周亞仙

自然物拼搭游戲作為一種典型的情境性學(xué)習(xí)活動，具有幼兒感興趣、操作性強(qiáng)、可持續(xù)探究等特點(diǎn)，能為幼兒提供深度學(xué)習(xí)的空間。幼兒在解決拼搭問題的過程中批判性地思考并積累經(jīng)驗(yàn)，在經(jīng)驗(yàn)的遷移中不斷解決更為復(fù)雜的問題，實(shí)現(xiàn)了自然物作品從“小”到“大”、由“平面”到“立體”、從“單個(gè)”到“整體”的突破，有效促發(fā)了深度學(xué)習(xí)，從而獲得更深層次的建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)及技能。

一、理解與批判：作品從“小”到“大”的改變

陳鶴琴先生曾說：“小孩子的知識是由經(jīng)驗(yàn)得來的?！盵1]深度學(xué)習(xí)的第一個(gè)特征是理解與批判，即注重知識學(xué)習(xí)的批評性理解，而不是毫不思考地接受。比如在戶外場地進(jìn)行拼搭游戲時(shí)，幼兒基于中班時(shí)在紙板上拼搭自然物的經(jīng)驗(yàn)，仍用小、細(xì)且短的自然物在地上平面拼擺，作品以單個(gè)為主，規(guī)格小、材料單一。游戲回顧時(shí)，很多幼兒也發(fā)現(xiàn)小的自然物在紙板上拼擺并不違和，但在大的戶外場地中顯得不太合適，拼搭時(shí)的選材問題激發(fā)了幼兒主動探索解決問題的內(nèi)驅(qū)力。他們認(rèn)真地觀察思考，向教師和同伴尋求幫助，探索將作品“拼大”的方法。教師從材料出發(fā)，和幼兒一起感知各種自然物的形狀、大小、長短、粗細(xì)等特性，請幼兒根據(jù)自然物的外形特征猜測可能的用途，并結(jié)合網(wǎng)上自然物作品圖幫助幼兒積累拼搭作品的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)幼兒“盡量用長的、大的自然物拼搭主體的外輪廓，用短的、小的材料裝飾作品細(xì)節(jié)”的方法再次建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)自然物作品規(guī)格從“小”到“大”的改變，從而有效地進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。

計(jì)劃是幼兒行動的先導(dǎo)。深度學(xué)習(xí)中的幼兒需要學(xué)會提前制訂活動計(jì)劃，有目的、有意識地進(jìn)行學(xué)習(xí)。幼兒剛開展拼搭游戲時(shí)，由于缺乏拼搭計(jì)劃，邊想邊拼搭，有時(shí)候游戲時(shí)間到了，作品還沒有拼搭完成，游戲的興趣也隨之慢慢淡化。其實(shí)幼兒并非對自然物拼搭游戲活動沒有興趣，而是缺乏計(jì)劃性和主動探索的意識，拿到什么材料就用什么材料，在游戲中漫無目的地拼搭，這也是作品“小型”、單一化的原因所在。大班幼兒已能用繪畫的方式表征自己的所思所想所感，教師鼓勵(lì)幼兒借鑒積木拼搭畫設(shè)計(jì)圖的經(jīng)驗(yàn)，嘗試先畫自然物拼搭設(shè)計(jì)圖?！澳阆胪瓿梢粋€(gè)什么樣的作品？需要用到哪些自然物？請把你的想法畫下來?！鳖A(yù)設(shè)拼搭主題，更有計(jì)劃與目的地去拼搭，實(shí)現(xiàn)作品由“小”到“大”、由“零碎”到“整合”的突破。幼兒在畫設(shè)計(jì)圖的過程中遷移了積木建構(gòu)的經(jīng)驗(yàn)，應(yīng)用了平鋪、圍合、對稱排列等多種建構(gòu)技能，設(shè)計(jì)出了很多有創(chuàng)意的平面作品，在游戲中根據(jù)設(shè)計(jì)圖上設(shè)計(jì)的事物，用自然物有目的地表征，提高了計(jì)劃性和任務(wù)意識，實(shí)現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)。

二、聯(lián)系與建構(gòu)：作品由“平面”到“立體”的突破

在拼搭過程中，幼兒對自然物的特性有了更深的理解，他們已不滿足于平面拼擺，表達(dá)了想要拼搭立體自然物作品的想法，但有的幼兒對能否完成“立體”作品產(chǎn)生了質(zhì)疑：“自然物不是方方正正的，怎么可能立起來？”陳鶴琴先生說：“我們應(yīng)當(dāng)給兒童充分的機(jī)會，使他得到完美游戲的生活?！盵2]教師鼓勵(lì)幼兒通過實(shí)踐證明自己的想法，探索自然物“搭高”變立體的方法。幼兒積極調(diào)動自身認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)、深度思考，在初次探索中遷移積木建構(gòu)的經(jīng)驗(yàn)，找到了一些和積木類似、有立體感的自然物，如樹樁、圓木片等，采用“一塊上面再放一塊”的簡單重疊方法將作品由平面變?yōu)榱Ⅲw?？蓸錁恫幌穹e木那樣具有建構(gòu)性，壘高后容易倒塌，且使用材料較為單一。

幼兒在反復(fù)嘗試中尋找搭得更加穩(wěn)固且更高的方法，最終探索出了“以一塊圓木片為底座，放上兩端平的樹樁做中間支柱，再放上圓木片”的立體拼搭方法。教師充分發(fā)揮“兒童教兒童”的作用，鼓勵(lì)幼兒分享搭高經(jīng)驗(yàn)。在互動交流中，幼兒得出了立體拼搭的經(jīng)驗(yàn)：要把大的、平的、重點(diǎn)的自然物放在下面做底座，中間的支撐物要用粗的、兩端較平、有立體感的材料如樹樁。隨著建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)及技能的不斷豐富，幼兒開始調(diào)動已有空間方位經(jīng)驗(yàn)，考慮“里外”“上下”“左右”“前后”的空間關(guān)系。從拼搭二維平面作品到拼搭三維立體作品，需要更難的壘高方法來保持四個(gè)立面的穩(wěn)定性，過程更復(fù)雜，幼兒通過不斷探索，實(shí)現(xiàn)了這一過程，也完成了深度學(xué)習(xí)。

三、遷移與應(yīng)用：作品從“單個(gè)”到“整體”的組合

在自然物拼搭游戲中，幼兒在經(jīng)驗(yàn)的積累中不斷建構(gòu)對自然物材料、拼搭事物的新知，并與舊知識經(jīng)驗(yàn)整合重構(gòu)，將新知識和經(jīng)驗(yàn)遷移到新的環(huán)境中，積極創(chuàng)新，解決更為復(fù)雜的問題。這種遷移性、回顧性的學(xué)習(xí)是幼兒深度學(xué)習(xí)的一種表現(xiàn)。比如最初幼兒多為單人獨(dú)立拼搭完成，場地中呈現(xiàn)的都是單個(gè)、散點(diǎn)式的作品，各作品間沒有關(guān)聯(lián)性，也無法隨游戲情節(jié)的開展而移動。有一天，一個(gè)幼兒拼搭了“媽媽、家和媽媽的公司”，她說：“我媽媽每天都是坐地鐵去上班的，我家旁邊就是地鐵站，特別方便?！闭谟脴渲ζ创畹罔F的幼兒說：“我的地鐵可以經(jīng)過你們家，你媽媽出門就能坐地鐵啦?！痹捯魟偮?，旁邊搭餐廳、游樂園的幼兒也呼應(yīng)道：“我們這邊也需要地鐵，你把地鐵搭到我們這兒吧。”幼兒遷移生活經(jīng)驗(yàn)，首次以“地鐵”這一交通紐帶把場地中單個(gè)、獨(dú)立的作品“串”成了一個(gè)整體的組合式大型作品。越來越多的幼兒也開始跟著拼搭“橋”“馬路”等交通軌道加入聯(lián)動，打破了原有獨(dú)立、封閉式的創(chuàng)作空間，作品更加豐富，且更有情節(jié)性。

幼兒的深度學(xué)習(xí)應(yīng)是合作、相互啟發(fā)、分享交流式的學(xué)習(xí)過程。如幼兒在獨(dú)立拼搭單個(gè)作品階段，只專注于自己的作品拼搭，同伴間交流少，于是他們將拼搭中遇到的復(fù)雜問題在游戲回顧階段分享，尋求教師、同伴的意見，在互動討論中通過思維碰撞，建構(gòu)新知，逐步調(diào)整修正、學(xué)習(xí)掌握深層次的建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)與技能，從而解決過程中的拼搭問題。隨著自然物作品結(jié)構(gòu)、內(nèi)容的不斷復(fù)雜與豐富，幼兒有時(shí)難以單獨(dú)完成一件作品的拼搭。這時(shí)教師鼓勵(lì)幼兒主動分工合作，借助同伴力量解決個(gè)人所不能解決的問題。如“歡樂橋和歡樂城堡”作品的搭建，幼兒開始有合作意識，有的負(fù)責(zé)拼搭歡樂橋，有的拼搭歡樂城堡，過程中他們積極地與同伴探討解決拼搭中的復(fù)雜問題——“歡樂城堡與橋的連接點(diǎn)”，逐步實(shí)現(xiàn)建構(gòu)過程中的小目標(biāo)，進(jìn)而完成游戲的主要目標(biāo)，這樣的學(xué)習(xí)模式符合深度學(xué)習(xí)的特征。[3]

參考文獻(xiàn)

[1][2]陳鶴琴.陳鶴琴全集（第二卷） [M].南京：江蘇鳳凰教育出版社，2018.

[3]周穎.大型會建構(gòu)游戲中幼兒深度學(xué)習(xí)的支持策略[J].課程與教學(xué)，2021（1）.