價，而應該擴展到情感態(tài)度、價值觀以及自我調(diào)節(jié)和自我發(fā)展等領(lǐng)域。[10]因此，改變知識觀念將帶來語文教學內(nèi)容與教學方式的革新，比如，將人文思想觀念納入知識的范疇，作為教學內(nèi)容在課前安排學生閱讀，在課堂教學中適宜講授。從閱讀教學角度看，將有助于學生更深入地理解文本，并深化對人生、生命的認識，這就是落實語文學科教學育人價值中的品格性價值；從寫作教學角度看，將有助于學生更準確深刻地思考問題，并轉(zhuǎn)化為具體的分析、論證過程，這就是在落實語文學科教學價值的智慧性價值。這樣的理論認識，就可以是語文觀課評教的理論依據(jù)。

第二，從教學知識的角度展開評議。

教學知識包括教學的本質(zhì)、特征、規(guī)律等陳述性知識，也包括教學如何進行、評價教學有效性等程序性知識。教學認識論強調(diào)教學知識的認識論研究，教學知識的認識論是指教學知識的產(chǎn)生、發(fā)展、檢驗的理論。[11]上升到認識論的高度來看到教學知識的問題，既要產(chǎn)生具體的教學理論，也要對所產(chǎn)生的教學理論進行檢驗，看看這些教學知識的科學性如何、有效性怎樣。

在語文觀課評教中運用教學知識的認識論，要注意這樣幾個方面。一是施教者在課前課后都要非常簡潔地從“是什么”的角度高度概述教學內(nèi)容、教學方法與教學環(huán)節(jié)；重點是從“為什么”的角度闡釋確定這樣的教學內(nèi)容、采取這樣的教學方法、安排這樣的教學環(huán)節(jié)的理論依據(jù)，并將其以知識的形式表達出來。二是評議者在評議中，要依據(jù)具體、明確的教學理論展開論述，避免情緒化、情感化。若以學習取向進行評議，則尤其需要將學習所得以教學知識的形式表達。怎樣的表達才符合教學知識的要求，可以參讀本專欄系列文章之十《語文觀課評教的學習取向》（《中學語文》（教學版）2023 年第19 期）、系列文章之十一《語文觀課評教的研究取向》（《中學語文》（教學版）2023 年第22 期）等文章。三是保持對理論依據(jù)的檢驗。認識論的一個重要內(nèi)容是對認識結(jié)果真理性的檢驗，這里有兩個層面的檢驗。一是對評判依據(jù)可靠性的檢驗，即評議者要盡可能保證理論依據(jù)來源的可靠性、與具體評議對象的適切性、評議（論證）過程的邏輯性；二是對認識結(jié)果，即提煉出來的教學知識的檢驗，檢驗的依據(jù)可以是已經(jīng)獲得公認的教育、課程與教學理論，也可以是基于教師自身已有的經(jīng)驗之中的知識（一般可視為默會知識）。

第三，從學生認識的角度展開評議。

學生是教學活動的重要主體，促進學生學習是教學的主要目標。在教學活動中，教學認識的主體有教師與學生，研究主體的行為特征、行為內(nèi)涵以及內(nèi)涵的來源等問題是必須的。因此，在語文觀課評教中，就需要對學生與教師兩個主體的認識行為展開評議。

從研究角度看，有學者主張，學生認識論研究的核心是學生如何在學齡期將人類歷史文化成就轉(zhuǎn)化為個體的知識、技能、能力、品德，在特定條件下如何實現(xiàn)從自然人向社會人的轉(zhuǎn)變，達成人的全面生成。[12]這從理論上為觀課評教實踐提供了運用的方向。從教學實踐角度看，學生認識可以理解為學生在教學過程中對知識、訓練的認識產(chǎn)生的過程、特點、規(guī)律，以及認識的結(jié)果，體現(xiàn)在知識、技能、素養(yǎng)、觀念等的變化。更具體地說，可以指學生如何理解知識的內(nèi)涵，如何進行思維與運用的訓練，經(jīng)過教學過程后，學生在知識的理解掌握、技能與素養(yǎng)、情感觀念、品格德性等方面的變化。

在語文觀課評教中評議學生認識，就是要關(guān)注學生學習過程中投入的狀態(tài)與質(zhì)量、對語文學習內(nèi)容的理解過程、個體語言表達所呈現(xiàn)出的思維能力及其變化、在與同伴學習中的表現(xiàn)、是否調(diào)動自身已有知識儲備來理解新的學習內(nèi)容、是否將學習內(nèi)容與生活聯(lián)系起來以幫助理解學習內(nèi)容。在課堂教學結(jié)束后，評價學生在這些方面的變化如何。

從學生認識角度展開評議，有兩個方面的內(nèi)容要特別注意。一是要善于將學習科學理論知識作為觀察、判斷、評議的理論依據(jù)。學生外在的認識行為、狀態(tài)雖然可見，但深層次的行為產(chǎn)生原因、行為本質(zhì)、思維活動等卻是不可見的，而這些又是評議的重點。學習科學理論有助于更為準確地認識、思考這些問題。二是評議學生認識，離不開對教師認識的評議。因為在實際的課堂教學中，學生的許多認識活動是在教師引導、指導、組織、互動下進行的，學生認識自然有其本身的特征、規(guī)律，但離不開教師認識的影響。因此，著眼于學生認識，著手并著力于教師認識，是又一個重點，這個內(nèi)容在下文中闡述。

第四，從教師認識的角度展開評議。

從研究角度看，教師認識論研究教師如何認識教育教學，如何獲得教育教學知識，如何檢驗和發(fā)展、完善自己的教育教學知識，又如何建構(gòu)、豐富自己的生活世界，提升專業(yè)精神。[13]具體包括教師的職業(yè)觀、教學觀、知識觀、學生觀、生命觀以及這些要素的綜合。教師認識的本質(zhì)是教師專業(yè)素養(yǎng)構(gòu)成與專業(yè)發(fā)展的體現(xiàn)，或者說是教師專業(yè)發(fā)展的重要手段。

在語文觀課評教中，可以從三個層面展開評析。一是評析施教者的專業(yè)理論素養(yǎng)，包括對教育、課程、語文課程、語文教育教學、學習科學理論等的本質(zhì)、規(guī)律、要求等的認識水平及質(zhì)量。一堂課的教學，也能折射出語文教師的專業(yè)理論素養(yǎng)，甚至可以說，任何的教學內(nèi)容、教學方法、教學環(huán)節(jié)都是在特定的專業(yè)理論指引下所做出的選擇、取舍、組合與運用。施教者在說課中要坦陳自己是如何認識這一堂課的教學目的、教學內(nèi)容與教學方法，認識的依據(jù)是什么。評議者在觀課中要善于抓住體現(xiàn)施教者專業(yè)理論素養(yǎng)的具體內(nèi)容，在評教中，要依據(jù)相應理論評議施教者的所作所為。二是評議施教者對學生認識的認識，體現(xiàn)在施教者依據(jù)怎樣的學習觀念設(shè)計教學，在課堂上如何處理學生的學習活動。如怎樣激發(fā)學生的學習熱情、怎樣評價課堂中學生的回答、怎樣解答學生的困惑、怎樣判斷學生的學習狀況、怎樣處理個體學習與小組合作學習等。評教者觀察并記錄課堂中施教者的上述處理方式，評議其所依循的理論是否具有科學性、適切性以及效果。三是評議施教者對語文學科教學價值三個層次的認識及落實。認識性價值是基礎(chǔ)，沒有知識為基礎(chǔ)的智慧是空中樓閣、不可想象的，智慧必定基于知識。[14]但知識的學習不是終點，施教者要以知識的學習促進智慧的形成，實現(xiàn)轉(zhuǎn)識成智的目標，最終促進學生整體生命的成長。當然，語文學科教學價值三個層次之間的關(guān)系究竟怎樣，是另一個非常有價值的問題，筆者僅能提出這樣的建議：評議知識教學中知識本身是否準確，知識是否能夠以及如何促進學習策略的形成，是否有品格性價值的落實，以及落實過程是否與教學內(nèi)容有機融合。

六、余語

哲學視域中的教學認識論，伴隨著哲學研究的深化而獲得了對教學本質(zhì)、規(guī)律、產(chǎn)生、發(fā)展等新的、更深入的認識，將之引入語文觀課評教乃至整個學科教學的理論研究與實踐探索中，是必要的，也將帶來教師對教學的新的、更深刻且更準確的認識。本文對當下教學認識論的研究成果的理解與運用，僅從語文觀課評教之需摘取部分內(nèi)容進行探索。教學認識論作為一種哲學思維方式，其天然所具有的反思性又啟發(fā)我們從哲學的、理論的角度與高度對教育教學工作展開深入的反思，以深化認識、優(yōu)化行動。反思之所以重要，在于能清醒地認識自我的長處與不足，從而保持開放的胸懷、謙恭的態(tài)度，以好學的姿態(tài)積極探索，去創(chuàng)造更好的未來。