摘 要：一直以來，初中生英語寫作效果并不理想，隨著教學體系的改革，將以讀促寫教學模式應用于初中英語寫作教學中，有效提升了初中生的英語讀寫能力。文章從理論分析以及案例研究的角度入手，分析了以讀促寫的基礎教學模式以及理論基礎，包括以初中英語閱讀為依托，遵循英語文章的特點，突出完整性和重點內(nèi)容，指導學生合理搭配詞匯等，希望能全面增強學生的寫作興趣和寫作能力。

關鍵詞：初中英語；以讀促寫教學模式；基礎理論；問題；應用實踐

中圖分類號：G633.41

文獻標識碼：A

文章編號：1673-8918（2023）51-0092-04

聽、說、讀、寫是英語教學過程中的關鍵要素，其中傾聽以及閱讀是語言的輸入行為，而口語表達以及寫作是語言的輸出行為。寫作是學生必須掌握的語言技能，也是一種重要的學習方法，可以培養(yǎng)學生的思維技能，提升學生對知識的掌握程度。但是，當前部分初中生在英語寫作方面仍存在諸多問題，如興趣、寫作能力不足等。針對以上狀況，教師必須及時調(diào)整教學方式，可以通過英語閱讀反作用于英語寫作，更好地引導學生了解英語文章的結構以及重點內(nèi)容，助力學生掌握更多的英語知識，提升英語寫作能力。

一、 基礎理論分析

（一）以讀促寫教學模式的基礎概念

從以讀促寫教學模式的形成過程來看，在20世紀80年代，國外一部分學者認為閱讀行為和寫作行為存在一定的相似性，尤其包含人們在閱讀與寫作過程中的頭腦認知變化之間有著極強的聯(lián)系。閱讀是對文字的理解并且將其轉化為自己頭腦中的場景，而寫作則是將頭腦中的場景利用語言描述出來。這兩種行為中都包含了分析語篇結構、理解語篇內(nèi)涵的過程，學者經(jīng)過研究和整合認為，最初的以讀促寫教學模式主要是指學習者能夠通過對文本的閱讀，掌握其中的知識，識別并且重新建構文本結構，獲取其中的語言知識以及寫作方法。這一過程中形成的經(jīng)驗將作用到寫作行為中，不僅可以促進語言的組織和應用，還能夠做到語言有輸入、有輸出。

而我國學者對以讀促寫的研究與國外學者的研究同步，最開始眾多學者也提出了不同的定義，但是都是圍繞閱讀與寫作之間的關系展開。例如，有的學者認為寫作行為是對閱讀行為的模仿，寫作過程也是模仿閱讀者閱讀文章的過程；而閱讀也是對寫作行為的一種模仿。在寫作的過程中，作者不僅需要合理地把握文章結構，還需要猜測讀者的閱讀感受；而在閱讀過程中，讀者也需要猜測寫作者的情感以及認知。這種相互的聯(lián)想能夠跨越文字以及文章，構成閱讀主體和寫作主體之間的思想聯(lián)動。

也有學者認為，寫作教學的最終目標并不是升級語法和詞匯，而是要從理性認知的角度感知文章的內(nèi)容，理解文章中用到的寫作方法以及句型，再將其作為提升自身寫作能力的一種素材。而以讀促寫的基本步驟，往往有一定的規(guī)律性，首先需要充分理解文本，這是最基礎的閱讀行為，也是語言的輸入行為。其次要針對分析詞匯和閱讀結構，了解其中運用的寫作方法以及技巧。最后要開展寫作訓練，以強化學生語言知識應用能力為目的。在此基礎上，還需要引導學生大膽創(chuàng)新，打造出新文章以及新想法，可以為閱讀新的文章結構提供素材。

（二）以讀促寫教學模式的理論基礎

在明確了以讀促寫教學模式的具體概念之后，還需要結合這一教學模式的形成理論基礎進行分析。當前，有眾多學者的研究結果可以支撐以讀促寫教學模式的應用，這些理論不僅包含了以讀促寫教學模式的形成原理，還包含在實踐過程中需要遵循的原則。

1. 輸入假說理論

20世紀80年代，輸入假說理論被提出，主要產(chǎn)生于英語學習領域。該假說理論的提出者認為學習者在理解陌生語言的過程中涉及陌生語言對學習者頭腦的輸入，只有成功輸入才可以發(fā)生成功的學習行為。而學習者對陌生語言知識的理解并不只限于形式上的理解，還需要基于語言獲得的基本條件，比如學習者以提升自己的第二語言學習能力為目的展開閱讀，那么關注的是文本的結構以及重點知識。如果學習者關注的是通過閱讀來提升自身的附屬性能力，比如寫作能力、理解能力、口語表達能力，那么在閱讀過程中更傾向于將閱讀到的知識在頭腦中轉化成自己的想法，實現(xiàn)二度創(chuàng)新。因此，輸入假說理論強調(diào)學習者要有足夠的輸入和輸出空間，才可以學習陌生語言。而在這一過程中，要確保輸入的信息具備趣味性、相關性、可理解性，學生才有意愿主動輸入語言要素。

2. 輸出假說理論

輸出假說理論是對輸入假說理論的二次補充以及批評，是對前者研究結果的進一步精煉和解析。該理論強調(diào)所有輸入學習者頭腦中的信息是被理解的，而學習者輸出的信息也可以被理解，這樣才可以成功地學習第二語言。這一理論直指當前學生英語學習過程中的形式化問題，比如一部分學生會選擇在閱讀過程中挖掘其中的典型寫作套路或者案例，將其轉移到自己的寫作中；雖然未能理解具體的深意和知識結構，但是在教師評分的過程中可以獲得高分。這一過程中，輸入的知識不被學生理解，但是輸出的知識可以被理解，并不算是成功地應用第二語言輸出知識。那么，教師需要掌握以讀促寫教學模式的實際應用步驟，尤其是要強化其中的“分析”環(huán)節(jié)，即便輸入的知識暫時無法被學生所理解，但是通過師生之間的討論，可以使學生主動理解，也能體現(xiàn)出“分析”的重要性。這一理論的提出能夠為以讀促寫教學模式的應用提供更加明確的方向，學生不僅可以學習詞匯，還可以創(chuàng)新詞匯的應用方式，夯實閱讀與寫作過程中的邏輯基礎，更可以通過多元化的方式提升寫作興趣。

（三）以讀促寫教學模式的應用背景

《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）對當前初中英語教學提出了新要求，不僅要求提升學生的知識掌握程度，還需要全面增強學生的英語核心素養(yǎng)，其中包含了知識基礎、英語技能以及學習能力。而寫作是學生學習英語過程中的重點內(nèi)容，標準化的英語寫作要求涉及正確使用標點符號，能夠通過海報以及圖表簡單地傳達信息，可以參照相關案例寫出或者回復簡單的話語，利用句子或者短語描述圖片內(nèi)容，并且編寫出簡單的故事情節(jié)。

雖然《課程標準》對英語寫作教學提出了明確的要求，但是在具體實踐過程中，中學生的英語寫作技能提升仍有較大難度，尤其是日常的英語課堂上。通過對多個教學課堂進行分析和總結之后發(fā)現(xiàn)，部分初中學生尚未達到《課程標準》中的要求，尤其存在無從下手的問題。大部分學生更傾向于背誦例文，按照例文中的套路填寫詞匯，以求獲得更高的寫作分數(shù)；也有一部分學生對英語寫作較為抵觸，主要原因在于未能掌握更多的句型和知識點，語言輸入不夠，自然無法完成語言輸出。

鑒于當前的英語寫作典型問題，教師可以分析其中的成因，并且打造多元化的優(yōu)化方案。以讀促寫是新型的教學模式，能夠用于提升學生的寫作興趣以及寫作能力，可以使寫作教學與其他教學環(huán)節(jié)融合起來，潛移默化地增強學生的綜合素養(yǎng)。

二、 應用以讀促寫教學模式需要克服的問題

以讀促寫教學模式雖然已經(jīng)發(fā)展得較為成熟，但是在具體應用過程中還會受到教師綜合能力、學生理解能力以及課程規(guī)劃等因素的影響，導致應用效果不夠理想，因此需要及時梳理其中的原因并且進行優(yōu)化。

（一）教師缺乏科學引導

成功的第二語言學習，主要是指輸入學生頭腦中的知識、信息可以被理解，而輸出的東西也可以被理解。但是，在當前的初中英語寫作教學過程中，一部分教師缺乏這種客觀認識，認為全面提升學生的學習成績以及學習能力是重點，也就導致在知識的輸入環(huán)節(jié)即閱讀環(huán)節(jié)，存在錯誤引導的現(xiàn)象，比如過于強調(diào)學生在閱讀過程中劃重點，記錄重點句型、短語，模仿例文的寫作結構。這些雖然是常規(guī)的教學手段，但是教師過于強調(diào)學生按照這樣的步驟學習，必然會導致學生的知識輸入環(huán)節(jié)形式化、刻板化，寫作行為成為機械性收集素材的行為，卻未能結合學生的認知進行大膽創(chuàng)新和邏輯解析，不利于提高學生的綜合寫作能力。

（二）學生基礎水平無法支撐以讀促寫

在應用以讀促寫教學模式的過程中，涉及閱讀、分析、寫作這三個環(huán)節(jié)，這種模式較為有效，但是針對一部分基礎相對薄弱的學生而言，其知識基礎本身較弱，增加更多的閱讀和分析行為，往往會導致其缺乏重點知識認知和提取的能力，拉長了完成寫作的時間和過程，會降低學生的寫作意愿，反而會起到不好的效果。因此，在具體應用以讀促寫教學模式的過程中，教師還需要把握分層教學的重要性，認識到學生之間的差異。以讀促寫是提升學生學習成效的教學模式，切忌加重學生的日常學習壓力，因此針對基礎弱的學生，教師要在應用以讀促寫教學模式的基礎上，重新制訂一套靈活的教學方案。

（三）缺乏有效的輔助基礎

初中階段想要按步驟完成以讀促寫教學，必然會花費大量的時間和精力，而課時有限，學生的中考壓力較大，使得教師很難科學應用以讀促寫教學模式。針對這樣的現(xiàn)象，教師還需要打造常態(tài)化的教學體系。比如借助課間活動引導學生開展課外閱讀活動；在課堂上營造小組互動討論的情境；借助課后服務幫助學生更高質(zhì)量地閱讀和搜集素材，以生活化為基礎開展寫作訓練活動，使更多的課外資料以及影視化資料走進課堂以及校園生活。這些都可以為學生提供基礎輔助，進而豐富學生的知識輸入環(huán)節(jié)和內(nèi)容，有助于學生順利實現(xiàn)知識輸出。

三、 以讀促寫教學模式在初中寫作教學中的應用實踐

初中英語寫作教學的靈活性更強，在堅持按照以讀促寫教學模式落實教學工作時，教師不僅需要掌握學生的實際情況，還需要合理地做好課堂規(guī)劃以及活動規(guī)劃，使學生的知識輸入和輸出具有更大的影響力，這不僅可以增強學生的英語學習興趣，還可以提升學生的英語核心素養(yǎng)。文章圍繞牛津譯林版初中英語教材，選擇其中的“Wild animals”作為分析對象進行課堂設計，以進一步凸顯思維可視化、構思邏輯化特點，進而通過閱讀來提升學生的寫作能力。

（一）組建原則和前期準備

在規(guī)劃與組織課堂的過程中，教師需要了解以讀促寫教學模式具體的應用原則，尤其是要結合學生的實際情況進行劃分。首先，在短語搭配方面，部分學生存在一定的問題，教師需要引導學生注重靈活積累。而閱讀是學生了解短語搭配以及應用方法的主要途徑，在閱讀教學過程中，可以以完成閱讀任務為主要形式，讓學生掌握本單元的重點語法，從而合理地應用到寫作中。其次，在句子準確性方面，需要注重基礎知識的體現(xiàn)。初中學生對句子的掌握并不以追求華麗的描述以及復雜的語法結構為目標，能寫出準確且符合語法規(guī)則的句子即可。再次，引導學生著重分析文章內(nèi)容和結構，把握文章寫作過程中的連貫性，避免出現(xiàn)句子和單詞羅列的情況。最后，還需要注重增強寫作課堂的互動性和趣味性，尤其在閱讀分析的環(huán)節(jié)，要引導學生進行大膽討論和頭腦風暴；在后期寫作結束之后，還可以結合寫作成果進行討論和分析，這樣的方式都可以改善學生對英語寫作的傳統(tǒng)態(tài)度，進一步增強學生的寫作和互動興趣。在此基礎上，教師還需要做好課堂準備，結合既有教學經(jīng)驗，圍繞“Wild animals”中的具體內(nèi)容撰寫教案；為學生提供有關該主題的附屬性閱讀材料，可以來自英語報紙、英文小說、英文解說類的視頻；為學生提供以讀促學導學案，提出清晰的引導性問題，構建思維導圖框架。

（二）目標設定

在開展以讀促寫之前，教師需要指導學生掌握本課的重點詞匯及短語，了解本課的重點句型。在確保學生對本單元的基礎知識有了一定的了解和認識之后，再開展閱讀與寫作教學。在教學過程中，教師可以結合給出的圖片信息以及附屬性資料為學生設定目標；獲取關于野生動物的基本信息以及對野生動物保護過程中存在的主要問題及解決辦法；分析教材中關于熊貓希望故事的文章結構以及段落大意；能夠感受當前野生動物的生存困境，堅定大家保護野生動物的決心。

（三）教學過程

1. 前期導入環(huán)節(jié)

課堂開始之前，教師可以在多媒體設備上為學生呈現(xiàn)有關野生動物的視頻、繪本、紀錄片，促進學生掌握本節(jié)課需要接觸的閱讀主題；另外，可以從教材中有關熊貓希望的故事背景入手，引導學生了解野生環(huán)境下大熊貓的生存狀態(tài)以及人工保護環(huán)境下的野化狀態(tài)，進一步調(diào)動學生的興趣。

2. 閱讀和討論環(huán)節(jié)

為學生發(fā)放前期準備好的閱讀資料，包含以英語配音為主的紀錄片或者視頻，安排學生從文字文本、音視頻文件等多個途徑展開閱讀活動。在這個過程中，為學生發(fā)放導學案，主要根據(jù)閱讀材料制訂問題，引導學生自主思考：“熊貓希望的成長信息、野生動物的生存環(huán)境有哪些問題？如何保護野生動物？”讓學生帶著這些問題去閱讀或者聆聽相關資料，跟讀或錄音，注意語音語調(diào)，進一步鍛煉口語能力。此時，可以針對班級中的基礎弱的學生實施分層教學，為其下發(fā)額外的任務：對照教材中的段落或者單詞表，找出閱讀素材中有關本單元的基礎知識，包含短語、句型等，并且將結果交給小組共同討論。在討論過程中，教師需要指導學生關注作者的寫作意圖，了解寫作主題，并且結合基礎弱的學生提交的信息，圍繞本單元需要掌握的基礎知識，展開簡單的口語對話。

3. 寫作環(huán)節(jié)

在完成上述閱讀和討論之后，學生可以以結果作為支撐，重新聚焦語言的構成、使用方法、描述方式，結合教師給出的思維導圖框架，填寫其中的空白之處，旨在了解文章結構的布局方法以及各項描寫細節(jié)。比如通過描述動物的形態(tài)和生活環(huán)境，凸顯人對野生環(huán)境的干預。在明確了思維導圖之后，學生可以選擇自己喜歡的題目進行創(chuàng)作?？梢砸孕〗M為形式創(chuàng)作，每一名學生都需要提供相應的想法。其中，針對基礎弱的學生再次實施分層教學，要求其在寫作過程中總結小組的討論結果，結合自己的想象填充思維導圖，利用簡單的語言描述思維導圖中的內(nèi)容，大膽使用本單元中未學習過的單詞，可以通過漢語代替；在小組成員的共同努力下，優(yōu)化寫作成果，并且實現(xiàn)個人點評以及組員點評，最終交由教師開展互動點評。

4. 點評環(huán)節(jié)

在點評的過程中，需要關注以下幾方面的內(nèi)容：學生是否能夠順利運用本單元學習的基礎知識寫作文章；是否將閱讀過程中總結的知識點應用到了寫作中；思維導圖的填充是否可以支撐學生文章架構的組建；寫作的中心思想是否緊扣單元教學主題；是否出現(xiàn)了較為明顯的語法錯誤以及單詞錯誤。結合教師的反饋，學生重新瀏覽前期的閱讀資料以及視頻，從中提取可以利用的細節(jié)完善文章，進一步凸顯文章的個性化特點，最終定稿上交。

四、 結論

在初中英語寫作教學的過程中，應用以讀促寫教學模式不僅可以為學生提供輕松愉悅的討論環(huán)節(jié)，還可以使學生對知識的輸入更加靈活多樣。學生將總結、理解的信息應用到寫作中，最終創(chuàng)作出條理通暢、邏輯清晰、基礎知識應用準確的文章。這種寫作訓練有助于提升學生的聽說讀寫能力，更可以強化學生的邏輯思維能力和組織能力，促進學生英語核心素養(yǎng)的提升。

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作者簡介：侯景麗（1980～），女，漢族，山東莒縣人，江蘇省啟東市惠萍初級中學，研究方向：初中英語教學教研。