王 浩 唐愛民

（曲阜師范大學(xué) 教育學(xué)院，山東濟(jì)寧 273165）

一、研究背景

共情（empathy）對(duì)個(gè)體道德發(fā)展和人際關(guān)系至關(guān)重要。近年來，隨著虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)的應(yīng)用和普及，人們逐漸相信基于虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)的教學(xué)是引發(fā)學(xué)生共情的有效手段，但結(jié)論并不一致。本文通過元分析探討虛擬現(xiàn)實(shí)對(duì)學(xué)生共情影響效應(yīng)的大小和方向。

（一）共情

共情常被認(rèn)為是個(gè)體對(duì)他人的感受和行為的客觀而深刻的認(rèn)識(shí)（Brydon et al., 2021）。大部分研究認(rèn)為，共情至少包含兩個(gè)維度：認(rèn)知共情和情感共情，其中認(rèn)知共情有助于客觀理解他人的觀點(diǎn)和心理狀態(tài)，情感共情有助于感受并分享他人的情緒，對(duì)他人作出恰當(dāng)?shù)那榫w回應(yīng)（Harari et al., 2010）。基于認(rèn)知共情和情感共情的區(qū)別，戴維斯（Davis,1980）構(gòu)建了共情的四因素模型，包括觀點(diǎn)采擇、想象、個(gè)人悲傷和共情關(guān)心四方面，這是迄今應(yīng)用較多的共情結(jié)構(gòu)模型。

共情對(duì)個(gè)體的社會(huì)交往具有關(guān)鍵作用。它可以為積極的組織氛圍和人際關(guān)系的建立提供基礎(chǔ)，并促進(jìn)個(gè)體的親社會(huì)行為（Teding van Berkhout &Malouff, 2016），而缺乏共情意味著無法以他人的立場看待問題或理解他人的感受，通常會(huì)導(dǎo)致偏見和暴力行為（Mayer et al., 2018）。研究還表明，共情有助于提升學(xué)生的學(xué)業(yè)成績。共情是一個(gè)特殊的學(xué)習(xí)影響要素，可以改善學(xué)習(xí)互動(dòng)，激勵(lì)學(xué)生取得更好的學(xué)習(xí)結(jié)果（Abadia et al,.2019）。神經(jīng)科學(xué)理論認(rèn)為，作為收集信息以與他人合作的機(jī)制，共情是人 類 大 腦 與 生 俱 來 的 天 賦（Villalba et al., 2021），但并非所有人都具備較高的共情水平。因此，教育研究者一直尋找培養(yǎng)學(xué)生共情能力的教育手段，如游戲、戲劇、模擬等。虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)的發(fā)展，為學(xué)生共情的培養(yǎng)提供了新的工具。

（二）虛擬現(xiàn)實(shí)對(duì)學(xué)生共情能力的影響

虛擬現(xiàn)實(shí)是一組在計(jì)算機(jī)生成的環(huán)境中為人們提供類真實(shí)體驗(yàn)的媒介技術(shù)，它通過使觀眾獲得身臨其境的感受而促進(jìn)共情，促進(jìn)社會(huì)團(tuán)結(jié)。美國藝術(shù)家米爾克（Milk）將其稱為“終極共情機(jī)器”（Hassan, 2020）。在教育領(lǐng)域，教師通過虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)為學(xué)生提供沉浸式體驗(yàn)學(xué)習(xí)來激發(fā)共情，這與傳統(tǒng)課堂采用的共情教育方法相同，即讓學(xué)生“站在他者視角”學(xué)習(xí)，但虛擬現(xiàn)實(shí)帶來的體驗(yàn)更加便捷和真實(shí)。在虛擬現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，學(xué)生分享和理解他者的觀點(diǎn)，體會(huì)他者的生活，在自我與他者之間建立深刻聯(lián)系，產(chǎn)生共情。此外，虛擬現(xiàn)實(shí)能營造原本受到資源或倫理約束的學(xué)習(xí)情境，擴(kuò)展了學(xué)?？商峁┑慕逃齼?nèi)容。

臨場感是虛擬現(xiàn)實(shí)的重要特征，也是其發(fā)揮“共情機(jī)器”作用的關(guān)鍵。新近研究表明，臨場感可以調(diào)節(jié)虛擬現(xiàn)實(shí)對(duì)共情的影響，更具沉浸和互動(dòng)的虛擬現(xiàn)實(shí)體驗(yàn)可以有效地激發(fā)共情（Barreda-ángeles et al., 2020）。臨場感被認(rèn)為是一種主觀體驗(yàn)，但它更多取決于設(shè)備、主題或形式等客觀因素。因此，虛擬現(xiàn)實(shí)教學(xué)的設(shè)計(jì)特征會(huì)對(duì)學(xué)生共情發(fā)展產(chǎn)生影響。

（三）研究問題

盡管許多研究結(jié)論支持虛擬現(xiàn)實(shí)是引發(fā)學(xué)生共情的有效手段（Ingram, 2019），但也有研究發(fā)現(xiàn)，在具有對(duì)照控制的實(shí)驗(yàn)環(huán)境中，虛擬現(xiàn)實(shí)并沒有比其他傳統(tǒng)教育方式表現(xiàn)出更好的效果（Sundar et al.,2017）。同時(shí)，有學(xué)者質(zhì)疑將虛擬現(xiàn)實(shí)作為“共情機(jī)器”的倫理風(fēng)險(xiǎn)。例如，魯埃達(dá)和勞拉（Rueda &Lara, 2020）指出虛擬現(xiàn)實(shí)引發(fā)人們共情的同時(shí)帶有強(qiáng)烈的情緒喚起和道德傾向，可能會(huì)使觀眾受到操縱從而只對(duì)特定群體成員產(chǎn)生狹隘的共情。還有學(xué)者認(rèn)為，虛擬現(xiàn)實(shí)雖然給予觀眾認(rèn)知和情感體驗(yàn)，但沒有給出行動(dòng)的理由和意義，這是虛擬現(xiàn)實(shí)和真實(shí)情境的本質(zhì)區(qū)別（Ventura et al., 2020）。

鑒于上述爭議，本研究使用元分析方法綜合和評(píng)估虛擬現(xiàn)實(shí)引發(fā)學(xué)生共情的效能，確定不同變量對(duì)學(xué)生共情的影響，具體問題包括：1）虛擬現(xiàn)實(shí)是否比傳統(tǒng)教學(xué)方式更能引發(fā)學(xué)生共情？2）研究設(shè)計(jì)、主題內(nèi)容和程序特征等因素如何影響虛擬現(xiàn)實(shí)對(duì)學(xué)生共情能力的培養(yǎng)？

二、研究方法

本研究根據(jù)《系統(tǒng)評(píng)價(jià)和元分析報(bào)告規(guī)范》撰寫研究報(bào)告，并遵循《Cochrane干預(yù)措施系統(tǒng)評(píng)價(jià)手冊(cè)》進(jìn)行評(píng)價(jià)和分析。

（一）納入和排除標(biāo)準(zhǔn)

本研究依照PICOS原則，確定文獻(xiàn)的納入標(biāo)準(zhǔn)：研究對(duì)象為學(xué)生，干預(yù)措施為基于虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)的教學(xué)，對(duì)照措施為傳統(tǒng)教學(xué)手段（如課堂授課、實(shí)習(xí)和屏幕視頻等），結(jié)局指標(biāo)為共情量表得分（要求數(shù)據(jù)以均值和標(biāo)準(zhǔn)差呈現(xiàn)或可轉(zhuǎn)化為均值和標(biāo)準(zhǔn)差），測量工具必須信效度良好，研究類型為隨機(jī)對(duì)照實(shí)驗(yàn)。排除標(biāo)準(zhǔn)為：樣本量小于10，數(shù)據(jù)不完整或無法轉(zhuǎn)換，非中文或英文發(fā)表的文獻(xiàn)，無法獲取全文（如會(huì)議摘要等）的文獻(xiàn)等。

（二）文獻(xiàn)檢索策略

本研究在中國知網(wǎng)、EBSCO、ERIC、ProQuest、PubMed、Scopus 、 Taylor & Francis、 Wiley Online Library 和 Web of Science數(shù)據(jù)庫中檢索。中文檢索詞包括虛擬現(xiàn)實(shí)、增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)、擴(kuò)展現(xiàn)實(shí)、共情、道德、倫理等，英文關(guān)鍵詞包括 virtual reality、VR、augmented reality、extended reality、empathy、moral、ethics等，時(shí)限為建庫至2022年8月。此外，本研究還對(duì)納入文獻(xiàn)的參考文獻(xiàn)進(jìn)行文獻(xiàn)追溯，以確保文獻(xiàn)搜集齊全。

（三）文獻(xiàn)篩選與資料提取

研究先使用文獻(xiàn)管理軟件EndNote 20去重，隨后通過閱讀標(biāo)題和摘要篩除不相關(guān)文獻(xiàn)，最后閱讀文獻(xiàn)全文，確定文獻(xiàn)是否符合納入標(biāo)準(zhǔn)。文獻(xiàn)提取內(nèi)容涉及：1）研究對(duì)象特征，包括樣本量、地區(qū)、年齡、性別等；2）虛擬現(xiàn)實(shí)教學(xué)方法的特征，包括時(shí)長、人稱、互動(dòng)、主題、設(shè)備等；3）結(jié)局指標(biāo)包括量表和結(jié)局類型；4）研究設(shè)計(jì)包括隨機(jī)方法、對(duì)照措施以及關(guān)于偏倚風(fēng)險(xiǎn)評(píng)估的關(guān)鍵要素。文獻(xiàn)篩選和內(nèi)容提取由兩名研究者獨(dú)立完成，如遇分歧則通過協(xié)商或咨詢第三方解決。

當(dāng)存在多個(gè)采用虛擬現(xiàn)實(shí)教學(xué)的實(shí)驗(yàn)組時(shí)，本研究將不同實(shí)驗(yàn)組分別提取為一組數(shù)據(jù)，同時(shí)均分對(duì)照組樣本量以避免樣本量的人為膨脹；當(dāng)研究僅報(bào)告結(jié)果的標(biāo)準(zhǔn)誤差時(shí)，使用特定公式將其轉(zhuǎn)換為標(biāo)準(zhǔn)差；當(dāng)研究基線數(shù)據(jù)不一致或以單獨(dú)問卷?xiàng)l目呈現(xiàn)數(shù)據(jù)時(shí)則放棄提??；當(dāng)研究報(bào)告多次后測結(jié)果時(shí)，提取體驗(yàn)虛擬現(xiàn)實(shí)后的首次測量結(jié)果，未提取隨訪數(shù)據(jù)。

（四）納入研究的偏倚風(fēng)險(xiǎn)評(píng)價(jià)

本研究采用Cochrane協(xié)作網(wǎng)開發(fā)的偏倚評(píng)估工具（risk of bias tool，ROB）評(píng)估納入文獻(xiàn)的偏倚風(fēng)險(xiǎn)。該工具主要針對(duì)隨機(jī)對(duì)照實(shí)驗(yàn)評(píng)估研究質(zhì)量，包括隨機(jī)分配、分配隱藏、盲法、數(shù)據(jù)缺失、選擇性報(bào)告和其他偏倚六個(gè)域，通過判斷每個(gè)域的高風(fēng)險(xiǎn)、低風(fēng)險(xiǎn)或不清楚風(fēng)險(xiǎn)，確定單項(xiàng)研究的質(zhì)量。

（五）統(tǒng)計(jì)分析

本研究采用Stata 17軟件進(jìn)行元分析，納入數(shù)據(jù)均為連續(xù)變量，各研究使用的量表工具存在差異，故采用標(biāo)準(zhǔn)化均數(shù)差（standard mean difference，SMD）作為效應(yīng)分析統(tǒng)計(jì)量，并計(jì)算其95%可信區(qū)間。效應(yīng)量大小表明虛擬現(xiàn)實(shí)教學(xué)與其他教學(xué)方式引發(fā)學(xué)生共情的差異，積極影響意味著虛擬現(xiàn)實(shí)有助于引發(fā)共情；消極影響意味著虛擬現(xiàn)實(shí)不利于引發(fā)共情。本研究采用Q值和I2統(tǒng)計(jì)量檢驗(yàn)進(jìn)行異質(zhì)性分析，若P＞0.1且I2＜50%，說明研究間異質(zhì)性低，可選用固定效應(yīng)模型分析；若P＜0.1且I2＞50%，說明研究間異質(zhì)性高，可選用隨機(jī)效應(yīng)模型分析。本研究依據(jù)對(duì)照措施、主題和程序特征等變量進(jìn)行亞組分析，探索影響基于虛擬現(xiàn)實(shí)的共情教學(xué)效果的調(diào)節(jié)變量，并使用逐一剔除法進(jìn)行敏感性分析，考查合并效應(yīng)量的穩(wěn)定性。本研究最后使用漏斗圖和Egger檢驗(yàn)評(píng)估研究的發(fā)表偏倚。

三、研究結(jié)果

（一）文獻(xiàn)篩選流程及結(jié)果

本研究最初獲得文獻(xiàn)7359篇；去除重復(fù)文獻(xiàn)1341篇，初篩排除5914篇，全文閱讀后排除85篇，最終共19項(xiàng)研究納入分析（見圖1）。

圖1 文獻(xiàn)篩選流程

（二）文獻(xiàn)基本特征與偏倚風(fēng)險(xiǎn)評(píng)價(jià)

納入分析的19項(xiàng)研究均為隨機(jī)對(duì)照實(shí)驗(yàn)，包含樣本量1949人，其中實(shí)驗(yàn)組1066人，對(duì)照組883人。研究對(duì)象來自中國、美國和澳大利亞等九個(gè)國家，兩項(xiàng)研究以中國學(xué)生為樣本。所有研究均發(fā)表于2010年后，2020年后發(fā)表的研究有11項(xiàng)，占57.89%。納入文獻(xiàn)詳細(xì)信息見表一。

表一 納入文獻(xiàn)基本信息

本研究使用RevMan 5.4軟件評(píng)估偏倚風(fēng)險(xiǎn)。結(jié)果顯示，四項(xiàng)研究存在高偏倚風(fēng)險(xiǎn)，15項(xiàng)研究存在不確定偏倚風(fēng)險(xiǎn)。這是由于大部分研究未詳細(xì)描述隨機(jī)方法和分配隱藏方式，因而被評(píng)估為不確定風(fēng)險(xiǎn)。此外，虛擬現(xiàn)實(shí)教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)相比差異較大，實(shí)現(xiàn)被試盲法存在客觀困難，最終偏倚風(fēng)險(xiǎn)評(píng)估中被試盲法維度未包含在內(nèi)。

（三）分析結(jié)果

研究人員從19項(xiàng)納入文獻(xiàn)中獲得22個(gè)虛擬現(xiàn)實(shí)影響學(xué)生共情的效應(yīng)量。異質(zhì)性檢驗(yàn)表明，研究間存在中等異質(zhì)性（P＜0.01，I2=70.74%），故本研究選用隨機(jī)效應(yīng)模型分析。結(jié)果顯示，虛擬現(xiàn)實(shí)教學(xué)引發(fā)學(xué)生共情較傳統(tǒng)教學(xué)方式效果更佳[Hedges’ g=0.32，95%CI（0.15，0.50），P=0.0003]，差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。元分析森林圖見圖2。

圖2 元分析森林圖

（四）亞組分析

研究人員根據(jù)對(duì)照措施、主題、程序特征對(duì)結(jié)果進(jìn)行亞組分析發(fā)現(xiàn)，以上變量對(duì)基于虛擬現(xiàn)實(shí)的共情教學(xué)效果存在調(diào)節(jié)作用，結(jié)果見表二。

表二 亞組分析結(jié)果匯總

亞組分析結(jié)果顯示：1）虛擬現(xiàn)實(shí)教學(xué)比面對(duì)面授課（Hedges’ g=0.56，P＜0.01）效果更好，但與傳統(tǒng)基于顯示屏的 2D 視頻（Hedges’ g=0.21，P=0.158）或 3D 視頻（Hedges’ g=0.28，P=0.125）教學(xué)的差異不具統(tǒng)計(jì)學(xué)意義；2）虛擬現(xiàn)實(shí)知識(shí)學(xué)習(xí)類教學(xué)（Hedges’ g=0.84，P＜0.01）比公益體驗(yàn)類教學(xué)（Hedges’ g=0.33，P=0.001）更能引發(fā)學(xué)生共情，疾病感知類教學(xué)（Hedges’ g=0.18，P=0.276）與傳統(tǒng)教學(xué)的差異不具統(tǒng)計(jì)學(xué)意義；3）10到20分鐘（Hedges’g=0.34，P=0.002）體驗(yàn)時(shí)長的虛擬現(xiàn)實(shí)教學(xué)效果較好，少于 10 分鐘時(shí)（Hedges’ g=0.26，P=0.103）效應(yīng)量不具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義；4）虛擬現(xiàn)實(shí)程序以第三人稱視角（Hedges’ g=0.40，P=0.01）設(shè)計(jì)的共情效果比以第一人稱視角（Hedges’ g=0.25，P=0.025）設(shè)計(jì)的共情效果更有效；5）具有互動(dòng)功能（Hedges’g=0.21，P=0.097）的虛擬現(xiàn)實(shí)程序教學(xué)共情效果低于不具互動(dòng)功能（Hedges’ g=0.32，P=0.012）的程序，且效應(yīng)量不具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

（五）累積元分析結(jié)果

累積元分析指將納入研究依照一定次序進(jìn)行多次元分析，其結(jié)果可以反映合并效應(yīng)量的動(dòng)態(tài)變化趨勢，同時(shí)可以評(píng)估各研究對(duì)整體結(jié)果的影響。本研究使用累積分析考查隨著發(fā)表年份和體驗(yàn)時(shí)長的增加，虛擬現(xiàn)實(shí)教學(xué)對(duì)學(xué)生共情影響效果的動(dòng)態(tài)變化過程。

按年份先后順序累積分析顯示，隨著時(shí)間推移，合并效應(yīng)量點(diǎn)估計(jì)值和可信區(qū)間趨于穩(wěn)定，表明結(jié)果的可信度和精確性在提高。合并結(jié)果首次具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義的時(shí)間是2018年（P=0.041），2019年后所有結(jié)果P值均小于0.05，說明技術(shù)的更新對(duì)基于虛擬現(xiàn)實(shí)的共情教學(xué)效果具有促進(jìn)作用。

按體驗(yàn)時(shí)間長短順序累積分析顯示，隨著更長體驗(yàn)時(shí)間的研究加入，效應(yīng)量點(diǎn)估計(jì)值和可信區(qū)間趨于穩(wěn)定。在納入10分鐘以上的研究后，合并結(jié)果持續(xù)表現(xiàn)出顯著性，且之后研究結(jié)果呈現(xiàn)效應(yīng)量小幅增加和置信區(qū)間縮短的積極趨勢。這說明10分鐘以上的體驗(yàn)時(shí)長能使基于虛擬現(xiàn)實(shí)的共情教學(xué)發(fā)揮顯著的積極作用。

（六）敏感性分析和發(fā)表偏倚評(píng)估

本研究采用逐一剔除法對(duì)分析結(jié)果進(jìn)行敏感性分析的結(jié)果顯示，任意一項(xiàng)研究結(jié)果被剔除，對(duì)共情結(jié)果的合并效應(yīng)量（0.29-0.35）影響都較小，且新合并效應(yīng)量點(diǎn)估計(jì)值均落在總體分析95%可信區(qū)間內(nèi)，說明研究結(jié)果穩(wěn)定。

本研究通過繪制漏斗圖和Egger檢驗(yàn)評(píng)估納入文獻(xiàn)的發(fā)表偏倚（見圖3）。結(jié)果未發(fā)現(xiàn)明顯不對(duì)稱；Egger檢驗(yàn)P值為0.29，提示存在發(fā)表偏倚的可能性小。

圖3 發(fā)表偏倚漏斗圖

四、討論與反思

（一）虛擬現(xiàn)實(shí)教學(xué)引發(fā)學(xué)生共情的整體效果

本研究對(duì)基于虛擬現(xiàn)實(shí)的共情教學(xué)效果開展元分析，且納入文獻(xiàn)均為隨機(jī)對(duì)照實(shí)驗(yàn)，樣本量較大，原始研究方法質(zhì)量較高，分析結(jié)果具有一定的可靠性。結(jié)果表明，虛擬現(xiàn)實(shí)教學(xué)相對(duì)于傳統(tǒng)教學(xué)有助于引發(fā)學(xué)生共情。

這一結(jié)果可以歸因于虛擬現(xiàn)實(shí)允許學(xué)生以生動(dòng)的方式體驗(yàn)他者的感受和經(jīng)歷，使學(xué)生能夠輕松獲得原本復(fù)雜的社會(huì)互動(dòng)體驗(yàn)，進(jìn)而引發(fā)對(duì)他者的共情（De Freitas et al., 2010）。另一種解釋認(rèn)為，積極結(jié)果可能來自于“新穎性效應(yīng)”和“曝光效應(yīng)”（Villalba et al., 2021），也就是說，實(shí)驗(yàn)組共情的提升僅僅是由于學(xué)習(xí)者對(duì)虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)的好奇和喜愛。這種解釋目前尚未獲得更多實(shí)證研究支持，需要通過隨訪和控制被試基線水平等方式深入探索。

此外，虛擬現(xiàn)實(shí)教學(xué)提供的更高臨場感可能會(huì)強(qiáng)化包括共情在內(nèi)的情感和認(rèn)知反應(yīng)（Schutte &Stilinovi?, 2017）。臨場感會(huì)吸引學(xué)生的注意力，增加學(xué)習(xí)投入。具身學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，虛擬現(xiàn)實(shí)帶來的化身他者的感覺，會(huì)激活大腦神經(jīng)通路，增強(qiáng)學(xué)習(xí)能力（AlBasri, 2019）。因此，虛擬現(xiàn)實(shí)教學(xué)喚起共情的有效性取決于體驗(yàn)本身的質(zhì)量，影響學(xué)習(xí)體驗(yàn)的客觀因素同樣會(huì)影響共情教學(xué)效果。

本研究結(jié)果與文圖拉等（Ventura et al., 2020）和馬丁加諾等（Martingano et al., 2021）的分析結(jié)果基本一致。相比于本研究基于虛擬現(xiàn)實(shí)的共情教學(xué)的最終效應(yīng)量0.32，以上兩項(xiàng)研究的效應(yīng)量分別為0.207和0.223，原因可能在于這兩項(xiàng)研究并非僅納入學(xué)生樣本，且納入文獻(xiàn)的發(fā)表時(shí)間在2019年前。本研究學(xué)生群體的特殊性和虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)的進(jìn)步可能導(dǎo)致了效應(yīng)量增大。

（二）虛擬現(xiàn)實(shí)教學(xué)引發(fā)學(xué)生共情的調(diào)節(jié)變量

1.對(duì)照措施

虛擬現(xiàn)實(shí)教學(xué)比面對(duì)面授課對(duì)學(xué)生共情的促進(jìn)效果更好，達(dá)到中等效應(yīng)量（Hedges’ g=0.56）。一般認(rèn)為，面對(duì)面授課采用的道德想象、角色扮演和倫理困境討論等方法培養(yǎng)共情時(shí)，需要大量的認(rèn)知努力（Marques et al., 2022），這可能導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生較高的認(rèn)知負(fù)擔(dān)從而阻礙共情的發(fā)生。虛擬現(xiàn)實(shí)教學(xué)可以將原本需要在腦海構(gòu)建的場景直接呈現(xiàn)出來，使學(xué)生學(xué)習(xí)變得輕松和專注。

虛擬現(xiàn)實(shí)與2D視頻和3D視頻相比對(duì)引發(fā)學(xué)生共情沒有優(yōu)勢。對(duì)于這一結(jié)果，申東熙（Shin,2018）發(fā)現(xiàn)，虛擬現(xiàn)實(shí)激發(fā)共情可能更多取決于參與者的特征，如共情傾向、意圖和行為等，而非媒介本身。另一個(gè)可能的原因是，大部分參與者熟悉視頻教學(xué)，而對(duì)虛擬現(xiàn)實(shí)的體驗(yàn)較少，他們對(duì)技術(shù)的好奇可能多于對(duì)體驗(yàn)內(nèi)容的關(guān)注，造成共情教學(xué)效果不佳。

2.項(xiàng)目主題

知識(shí)學(xué)習(xí)類項(xiàng)目教學(xué)共情效果具有較大效應(yīng)量（Hedges’ g=0.84），公益體驗(yàn)類項(xiàng)目共情教學(xué)效果具有中等效應(yīng)量（Hedges’ g=0.33），疾病感知類項(xiàng)目相比其他教學(xué)手段沒有表現(xiàn)出顯著效果。這一結(jié)果印證了福爾摩沙等（Formosa et al., 2018）的發(fā)現(xiàn)：即使虛擬現(xiàn)實(shí)只是提供情境的體驗(yàn)和參與，而不進(jìn)行明確的知識(shí)教學(xué)，參與者的知識(shí)學(xué)習(xí)結(jié)果的測量仍會(huì)提高，這說明虛擬現(xiàn)實(shí)對(duì)知識(shí)教學(xué)具有天然的優(yōu)勢。公益體驗(yàn)類項(xiàng)目目前在慈善募捐和社會(huì)服務(wù)等領(lǐng)域應(yīng)用較廣泛。此類項(xiàng)目相比其他主題項(xiàng)目數(shù)量更多且引發(fā)共情的效果普遍較好，這可能是由于這類項(xiàng)目的體驗(yàn)者往往具有更明確的體驗(yàn)?zāi)康暮透叩牡赖旅舾行?。該類?xiàng)目主題內(nèi)容龐雜，涉及氣候變化、貧困、難民等子主題，未來研究可以細(xì)化分類討論。疾病感知類項(xiàng)目共情教學(xué)沒有效果的原因，主要是此類項(xiàng)目會(huì)帶給參與者更多的痛苦和擔(dān)憂情緒，因?yàn)楦咚降呢?fù)面體驗(yàn)持續(xù)過長時(shí)就不再會(huì)促進(jìn)個(gè)體共情，反而導(dǎo)致共情倦怠和逃避（Cohen et al., 2021）。

3.體驗(yàn)時(shí)長

虛擬現(xiàn)實(shí)體驗(yàn)時(shí)長在10至20分鐘之間對(duì)學(xué)生共情具有促進(jìn)作用，少于10分鐘對(duì)學(xué)生共情的影響與傳統(tǒng)教學(xué)方式相比沒有差異。累積元分析顯示，納入10分鐘以上的研究結(jié)果后，整體分析的效應(yīng)量變得穩(wěn)定且始終具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。這符合當(dāng)前主流虛擬現(xiàn)實(shí)體驗(yàn)項(xiàng)目的設(shè)計(jì)時(shí)長，研究者普遍認(rèn)為10分鐘左右的體驗(yàn)時(shí)間能夠在保持教育效果的同時(shí)減少不適感（Mado et al., 2021）。美國斯坦福大學(xué)虛擬人際交互實(shí)驗(yàn)室創(chuàng)始人拜倫森（Bailenson, 2018）認(rèn)為使用虛擬現(xiàn)實(shí)時(shí)間過長會(huì)導(dǎo)致體驗(yàn)者產(chǎn)生眩暈、視覺疲勞和混淆虛實(shí)等不適癥狀，因而每次使用虛擬現(xiàn)實(shí)的時(shí)長不應(yīng)超過20分鐘。近年虛擬現(xiàn)實(shí)設(shè)備和技術(shù)的發(fā)展已經(jīng)延長了舒適使用時(shí)間。但由于本研究中明確可知的虛擬現(xiàn)實(shí)干預(yù)時(shí)長均小于20分鐘，無法獲得更長時(shí)長教學(xué)效果的效應(yīng)量并進(jìn)行比較。

4.人稱視角

與第一人稱視角（Hedges’ g=0.25）相比，第三人稱視角的虛擬現(xiàn)實(shí)教學(xué)（Hedges’ g=0.40）引發(fā)學(xué)生共情的效果有較大提升。這一結(jié)果似乎與人們的常識(shí)矛盾。大部分人認(rèn)為第一人稱視角可以使參與者更好地沉浸于體驗(yàn)中，進(jìn)而引發(fā)更高水平的共情。但坎貝和中島（Kambe & Nakajima, 2022）認(rèn)為造成這種情況的原因有兩個(gè)：首先，第一人稱視角會(huì)使參與者以“玩家”心態(tài)對(duì)待體驗(yàn)，參與者會(huì)將虛擬現(xiàn)實(shí)教學(xué)當(dāng)作某種游戲從而把自身的個(gè)性和觀點(diǎn)帶入所扮演的角色中。成為“玩家”會(huì)導(dǎo)致自我與他者之間的認(rèn)知模糊，削弱對(duì)他者困難處境的感知，參與者會(huì)主要依靠自身需求來思考而不再關(guān)注他者的感受，最終降低虛擬現(xiàn)實(shí)教學(xué)培養(yǎng)共情的效果。其次，第一人稱和第三人稱因所處視角不同而獲得的視覺信息差異會(huì)影響參與者的共情，第三人稱可能獲得更多的動(dòng)作、表情和環(huán)境信息，會(huì)使參與者更全面地理解他者的處境，進(jìn)而引發(fā)共情。

5.互動(dòng)情況

不具互動(dòng)功能（Hedges’ g=0.32）較具有互動(dòng)功能（Hedges’ g=0.21）的虛擬現(xiàn)實(shí)共情教學(xué)效果更好。本研究結(jié)果與已有研究結(jié)果不一致，大部分研究認(rèn)為更高的互動(dòng)性可以導(dǎo)致更高的臨場感和參與度，進(jìn)而獲得更高的共情水平（Herrera et al.,2018），但本研究沒有發(fā)現(xiàn)具有互動(dòng)功能的虛擬現(xiàn)實(shí)教學(xué)在提高臨場感和共情中的優(yōu)勢明顯，原因可能是互動(dòng)功能過多同樣會(huì)造成學(xué)生的“玩家”心態(tài)，分散注意力，且增加認(rèn)知負(fù)荷，造成共情效果不佳。

（三）簡要反思

1.基于虛擬現(xiàn)實(shí)共情教學(xué)的應(yīng)用可以與其他教學(xué)形式融合

本研究結(jié)果表明，不同教學(xué)形式引發(fā)學(xué)生共情的效果存在差異，然而不同教學(xué)形式各具優(yōu)缺點(diǎn)，實(shí)際教育場景的教學(xué)形式選擇可以各取所長，混合使用。首先，應(yīng)正確看待虛擬現(xiàn)實(shí)教學(xué)的作用。虛擬現(xiàn)實(shí)教學(xué)需要在硬件設(shè)備和軟件開發(fā)中投入較多，但在特定教學(xué)情境和目標(biāo)中并不一定取得比面對(duì)面授課或屏幕視頻教學(xué)更好的成果。真實(shí)環(huán)境面臨的教育問題更為復(fù)雜，教學(xué)方式的選擇應(yīng)當(dāng)依據(jù)教學(xué)實(shí)際。其次，虛擬現(xiàn)實(shí)教學(xué)需要其他教學(xué)形式的協(xié)助?？ɡ麃喖{拉曼等（Kalyanaraman et al.,2010）發(fā)現(xiàn)，僅依靠模擬往往不足以使學(xué)生獲得最大發(fā)展，還需要其他形式的補(bǔ)充，如講座、書面說明和物理模擬等。最后，不同教學(xué)形式對(duì)學(xué)生認(rèn)知、情感和行為的整體影響尚未明確（王翠如等, 2021），這些發(fā)展維度之間的復(fù)雜關(guān)系決定了我們需要進(jìn)一步探索不同教育形式的整合應(yīng)用效果。因此，未來有必要將虛擬現(xiàn)實(shí)與傳統(tǒng)教學(xué)形式結(jié)合進(jìn)行研究。

2.基于虛擬現(xiàn)實(shí)共情教學(xué)的內(nèi)容應(yīng)圍繞適切的主題展開

本研究結(jié)果表明，虛擬現(xiàn)實(shí)教學(xué)的內(nèi)容會(huì)影響學(xué)生的共情，主題適切的教學(xué)內(nèi)容顯得尤為必要。首先，知識(shí)學(xué)習(xí)課程采用虛擬現(xiàn)實(shí)教學(xué)同樣可以培養(yǎng)學(xué)生共情。已有研究證實(shí)，學(xué)生使用虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)進(jìn)行知識(shí)學(xué)習(xí)的過程中，共情能力和學(xué)習(xí)成績均獲得提高（柳瑞雪等, 2019）。同時(shí)，學(xué)生共情水平的提升也時(shí)常伴隨著對(duì)知識(shí)潛移默化的接受。這為學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)課程實(shí)施道德教育提供了值得探索的方向。其次，公益體驗(yàn)類項(xiàng)目虛擬現(xiàn)實(shí)應(yīng)用廣泛，效果也得到大量研究的驗(yàn)證，應(yīng)作為虛擬現(xiàn)實(shí)共情教學(xué)重點(diǎn)關(guān)注的主題。公益體驗(yàn)類項(xiàng)目通常以社會(huì)亟需探討的倫理和道德問題為主要內(nèi)容，幫助學(xué)生具象地了解環(huán)境、貧困及弱勢群體等現(xiàn)象的真實(shí)樣態(tài)，對(duì)提升學(xué)生共情具有直接且顯著的效果。最后，疾病感知類項(xiàng)目大部分應(yīng)用于醫(yī)學(xué)和護(hù)理學(xué)教育中，此類主題共情效果不佳的原因在于其專業(yè)的特殊性。這類課程內(nèi)容往往容易引發(fā)學(xué)生的負(fù)面情感，導(dǎo)致學(xué)生情感失衡，進(jìn)而影響共情表現(xiàn)。因此，未來虛擬現(xiàn)實(shí)共情教學(xué)應(yīng)針對(duì)不同職業(yè)、專業(yè)、知識(shí)類型和學(xué)生的實(shí)際需求，為他們量身定制有效的虛擬現(xiàn)實(shí)共情教學(xué)計(jì)劃。

3.基于虛擬現(xiàn)實(shí)共情教學(xué)的設(shè)計(jì)需遵循證據(jù)支持的規(guī)律

本研究結(jié)果表明，虛擬現(xiàn)實(shí)的設(shè)計(jì)特征是影響學(xué)生共情的重要因素，因此設(shè)計(jì)虛擬現(xiàn)實(shí)教學(xué)應(yīng)遵循已有研究發(fā)現(xiàn)的的客觀規(guī)律。首先，綜合亞組分析和累積元分析結(jié)果可以看出，基于虛擬現(xiàn)實(shí)的共情教學(xué)體驗(yàn)時(shí)長應(yīng)以單次10-20分鐘為宜，低于10分鐘的教學(xué)可能效果較差。其次，最好讓學(xué)生以第三人稱視角學(xué)習(xí)。第三人稱視角所能提供的自我與他者的直觀聯(lián)系和更多的環(huán)境信息，對(duì)引發(fā)學(xué)生共情至關(guān)重要。最后，教師應(yīng)注意控制虛擬現(xiàn)實(shí)程序的互動(dòng)程度。虛擬現(xiàn)實(shí)具有的互動(dòng)性和探索性是其能夠提供高臨場感的重要原因，設(shè)計(jì)虛擬現(xiàn)實(shí)教學(xué)可以保留互動(dòng)功能但應(yīng)審慎考慮，原則是互動(dòng)性的加入以不破壞學(xué)生對(duì)場景的專注度為宜，避免學(xué)生以玩游戲的態(tài)度看待虛擬現(xiàn)實(shí)共情教學(xué)。

最后，本研究存在以下局限：第一，納入文獻(xiàn)均為隨機(jī)對(duì)照實(shí)驗(yàn)，但大多數(shù)研究沒有明確報(bào)道隨機(jī)方法和分配隱藏，這降低了最終的文獻(xiàn)質(zhì)量。第二，納入分析的研究數(shù)量較少，限制了對(duì)文化地域、共情量表和虛擬現(xiàn)實(shí)設(shè)備等潛在調(diào)節(jié)變量的檢查。第三，納入研究大多為單次短時(shí)間干預(yù)，長時(shí)間隨訪研究不足，致使研究人員無法評(píng)估虛擬現(xiàn)實(shí)對(duì)學(xué)生共情的影響是否長期穩(wěn)定。

五、結(jié)論

本研究納入19項(xiàng)隨機(jī)對(duì)照實(shí)驗(yàn)，對(duì)虛擬現(xiàn)實(shí)相較于傳統(tǒng)教學(xué)手段引發(fā)學(xué)生共情的效果進(jìn)行元分析。相比于傳統(tǒng)教學(xué)手段，虛擬現(xiàn)實(shí)可以使學(xué)生產(chǎn)生更高的共情。1）虛擬現(xiàn)實(shí)教學(xué)較面對(duì)面授課對(duì)學(xué)生共情的教學(xué)效果更好，但與2D和3D視頻相比教學(xué)效果沒有顯著差異；2）知識(shí)學(xué)習(xí)類和公益體驗(yàn)類虛擬現(xiàn)實(shí)教學(xué)可以較好地引發(fā)學(xué)生共情，其中知識(shí)學(xué)習(xí)類共情效應(yīng)量更大，但公益體驗(yàn)類應(yīng)用更廣泛，疾病感知類虛擬現(xiàn)實(shí)教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)方式相比效果不顯著；3）虛擬現(xiàn)實(shí)程序設(shè)計(jì)應(yīng)以第三人稱視角運(yùn)行，不具互動(dòng)性，10-20分鐘的虛擬現(xiàn)實(shí)教學(xué)引發(fā)學(xué)生共情的效果更好。

與以往科技幾乎一直制造隔閡、阻礙人與人的共情不同，虛擬現(xiàn)實(shí)提供了支持人們共情發(fā)展的技術(shù)，這可能預(yù)示著科技與人性之間裂隙的彌合，但我們?nèi)匀恍枰獙?duì)技術(shù)的結(jié)果保持警惕。一方面，目前尚未確定虛擬現(xiàn)實(shí)干預(yù)中參與者最終的共情對(duì)象是以立體環(huán)繞聲和3D超清影像呈現(xiàn)的虛擬人和物，還是通過虛擬世界聯(lián)想到的真實(shí)世界。它們之間存在本質(zhì)不同。如果產(chǎn)生的共情僅限于虛擬世界，那么虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)反而降低了人們對(duì)真實(shí)世界的共情能力，因?yàn)樘摂M世界往往更加精彩。另一方面，過高的情緒體驗(yàn)可能導(dǎo)致共情倦怠和回避，但虛擬現(xiàn)實(shí)程序設(shè)計(jì)總是追求在更短時(shí)間內(nèi)包含更多的感官刺激，這有時(shí)會(huì)阻礙共情的產(chǎn)生?？偠灾?，對(duì)提升學(xué)生共情來說，虛擬現(xiàn)實(shí)沒有提供一條捷徑，對(duì)這一領(lǐng)域的系統(tǒng)探索尚需更多的研究與持續(xù)努力。