洪 玲

（首都師范大學(xué) 教育學(xué)院，北京 100037）

一、問題提出

進(jìn)入新時代，培養(yǎng)高素養(yǎng)、創(chuàng)新型師范生成為實(shí)現(xiàn)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型、落實(shí)新時代教師教育振興計(jì)劃和強(qiáng)師計(jì)劃的關(guān)鍵。盡管智慧教室、智慧校園在中小學(xué)已有廣泛建設(shè)，但教師教育實(shí)驗(yàn)室作為培養(yǎng)師范生教學(xué)實(shí)踐能力、創(chuàng)設(shè)真實(shí)教學(xué)情境、緊密聯(lián)結(jié)教育基本理論與教學(xué)技能的重要實(shí)踐場所，目前仍以“微格教室”為主，“黑板+粉筆”“攝像頭”“計(jì)算機(jī)”等簡單的物理空間設(shè)計(jì)暴露出授課時間短、設(shè)備落后、反饋不及時、評價單一等諸多弊端（穆玉芳等，2016）。此外，學(xué)界對如何利用人工智能、大數(shù)據(jù)、虛擬現(xiàn)實(shí)等智能技術(shù)培養(yǎng)師范生教學(xué)技能的研究不足，缺乏對智能技術(shù)賦能教師教育實(shí)驗(yàn)課程的系統(tǒng)設(shè)計(jì)，鮮有研究從智慧學(xué)習(xí)空間視角探索教師教育實(shí)驗(yàn)課程的實(shí)踐模式，導(dǎo)致師范生畢業(yè)后無法直接參與中小學(xué)智慧課程開發(fā)、智慧教育研究和智慧校園建設(shè)等。教師教育實(shí)驗(yàn)課程的智慧化建設(shè)任務(wù)緊迫。

為突破傳統(tǒng)“微格教室”對師范生培養(yǎng)的局限，本研究提出“教師教育智慧學(xué)習(xí)空間”概念，嘗試探討以下問題：教師教育智慧學(xué)習(xí)空間發(fā)展的內(nèi)在邏輯是什么？如何設(shè)計(jì)教師教育智慧學(xué)習(xí)空間的框架？教師教育智慧學(xué)習(xí)空間的建設(shè)與實(shí)踐需要關(guān)照哪些問題？本研究將從教師教育理論與系統(tǒng)設(shè)計(jì)理論層面深入剖析教師教育智慧學(xué)習(xí)空間的價值、框架與實(shí)踐，以彌補(bǔ)對教師教育創(chuàng)新性實(shí)驗(yàn)環(huán)境研究的不足。本研究成果可為師范生實(shí)驗(yàn)教學(xué)提質(zhì)增效，培養(yǎng)自主應(yīng)對未來復(fù)雜教學(xué)情境的新時代師范生提供實(shí)踐參考。

二、價值內(nèi)涵

（一）智慧學(xué)習(xí)空間的發(fā)展演進(jìn)

從歷史邏輯看，從教學(xué)場所到物理教室到學(xué)習(xí)空間再到智能學(xué)習(xí)空間，學(xué)習(xí)空間的演進(jìn)與社會、技術(shù)的發(fā)展密不可分，也與教育理念的轉(zhuǎn)變息息相關(guān)。早期社會與技術(shù)發(fā)展緩慢，教學(xué)方式以口耳相傳為主，講學(xué)地點(diǎn)呈開放式、自由式的特征，如孔子除在杏壇講學(xué)，前往列國的路上也能成為其教學(xué)課堂。隨著社會的發(fā)展，相當(dāng)部分的社會經(jīng)驗(yàn)被人類用文字記載下來，并通過書面符號傳遞，學(xué)校便產(chǎn)生了（杜威，1990）。中國古代的私學(xué)“家塾、書院”等就是“教與學(xué)的場所”（陳桂生，2008）。伴隨班級授課制的出現(xiàn)，學(xué)習(xí)空間逐步發(fā)展為以班級為單位的傳統(tǒng)教室，以科目功能為單位的實(shí)驗(yàn)室、圖書閱覽室、風(fēng)雨操場等（沈書生，2018），其空間布局由黑板、講臺、課桌椅等以秧田式的方式排列構(gòu)成（許亞鋒等，2018）。與此對照，這一時期的教學(xué)理念以教師“講授”為主，這樣的學(xué)習(xí)空間模式有助于教師的教學(xué)實(shí)施與管理，但也存在忽視學(xué)習(xí)者主體地位的不足，不利于開展活動探究、交流合作等互動教學(xué)。

隨著信息技術(shù)的發(fā)展，多媒體教室取代了傳統(tǒng)教室，投影儀、幻燈片、交互式電子白板、智能一體機(jī)等設(shè)備（陳學(xué)林，2000），“黑板+粉筆”的教學(xué)方式逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃夹g(shù)支持下的多媒體教學(xué)，知識呈現(xiàn)方式更加多元化、形象化。但由于教師課堂教學(xué)仍以“講授”為主，強(qiáng)調(diào)知識的記憶、理解和應(yīng)用（吳砥等，2022），教室空間布局也未改變，仍難以滿足學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的自主性、積極性、探究性。2015年，政府工作報(bào)告提出“互聯(lián)網(wǎng)+”行動計(jì)劃后，多種移動終端、通信設(shè)備進(jìn)入多媒體教室、校園，形成萬物互聯(lián)的“智慧教室”“智慧校園”，其空間布局更加個性化、開放化，便于師生交互及學(xué)習(xí)活動的開展。但智慧教室仍以物理空間為主，尚未形成虛實(shí)空間的有效結(jié)合，無法對學(xué)習(xí)效果進(jìn)行即時反饋與評價。由此可見，智慧教室仍無法滿足學(xué)習(xí)者對個性化、智慧化學(xué)習(xí)的需要。

近年，人工智能、大數(shù)據(jù)、虛擬現(xiàn)實(shí)、數(shù)字孿生等技術(shù)迅猛發(fā)展，推動著人類教育向智慧教育階段演進(jìn)（黃榮懷，2022）。智能技術(shù)給學(xué)生學(xué)習(xí)方式及教師教學(xué)模式帶來重大變革。智能時代學(xué)生能夠充分利用智慧學(xué)習(xí)資源實(shí)現(xiàn)線上學(xué)習(xí)、移動學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)及人機(jī)協(xié)同學(xué)習(xí)等多元化、個性化、自主化的學(xué)習(xí)模式。智慧教室的升級轉(zhuǎn)型、更新迭代需求迫切。祝智庭等（2017）認(rèn)為智慧學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)要體現(xiàn)體驗(yàn)中心、服務(wù)中心、學(xué)生中心和數(shù)據(jù)中心等理念，并指出智慧學(xué)習(xí)空間就是在智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下的學(xué)習(xí)空間（祝智庭，2016）。黃榮懷等（2019）提出學(xué)習(xí)環(huán)境的升級要以數(shù)據(jù)驅(qū)動、個性化、情景化為主要特征?；谏鲜鲅芯浚狙芯繉⒅腔蹖W(xué)習(xí)空間界定為：多種智能技術(shù)支持下的精準(zhǔn)化、個性化、情景化、數(shù)據(jù)化的學(xué)習(xí)場域，旨在為學(xué)生提供學(xué)習(xí)的中介體驗(yàn)服務(wù)，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知的改善與學(xué)習(xí)的發(fā)生。

（二）教師教育智慧學(xué)習(xí)空間的內(nèi)涵

祝智庭（2012）認(rèn)為智慧教育的真諦是通過構(gòu)建技術(shù)融合的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓教師能夠施展高效的教學(xué)方法，讓學(xué)習(xí)者獲得個性化學(xué)習(xí)服務(wù)，從而培養(yǎng)其良好的價值取向、思維品質(zhì)、創(chuàng)造能力。吉姆等（Kim et al.2013）認(rèn)為智慧學(xué)習(xí)空間是為學(xué)習(xí)者提供自主學(xué)習(xí)、個性化服務(wù)的學(xué)習(xí)空間，其聚焦點(diǎn)是人和內(nèi)容。沈書生（2017）提出智慧學(xué)習(xí)空間是能夠智能記錄學(xué)習(xí)過程，有效提取分析學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，精準(zhǔn)地從教學(xué)向?qū)W習(xí)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型的學(xué)習(xí)場域?；诖?，本研究提出“教師教育智慧學(xué)習(xí)空間”的本質(zhì)是幫助師范生深度參與教育實(shí)踐，并形成對教育的深刻認(rèn)識和基本教學(xué)素養(yǎng)。從這個意義上看，教師教育智慧學(xué)習(xí)空間是提供豐富的教學(xué)資源、創(chuàng)生教育情境、培養(yǎng)教學(xué)技能、生成智慧素養(yǎng)、促進(jìn)教學(xué)反思、循證支持專業(yè)發(fā)展等個性化服務(wù)的師范生教學(xué)實(shí)踐場域。

具體而言，教師教育智慧學(xué)習(xí)空間能夠根據(jù)師范生的個性化特點(diǎn)提供精準(zhǔn)、精確的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源推送（景玉慧等，2018），包括課程案例、數(shù)字教材、拓展文獻(xiàn)、知識圖譜、習(xí)題資源、課件資源（張家軍等，2021），可滿足師范生教育實(shí)驗(yàn)課程模擬教學(xué)的多種需要，培養(yǎng)師范生數(shù)字資源整合與分析能力；能夠創(chuàng)生虛實(shí)結(jié)合的真實(shí)課堂教學(xué)情境和虛擬學(xué)生，幫助師范生“在場”把握教育基本理論與虛擬現(xiàn)實(shí)教學(xué)情境的意義聯(lián)系，逐步建立自身的教育意向性；能夠培養(yǎng)師范生備課、說課、講課、評課等教學(xué)專業(yè)技能，包括智慧課程設(shè)計(jì)與開發(fā)能力、教學(xué)語言與形體表達(dá)能力、人機(jī)協(xié)同教學(xué)能力、智慧課堂教學(xué)組織等基本教學(xué)能力；能夠引導(dǎo)師范生開展智能技術(shù)的實(shí)踐應(yīng)用，逐步認(rèn)識自我與智能技術(shù)、自我與智慧教學(xué)的關(guān)系，進(jìn)而形成智慧教學(xué)素養(yǎng)的自覺；能夠生成師范生教學(xué)行為數(shù)據(jù)的可視化報(bào)告，幫助師范生反思教學(xué)問題，實(shí)現(xiàn)對教學(xué)意義的追尋和自我的超越；能夠構(gòu)建師范生職前—職后一體化電子成長檔案，生成基于人工智能診斷、大數(shù)據(jù)循證支持的專業(yè)發(fā)展測評報(bào)告，為師范生的成長提供客觀化、即時化、過程化、可視化評價，并制定個性化、精準(zhǔn)化、適應(yīng)性的指導(dǎo)方案。

三、框架設(shè)計(jì)

（一）基本特征

1）數(shù)智高效。在人工智能和大數(shù)據(jù)技術(shù)的支持下，教師教育智慧學(xué)習(xí)空間呈現(xiàn)數(shù)字化、智能化的特征。其一是通過智能技術(shù)實(shí)現(xiàn)對師范生教學(xué)行為數(shù)據(jù)的全過程記錄，包括表情神態(tài)、教學(xué)語言、肢體行為、板書設(shè)計(jì)、位置移動等，并生成精準(zhǔn)畫像和實(shí)驗(yàn)教學(xué)的可視化數(shù)據(jù)報(bào)告。其二是利用學(xué)習(xí)分析技術(shù)和大數(shù)據(jù)模型分析處理實(shí)驗(yàn)教學(xué)數(shù)據(jù)，通過智能診斷實(shí)驗(yàn)教學(xué)問題，精準(zhǔn)高效、多維地提出教學(xué)指導(dǎo)建議，改進(jìn)方法和任務(wù)，智能推送個性化教學(xué)輔助資源等。其三是及時采集師范生個人的成長數(shù)據(jù)并形成職前—職后一體化專業(yè)成長電子檔案，為高校教師及時掌握師范生實(shí)驗(yàn)教學(xué)進(jìn)展、指導(dǎo)師范生實(shí)驗(yàn)教學(xué)和專業(yè)成長提供循證依據(jù)，也可為師范生自我教學(xué)的診斷與反思提供參考。

2）虛實(shí)共生。教師教育智慧學(xué)習(xí)空間借助于數(shù)字孿生、虛擬現(xiàn)實(shí)、5G等技術(shù)能夠?yàn)閹煼渡峁┚呱砘?、沉浸式?shí)驗(yàn)教學(xué)環(huán)境。首先中小學(xué)校的真實(shí)課堂能夠?qū)崟r、同步地接入教師教育智慧學(xué)習(xí)空間，使師范生獲得真實(shí)的中小學(xué)課堂情境與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。其次，以虛擬他者（余越凡等，2022）為代表的虛擬學(xué)生、虛擬同伴、人工智能助手等能夠增強(qiáng)師生交互，幫助師范生深度參與虛實(shí)結(jié)合的教學(xué)，形成人機(jī)協(xié)同的智慧教學(xué)素養(yǎng)。最后，智慧學(xué)習(xí)空間利用增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)等技術(shù)提取、分析和判斷師范生的教學(xué)行為特征與風(fēng)格，創(chuàng)設(shè)個性化、沉浸式虛擬課堂場景，并實(shí)時提供相關(guān)的教學(xué)設(shè)備、教具、虛擬科學(xué)實(shí)驗(yàn)展臺等支持服務(wù)。

3）開放融合。一方面，物聯(lián)網(wǎng)等技術(shù)使教師教育智慧學(xué)習(xí)空間設(shè)備一體化，智能桌椅、可穿戴設(shè)備、計(jì)算設(shè)備、情境感知設(shè)備、嵌入式智能檢測裝置、光電聲溫適應(yīng)器、紅外感應(yīng)器、GPS定位系統(tǒng)等萬物物聯(lián)，可實(shí)現(xiàn)對師范生、虛擬他者、物聯(lián)裝置、虛實(shí)環(huán)境等的無縫聯(lián)通與深度融合。此外，多模態(tài)傳感裝置及資源能夠有效調(diào)動師范生的多感官系統(tǒng)（劉革平等，2022），使其產(chǎn)生具身超現(xiàn)實(shí)的感知體驗(yàn)與教學(xué)體驗(yàn)，持續(xù)專注于教學(xué)本身。另一方面，教師教育智慧學(xué)習(xí)空間支持隨時設(shè)計(jì)與升級迭代，開放的空間布局支持師范生開展問題式、項(xiàng)目式、活動式、探究式等教學(xué)模式的嘗試。

4）協(xié)同創(chuàng)新。教師教育智慧學(xué)習(xí)空間能夠與中小學(xué)校共享實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)及教學(xué)資源，加強(qiáng)大中小學(xué)校的緊密聯(lián)系。一方面，專家學(xué)者、校外導(dǎo)師、一線中小學(xué)優(yōu)秀教師能夠利用師范生實(shí)驗(yàn)教學(xué)的數(shù)據(jù)報(bào)告，對師范生給予指導(dǎo)，使師范生的教學(xué)評價客觀化、循證化。另一方面，中小學(xué)教師也可將優(yōu)秀的課堂教學(xué)實(shí)例上傳到智慧學(xué)習(xí)空間，實(shí)現(xiàn)大中小學(xué)一體化虛擬教研和在線交流，協(xié)同共建優(yōu)質(zhì)智慧教育資源庫。教師教育智慧學(xué)習(xí)空間有助于以多維聯(lián)動、融合創(chuàng)新等方式開展對師范生、大中小學(xué)教師智慧教學(xué)素養(yǎng)的聯(lián)合培養(yǎng)，助力探索智能時代教師教育和教師專業(yè)發(fā)展的新樣態(tài)。

（二）構(gòu)建原則

教師教育實(shí)驗(yàn)課程是師范生將理論課程的教學(xué)理念應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐的重要環(huán)節(jié)，目的是讓師范生在教育基本理論的指導(dǎo)下，明晰教學(xué)行為與教學(xué)效果之間的關(guān)系并進(jìn)行檢驗(yàn)，因此，教師教育智慧學(xué)習(xí)空間的建設(shè)始終要以“教學(xué)” “師范生”為主要抓手。

1.堅(jiān)守教師教育思想的本質(zhì)

教師教育與一個時代、一個國家、一個地區(qū)的大中小學(xué)教育緊密相聯(lián)。孔子和柏拉圖都將理想國家的實(shí)現(xiàn)訴諸于理想的教育，從理想國到理想教育再到理想人（王長純等，2016），教師教育的思想總是從人的理想狀態(tài)出發(fā)，這也是教師教育的前提和內(nèi)在邏輯基礎(chǔ)。教師教育智慧學(xué)習(xí)空間的建設(shè)始終要以理想國—理想教育—理想教師—理想人這一教育哲學(xué)思想為根本準(zhǔn)則，從國家宏觀教育政策與教育制度出發(fā)，推動教師教育新嘗試，逐步實(shí)現(xiàn)理想的教師教育，踐行新時代對教師專業(yè)發(fā)展的需求，助力國家教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型和落實(shí)強(qiáng)師計(jì)劃。

2.聚焦師范生個性化專業(yè)發(fā)展

沒有教師的專業(yè)發(fā)展和成長，教師的理想和使命便無法完成，教師發(fā)展是信息時代教育改革使然（王長純等，2016）。首先，教師教育智慧學(xué)習(xí)空間的設(shè)計(jì)要將技術(shù)與師范生的教學(xué)技能培養(yǎng)緊密聯(lián)系，避免孤立地使用技術(shù)，始終保持師范生“教”的第一性地位。技術(shù)作為第二性應(yīng)與師范生“教”的各個環(huán)節(jié)深度融合，在遵循教師教育基本理論的基礎(chǔ)上創(chuàng)新、積極地嘗試使用多種技術(shù)，使技術(shù)賦能師范生的專業(yè)發(fā)展。其次，教師教育智慧學(xué)習(xí)空間的設(shè)計(jì)要關(guān)注師范生的個性化需求。正如赫爾巴特所言，要把學(xué)生的個性作為出發(fā)點(diǎn)，通過教育使學(xué)生個性具有鮮明的輪廓（赫爾巴特，2015）。教師教育智慧學(xué)習(xí)空間的設(shè)計(jì)要注重以“師范生”為本，創(chuàng)設(shè)符合師范生個性化特征的教學(xué)情境場域，使師范生身心自由、舒適、敞開地“在場”，實(shí)現(xiàn)個性化的具身實(shí)驗(yàn)教學(xué)。

3.強(qiáng)調(diào)空間系統(tǒng)的統(tǒng)籌設(shè)計(jì)

教師教育智慧學(xué)習(xí)空間設(shè)計(jì)要充分考慮師范生的教學(xué)需求，也要兼顧人工智能技術(shù)、物聯(lián)設(shè)備、多模態(tài)教學(xué)資源、虛擬現(xiàn)實(shí)情境、物理空間等系統(tǒng)各要素、多維空間之間的有機(jī)聯(lián)系及相互作用，合理規(guī)劃空間系統(tǒng)的統(tǒng)籌建設(shè)。教師教育智慧學(xué)習(xí)空間需依據(jù)師范生實(shí)驗(yàn)教學(xué)的本質(zhì)目標(biāo)及多元化教學(xué)模式的需求，調(diào)整系統(tǒng)各要素的空間連續(xù)結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)整體功能及各要素的協(xié)同發(fā)展，以設(shè)計(jì)整體化、系統(tǒng)化、最優(yōu)化的教師教育智慧學(xué)習(xí)空間。

（三）框架結(jié)構(gòu)

基于上述教師教育智慧學(xué)習(xí)空間基本特征和構(gòu)建原則，本研究借鑒拉德克利夫“教學(xué)—空間—技術(shù)”學(xué)習(xí)空間框架模型（Radcliffe，2009）和計(jì)算機(jī)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)技術(shù)與學(xué)習(xí)過程的關(guān)系模型（李海峰等，2022），基于資源獲取—教學(xué)準(zhǔn)備—教學(xué)行為—教學(xué)測評—教學(xué)反思的師范生實(shí)驗(yàn)教學(xué)邏輯基礎(chǔ)，從物理空間—虛擬空間—云端分析三個向度設(shè)計(jì)教師教育智慧學(xué)習(xí)空間框架結(jié)構(gòu)（見圖1），并梳理不同向度對應(yīng)的技術(shù)支持，旨在闡釋教師教育智慧學(xué)習(xí)空間的相關(guān)要素和意義。

圖1 教師教育智慧學(xué)習(xí)空間框架設(shè)計(jì)

首先是物理空間。作為師范生實(shí)驗(yàn)課程開展的主要場域，物理空間的裝置與布局要充分考慮開展多元化、個性化實(shí)驗(yàn)教學(xué)活動的實(shí)際需求。具體而言，智能教學(xué)一體化平臺、智能可移動桌椅、教具等要滿足師范生對教學(xué)資源的需求和對開展項(xiàng)目式、情境探究式、問題解決式、人機(jī)協(xié)同式等教學(xué)模式的需要。物理空間借助物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)統(tǒng)一調(diào)節(jié)智能設(shè)備，控制光、電、聲、溫等生成符合師范生個性化需求的教學(xué)實(shí)驗(yàn)環(huán)境。嵌入式智能檢測裝置、表情識別、眼動追蹤和高通信技術(shù)能夠用于及時捕捉、記錄師范生教學(xué)行為數(shù)據(jù)并將其上傳至云端分析服務(wù)器。此外，為方便實(shí)驗(yàn)教學(xué)，物理空間內(nèi)置教學(xué)準(zhǔn)備室和專家研討室，確保師范生能夠進(jìn)行充分的教學(xué)準(zhǔn)備，與指導(dǎo)老師、教學(xué)同伴及時溝通交流。

其次是虛擬空間。作為師范生與學(xué)生交互活動的重要場域，數(shù)字孿生、多屏交互等能夠?qū)崿F(xiàn)中小學(xué)課程場景的同步切入，使師范生具身地與學(xué)生開展課堂交互，通過分辨學(xué)生的聲音、眼神、動作、神態(tài)的細(xì)微差異，培養(yǎng)師范生敏銳的洞察力并從中形成對教育學(xué)的理解。虛擬空間也能實(shí)現(xiàn)師范生與虛擬學(xué)生、智能助手的互動。

最后是云端分析。云計(jì)算、學(xué)習(xí)分析等技術(shù)能夠收集、分析和處理物理空間與虛擬空間的師范生實(shí)驗(yàn)教學(xué)行為數(shù)據(jù)、個性化特征，進(jìn)而對師范生實(shí)驗(yàn)教學(xué)精準(zhǔn)畫像，生成可視化的師范生教學(xué)能力成長報(bào)告，為師范生提供智能評價指導(dǎo)、資源推送與提升方案。云端分析也能為高校導(dǎo)師、中小學(xué)教師提供實(shí)驗(yàn)教學(xué)的客觀評價，為師范生實(shí)驗(yàn)教學(xué)的自我反思提供數(shù)據(jù)支持，提高師范生的在線資源整合能力、數(shù)字化分析評價能力等。

四、實(shí)踐策略

（一）強(qiáng)化主體：教育基本立場的應(yīng)然遵循

數(shù)字孿生、人工智能、虛擬現(xiàn)實(shí)等技術(shù)迅猛發(fā)展，但與之伴隨的是忽視主體、泛用技術(shù)等問題。教師教育智慧學(xué)習(xí)空間實(shí)踐應(yīng)用始終要以教育的原初意義為價值旨?xì)w，以促進(jìn)師范生的專業(yè)發(fā)展為根本遵循，唯有將師范生視為智慧學(xué)習(xí)空間的主體存在，方能實(shí)現(xiàn)多元技術(shù)支持下師范生“教”的實(shí)踐理性與價值理性的應(yīng)然統(tǒng)一。

蘇格拉底始終堅(jiān)持并捍衛(wèi)人的主體性。人正是由于確信自身的主導(dǎo)作用，從而證明內(nèi)在固有的批判力、判斷力和辨別力（卡西爾，2004）。從這個意義上看，唯有始終堅(jiān)持師范生在智慧學(xué)習(xí)空間的主體、主導(dǎo)地位，才能實(shí)現(xiàn)師范生對技術(shù)與教學(xué)融合的主動與自覺，才能充分發(fā)揮師范生的教育機(jī)智與理性去批判、判斷、鑒別技術(shù)的教學(xué)實(shí)然應(yīng)用。

（二）厚植反思：師范生教學(xué)能力提升的經(jīng)驗(yàn)之維

范梅南（2001）認(rèn)為教育學(xué)是一種自我反思的活動，必須對所做的和所代表的進(jìn)行隨時的質(zhì)疑，教師的反思是教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長的必經(jīng)之路。杜威（1990）贊同教師的“反省性經(jīng)驗(yàn)”，認(rèn)為反省性經(jīng)驗(yàn)就是分析教師的教學(xué)行為和教育結(jié)果之間的聯(lián)結(jié)關(guān)系，并對未來的事物發(fā)展進(jìn)行預(yù)測，以此形成反思性教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。

師范生進(jìn)入智慧學(xué)習(xí)空間前要對教學(xué)活動采取的教學(xué)模式、輔助智能技術(shù)、虛實(shí)場景等進(jìn)行審慎地思考、假設(shè)并制定教學(xué)設(shè)計(jì)路線；在實(shí)驗(yàn)教學(xué)中，要根據(jù)虛擬學(xué)生的反應(yīng)與真實(shí)課堂學(xué)生的神態(tài)、對話等，敏銳地覺察其中賦有教育意義的時機(jī)并形成教學(xué)機(jī)智（胡薩，2010），“在場”地體會教育行為與教育結(jié)果之間的內(nèi)在聯(lián)系并驗(yàn)證前期的假設(shè)；在實(shí)驗(yàn)教學(xué)后，通過人工智能檢測技術(shù)、學(xué)習(xí)分析技術(shù)等生成教學(xué)數(shù)據(jù)診斷報(bào)告，明確教育行為與教育結(jié)果之間的特定聯(lián)系并進(jìn)行教學(xué)反思。

智慧學(xué)習(xí)空間支持的教學(xué)反思體驗(yàn)?zāi)軌蚴箮煼渡姆此伎茖W(xué)化、過程化、客觀化，使其對實(shí)驗(yàn)教學(xué)進(jìn)行科學(xué)推理。此外，可視化、過程化、適應(yīng)性評價能夠使師范生在反思中重建教學(xué)經(jīng)驗(yàn)（陳振華，2003），獲得正當(dāng)?shù)淖晕依斫猓惣斡常?018），以及對技術(shù)與教育融合的深層感悟，形成反思的教學(xué)思維方式。唯有不斷深化反思性教學(xué)思維，師范生才能不斷追尋“教師之道”，逐步將充盈“技術(shù)”的教學(xué)變?yōu)椤八囆g(shù)”化身的教學(xué)，實(shí)現(xiàn)對教育永恒價值的追求。

（三）推衍課程：“理論—實(shí)驗(yàn)—實(shí)習(xí)”教師教育體系建設(shè)的重要路徑

首都師范大學(xué)朱曉宏教授等（2022）依據(jù)胡塞爾現(xiàn)象學(xué)關(guān)于意識與經(jīng)驗(yàn)、理論與意識的意義聯(lián)系，建構(gòu)了教師教育“理論—實(shí)驗(yàn)—實(shí)習(xí)”課程體系，具體而言是教育理論課程（theoretical curriculum）、教育實(shí)驗(yàn)課程（experimental curriculum）和教育實(shí)習(xí)課程（practical curriculum）。該體系是我國目前較為系統(tǒng)的教師教育課程理論。其中，教育實(shí)驗(yàn)課程指師范生在虛擬學(xué)生面前模擬中小學(xué)課堂教學(xué)及其反饋的過程，旨在讓師范生將教的意識具身化為教的體驗(yàn)并驗(yàn)證教的理論。教師教育智慧學(xué)習(xí)空間通過虛擬現(xiàn)實(shí)、增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)、數(shù)字孿生等技術(shù)，能夠充分實(shí)現(xiàn)“理論—實(shí)驗(yàn)—實(shí)習(xí)”中實(shí)驗(yàn)課程的理論構(gòu)想，使師范生在反省的經(jīng)驗(yàn)教學(xué)中充盈教育學(xué)的意識和眼光，在與虛擬他者（學(xué)生）的交互中使理論之思流動起來。

（四）循證探究：大數(shù)據(jù)支持的教師教育科研實(shí)踐

目前，師范生教學(xué)實(shí)踐數(shù)據(jù)的采集一直是教師教育科研的難題，傳統(tǒng)微格教室難以支持對師范生實(shí)驗(yàn)教學(xué)開展可視化、智能化、精準(zhǔn)化分析，不利于高校教師教育工作者的科學(xué)研究。

一方面，教師教育智慧教學(xué)空間通過人工智能、學(xué)習(xí)分析技術(shù)、大數(shù)據(jù)等能夠?qū)崿F(xiàn)高校教師教育工作者對師范生實(shí)驗(yàn)教學(xué)的循證研究，為高校科研及管理提供大數(shù)據(jù)的底部支持。

另一方面，教師教育智慧學(xué)習(xí)空間可面向中小學(xué)校持續(xù)開放，大中小學(xué)協(xié)同共建智慧學(xué)習(xí)空間、教學(xué)資源庫，可為促進(jìn)師范生和大中小學(xué)教師的學(xué)習(xí)交流、專業(yè)發(fā)展提供平臺，真正實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)—協(xié)作—共建—發(fā)展一體化的教育模式。

五、總結(jié)與展望

師范生智慧教學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)是實(shí)現(xiàn)教師教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的必然之路，也是賦能教師專業(yè)發(fā)展的重要條件。本研究從教師教育實(shí)驗(yàn)課程設(shè)計(jì)與技術(shù)發(fā)展的割裂問題出發(fā)，指出教師教育智慧學(xué)習(xí)空間設(shè)計(jì)與構(gòu)建的必要性與迫切性，進(jìn)而從歷史邏輯的視角梳理智慧學(xué)習(xí)空間的發(fā)展演進(jìn)，提出教師教育智慧學(xué)習(xí)空間的實(shí)質(zhì)是多種智能技術(shù)支持下的精準(zhǔn)化、個性化、情景化、數(shù)據(jù)化的學(xué)習(xí)場域，旨在讓師范生在深度參與及教學(xué)實(shí)踐中形成對教育的深刻認(rèn)識及智慧教學(xué)素養(yǎng)。

需要注意的是，教師教育智慧學(xué)習(xí)空間作為創(chuàng)新性師范生學(xué)習(xí)場域，要始終立足于教育的根本育人立場，始終堅(jiān)持師范生“教”的主體地位。智慧學(xué)習(xí)空間的技術(shù)設(shè)計(jì)應(yīng)遵循教師教育的基本理論，唯有如此才能實(shí)現(xiàn)技術(shù)與師范生“教”的各個環(huán)節(jié)深度融合，真正賦能師范生教學(xué)前、教學(xué)中、教學(xué)后的專業(yè)技能發(fā)展與反思性思維的形成，開啟師范生專業(yè)教師成長之路。

后續(xù)研究將從師范生對“智慧教學(xué)素養(yǎng)”的現(xiàn)實(shí)訴求出發(fā)，基于技術(shù)現(xiàn)象學(xué)完善教師教育智慧學(xué)習(xí)空間理論與框架結(jié)構(gòu)，讓智慧學(xué)習(xí)空間滿足師范生對實(shí)驗(yàn)教學(xué)的需求，真正實(shí)現(xiàn)師范生教學(xué)技能的提升與發(fā)展；基于大數(shù)據(jù)探究、驗(yàn)證教師教育智慧學(xué)習(xí)空間對師范生基本教學(xué)技能培養(yǎng)的效果；基于質(zhì)性與量化的混合評價模式客觀反映師范生實(shí)驗(yàn)教學(xué)效果；充分利用師范生實(shí)驗(yàn)教學(xué)資源案例庫，為高校聯(lián)合中小學(xué)開展教師教育理論與實(shí)踐研究提供參考。