秦嶺

以學習任務(wù)群的方式組織語文實踐活動，是2022年版課標最鮮明的亮點設(shè)計。2022年版課標明確要求：“義務(wù)教育語文課程內(nèi)容主要以學習任務(wù)群組織與呈現(xiàn)。設(shè)計語文學習任務(wù)，要圍繞特定學習主題，確定具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的語文實踐活動。語文學習任務(wù)群由相互關(guān)聯(lián)的系列學習任務(wù)組成，共同指向?qū)W生的核心素養(yǎng)發(fā)展，具有情境性、實踐性、綜合性?！闭緯喿x學習任務(wù)群被設(shè)定為拓展型學習任務(wù)群之一，一方面突出其位置的重要，另一方面，也告訴我們：整本書閱讀活動的設(shè)計，應(yīng)圍繞特定閱讀主題，由相互關(guān)聯(lián)的系列閱讀任務(wù)組成，讓學生在真實的具有綜合性的學習場景中，通過自主閱讀實踐提升閱讀能力，發(fā)展核心素養(yǎng)。

基于以上認識，筆者對整本書閱讀主題的選擇、學習任務(wù)的設(shè)置、實踐活動的確定和效能評價的實施進行了改進與嘗試。

一、閱讀主題指向“大概念”

整本書閱讀從來都是語文教學的一部分，從未離開過教學現(xiàn)場。但從當前現(xiàn)狀來看，整本書閱讀不容樂觀：教師導讀“要求過高、指導過多、過程太急”，學生追求篇章短、閱讀速度快的碎片化閱讀，是輕視長閱讀、深閱讀的淺表性閱讀，最終將直接影響學生語文核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展。

2022年版課標提出的“設(shè)計語文學習任務(wù)，要圍繞特定學習主題，確定具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的語文實踐活動”，其實就是解決以上所述的“缺乏整體性的碎片化閱讀”和“不夠深入的淺表性閱讀”等問題。

如果說，學生閱讀行為是學生素養(yǎng)的外在表現(xiàn)，那么“大概念”反映的就是大腦的“思”。“大概念”是反映專家思維方式的概念、觀念或論題，它具有生活價值。只有想對了，才能做對。有了“大概念”，碎片化的知識與技能就能得到有效聯(lián)結(jié)和組織，還能打破學校教育與真實世界的壁壘，實現(xiàn)高通路的學習遷移，提升學生解決真實而有意義的問題的能力。通過“大概念”選擇閱讀主題，既可以避免傳統(tǒng)目標淺顯化、零散化，又能促進學生深度閱讀和學習內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化，促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

如何通過“大概念”來選擇閱讀主題？我們不妨以世界經(jīng)典名著《魯濱遜漂流記》為例，嘗試從課標、教材出發(fā)來篩選提煉“大概念”。

《魯濱遜漂流記（節(jié)選）》是六年級下冊第二單元“走進外國文學名著”的開篇課文，而“快樂讀書吧”又推薦了原著閱讀。這樣安排，旨在以“一篇”帶“整本”，引導學生從一篇課文的閱讀走向整本書閱讀，走向外國名著閱讀，感受外國名著的魅力。故而，教學時既要落實單元語文要素“借助作品梗概，了解名著的主要內(nèi)容；就印象深刻的人物和情節(jié)交流感受”，又要落實教材對整本書的建議要求“對書中人物做出自己的評價”“大致了解名著的寫作背景，做一些讀書筆記”“畫一個人物圖譜，寫出全書的結(jié)構(gòu)，以及作者在書中想要表達的一些想法”。作為世界經(jīng)典名著，《魯濱遜漂流記》蘊含著獨特的文化與教育價值，恰好能滿足這個年級學生心理與精神發(fā)展的某些需要——他們對冒險、生存與生命充滿了好奇與疑惑，也渴求理性的探索與精神上的超越——有利于培養(yǎng)學生敢于探索、勇于創(chuàng)新的精神，以及用科學知識解決現(xiàn)實問題的能力。

基于以上分析，我明確以“積極的孤獨成就人生的高度”為“大概念”統(tǒng)攝全書閱讀，以不平凡的“孤勇人生”、尋找“孤勇者”代言人和新時代的“孤勇者”三個主題任務(wù)構(gòu)成閱讀任務(wù)群，并設(shè)置相關(guān)實踐活動，目標與要求共同指向?qū)W生的核心素養(yǎng)發(fā)展。

二、學習任務(wù)融入“真情境”

情境是指向?qū)W生語文學習的情境，是學生所思所想、能思能想、應(yīng)思應(yīng)想的具有生活性、真實性的情境。王寧教授認為，“所謂的情境，是語文學習活動的孩子們在他那個年齡段，他能夠去想，能夠去介入，還能回到自身上的那樣的題目，這個就叫情境”。創(chuàng)設(shè)“真情境”，是打破學習與生活、當下與未來壁壘的有效措施，讓學生感到事關(guān)未來、于己有用。

在教學過程中，學習情境的選擇和創(chuàng)設(shè)對學生的學習非常重要。通常情況下，我們可以從日常生活、文學體驗、跨學科學習等三個方面建構(gòu)主題情境。日常生活情境指真實具體的社會生活情境，強調(diào)學生在生活場景中進行語言實踐。文學體驗情境指利于學生體驗文學作品情感、運用多種方式創(chuàng)意表達的情境。跨學科學習情境指有助于學生綜合運用多門學科知識和思想方法解決實際問題的情境。在實際教學過程中，這三種情境可以獨自運用，但更多的是一體設(shè)計、綜合使用，讓學生始終處于“任務(wù)驅(qū)動”的語境中。

《魯濱遜漂流記》被稱為冒險小說的鼻祖，是作家笛福結(jié)合自己的經(jīng)歷和想象，以自述的方式講述了魯濱遜在去非洲航海的途中遇到風暴，只身漂流到無人荒島后，克服悲觀情緒，依靠個人強大意志和所掌握的科學知識，克服種種困難，在島上生活28年后重返故園的傳奇故事。指導本書閱讀時，有學生產(chǎn)生過這樣的疑問：“魯濱遜不顧家人勸導和個人生命安危，在沒有任何航海經(jīng)驗的情況下就去冒險，這種叛逆行為難道也要我們學習嗎？”法國著名思想家盧梭說：“每個正在成長的男孩都應(yīng)該先讀讀這本書。”那么，成長中的女孩要不要讀這本書呢？鑒于學生困惑，我創(chuàng)設(shè)了辯論會這一任務(wù)情境，主題為“新時代是否需要‘魯濱遜”，正方觀點是新時代需要“魯濱遜”，反方觀點是新時代不需要“魯濱遜”。要求辯論之前先了解魯濱遜的家庭、成長歷程、性格特點以及英國的時代背景，圍繞觀點把閱讀感悟、文獻檢索的相關(guān)資料等整理成資料卡片，在辯論會上使用。

辯論會，是孩子們喜歡的實踐活動，是培養(yǎng)學生整理資料、交流分享和理性表達的重要載體，利于校園學習與社會生活的有效聯(lián)結(jié)以及閱讀共同體的形成。為了在辯論會上更好地陳述觀點、駁倒對方，學生會緊扣觀點，全身心投入文本研讀、資料搜集、辯論實操中去，這也正是我們所期待的閱讀景象，此時教師須有針對性地把辯論會的準備工作細化成一個個實踐活動，從而讓學生走上“積極閱讀和理性表達”的良性軌道。

好的教學情境的確利于學生主動探究知識，真正實現(xiàn)學生對知識的理解與應(yīng)用，但實踐過程中也出現(xiàn)了“為情境而情境”或以“單一問題”代替情境的教學現(xiàn)象，刻意用情境包裝教學，忽視了情境的實效性，這應(yīng)引起我們的警惕與重視。

三、實踐活動體現(xiàn)“綜合性”

強化語文學習“綜合性”是課標著力凸顯的重要內(nèi)容，課標對此多次提及，而且說得很清楚，“語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，語文課程“以識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動為主線，綜合構(gòu)建素養(yǎng)型課程目標體系”，這清晰地表明語文教學不能將目光只放在語文知識點的教學上，而要聚焦綜合性的素養(yǎng)目標，在學習運用語言文字的過程中，促進學生素養(yǎng)發(fā)展。整本書閱讀作為其中一個學習任務(wù)群，在組織實施時，要體現(xiàn)其“情境性、實踐性、綜合性”等特點，這里的“綜合性”既有閱讀內(nèi)容的綜合，更有閱讀策略、閱讀評價、交流方式的綜合。

著名心理學和教育學家布盧姆把學習由低到高分為六個層次，后經(jīng)學者整理列表（見下頁表1）。

由表1可以看出，傳統(tǒng)的整本書閱讀往往會停留在第1～2層次上，學生眼中只有對某個概念、情節(jié)、人物等信息的搜集與整理，而缺乏整體性分析、綜合、評價，缺乏對知識、問題的深層次認知。所以，在設(shè)計《魯濱遜漂流記》閱讀實踐活動時，我們須多層次綜合考慮，尤其是第4～6層次，滿足學生多層次需求，從而促進學生綜合素養(yǎng)的提升?；谶@樣的認識與思考，我們設(shè)計了如表2（見下頁）所列的閱讀任務(wù)與實踐活動。

四、效能評價彰顯“進階性”

閱讀評價是改進教師教與學生讀的有效手段，也是推進整本書閱讀、促進學生閱讀素養(yǎng)發(fā)展的有力措施。整本書閱讀的評價目的為判斷、推進和內(nèi)化，即判斷學生現(xiàn)有的閱讀水平，借助明確清晰的評價標準推進學生閱讀能力的提升，在此過程中實現(xiàn)評價標準的內(nèi)化，讓學生帶著明確的標準開啟未來的閱讀。2022年版課標將“整本書閱讀”設(shè)置為拓展型學習任務(wù)群，在“教學提示”部分提出評價建議：“注意考查閱讀整本書的全過程，以學生的閱讀態(tài)度、閱讀方法和讀書筆記等為依據(jù)進行評價。教師可以圍繞讀書的主要環(huán)節(jié)編制評價量表，制作閱讀反思單，引導學生從閱讀方法、閱讀習慣等方面進行自我反思、自我改進。”不難看出，整本書閱讀的過程性評價至關(guān)重要，一是對閱讀的全過程進行評價，即對學生“選書—預(yù)讀—通讀—研讀”等所表現(xiàn)出來的態(tài)度、方法和習慣等關(guān)鍵行為進行評價；二是對閱讀過程中表現(xiàn)出來的水平、能力的評價，這里包含兩個方面，即同一行為在各個學段的水平進階和同一任務(wù)現(xiàn)有行為的水平進階。

北師大吳欣歆教授從學生整本書閱讀能力的進階過程出發(fā)，有針對性地選擇評價重點，把學生整本書閱讀的關(guān)鍵行為、表現(xiàn)整合為學段學業(yè)質(zhì)量標準（見表3），以實現(xiàn)評價的發(fā)展功能，值得我們學習與借鑒。

對于整本書閱讀，導讀單既是學生明確閱讀任務(wù)、開展閱讀行動的支架，也是目前較為普遍的閱讀評價工具。一般情況下，目標、任務(wù)、評價標準，需要一體化設(shè)計，具有一致性。以《魯濱遜漂流記》為例，我們設(shè)計了如表4（見下頁）所列的標準，讓學生拾級而上，在標準進階中促進素養(yǎng)的持續(xù)發(fā)展。

在整本書閱讀這一學習任務(wù)群實施過程中，廣大教師需要在發(fā)展學生核心素養(yǎng)的總目標引領(lǐng)下，準確把握學習任務(wù)群的組織要求，要結(jié)合閱讀文本的題材特點，整體設(shè)計，一體化推進，這樣才能真正推動整本書閱讀走深走實，步入課程化的良性軌道。