柳國梁，劉清昆

（寧波教育學(xué)院，浙江 寧波 315016）

一、問題提出

我國教師的專業(yè)發(fā)展被高度的制度化，“等級化的職稱體系、層級化的榮譽體系和科層化的職務(wù)體系”構(gòu)成個體教師專業(yè)發(fā)展的外在標(biāo)識。其中等級化職稱體系包括二級教師、一級教師、高級教師、正高級教師等，與專業(yè)進階成長相關(guān)的層級化的榮譽體系包括新秀教師、骨干教師、名師、特級教師、教育家型教師等，科層化職務(wù)體系包括“備課組長、學(xué)科組長、教研組長”等科層專業(yè)職務(wù)和“年級組長、教導(dǎo)主任、副書記、校長、書記”等科層行政職務(wù)。在這種制度化的教師專業(yè)發(fā)展中，制度既對教師的專業(yè)發(fā)展起到規(guī)約作用，同時也將教師的專業(yè)發(fā)展路徑和發(fā)展軌跡明言化[1]。在此意義下，教師的專業(yè)發(fā)展既受到政府、社區(qū)、家長、社會組織等教育持份者對教育、教師要求的影響，也受到區(qū)域教育文化、教育實踐場域各因素的影響，個體教師專業(yè)發(fā)展的過程就是其適應(yīng)區(qū)域教育微生態(tài)、積極開展教育教學(xué)變革、參與區(qū)域教育文化建構(gòu)并形成科學(xué)有效實踐品質(zhì)的過程，體現(xiàn)在他們自我的教育認(rèn)知、育人能力的漸進式增長和自我身份認(rèn)同的逐步實現(xiàn)?！皞€體教師在日常工作中不斷地重構(gòu)問題、在行動中反應(yīng)、與情景對話、開展實驗性探究，并借助知識的再情景化將那些被他們認(rèn)同的外在知識及話語改造為符合自我實踐場域特質(zhì)的實踐形態(tài)”[2]。也就是說，教師的專業(yè)發(fā)展是自我教育實踐和外在支持下的專業(yè)交往交互作用的結(jié)果，循證實踐是教師教育實踐的現(xiàn)實趨向，“校本研修、區(qū)域教研、教師培訓(xùn)”是教師專業(yè)交往的主要途徑。然而，當(dāng)前教師的自我實踐多囿于經(jīng)驗式實踐，還未能到達循證實踐的要求，即一線教師在現(xiàn)實實踐中還無法切實做到“圍繞實踐問題綜合專業(yè)智慧和已有研究證據(jù)并結(jié)合實踐對象特質(zhì)確立實踐干預(yù)方案”[3]。另外，各類教師專業(yè)交往形式都是通過促使外來信息與自我實踐智慧深度交互來促進個體教師的實踐行為改進乃至實踐信念更新的。校本研修、區(qū)域教研、教師培訓(xùn)等都應(yīng)以幫助個體教師形成循證實踐能力為旨?xì)w，并通過不同的交互情境、學(xué)習(xí)支持策略幫助個體教師基于研究證據(jù)和自我實踐性認(rèn)知的基礎(chǔ)上改進實踐行為。然而，當(dāng)下這些多樣的專業(yè)交往方式分由不同的主體發(fā)起，即使在區(qū)域范圍，這些不同的主體在教師發(fā)展的理念、項目設(shè)計與實施、評價反饋等方面的認(rèn)知也是有著顯著差異的。校本研修作為最貼近教師的學(xué)習(xí)方式，由教師所在學(xué)校發(fā)起，他們多將校本研修視作學(xué)校教育目標(biāo)落實的手段，這導(dǎo)致實際的校本研修多關(guān)注既定任務(wù)的完成或碎片化話題的研討。區(qū)域教研由教研室發(fā)起，他們多將教研活動視作推進教育變革、推廣區(qū)域典型實踐經(jīng)驗的手段，教研活動更多關(guān)注教育政策、教育經(jīng)驗等外在信息的宣講，缺乏對這些外在信息如何具化為個體教師實踐行為的關(guān)注。教師培訓(xùn)由各教師培訓(xùn)機構(gòu)發(fā)起，他們多將教師培訓(xùn)視作教師資質(zhì)更新認(rèn)證的條件。各機構(gòu)發(fā)起的培訓(xùn)，雖有教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)的指引，但教師培訓(xùn)多以區(qū)域教師群體畫像為設(shè)計邏輯缺乏對個體教師專業(yè)進階發(fā)展的持續(xù)性系統(tǒng)培訓(xùn)支持。有鑒于此，省內(nèi)各地在推進教師發(fā)展專業(yè)實踐探索方面呈現(xiàn)兩條技術(shù)路線：在區(qū)縣級層面以培訓(xùn)、教研、教科、電教等多機構(gòu)整合來推進，市級以上層面以此多機構(gòu)協(xié)同參與的方式推進。在此背景下，基于區(qū)域視角探索教師專業(yè)發(fā)展的教科研訓(xùn)一體化推進機制具有重要的現(xiàn)實意義和研究價值。

二、區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展的教科研訓(xùn)一體化推進機制的邏輯思考

（一）區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展的共性認(rèn)知

在區(qū)域范圍建立教師專業(yè)發(fā)展的共性認(rèn)知，要克服機構(gòu)（部門）的多元性或參與人士的流動性等客觀影響因素，又要思考共性認(rèn)知的科學(xué)有效性和相對穩(wěn)定性問題。區(qū)域?qū)嵺`中，我們將教師培訓(xùn)中心視為統(tǒng)籌教師專業(yè)發(fā)展服務(wù)中心，中心協(xié)助教育行政部門，協(xié)調(diào)教科、教研、電教、各教師培訓(xùn)機構(gòu)等，通過“議、立、行、思[4]”的實踐機制協(xié)商共議為區(qū)域教師的專業(yè)發(fā)展提供專業(yè)服務(wù)。中心將區(qū)域教師培訓(xùn)專業(yè)發(fā)展規(guī)劃的研制與執(zhí)行視作在多機構(gòu)（部門）或多方人士形成共性認(rèn)知的重要媒介，匯集多方認(rèn)知聚焦教師專業(yè)發(fā)展，教育行政人士、教科研訓(xùn)人士以及其他教師研究者等以五年為周期，基于國家省市對教師的新要求、國內(nèi)外教師專業(yè)發(fā)展的研究認(rèn)知和實踐探索，協(xié)商共議區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，確定各機構(gòu)服務(wù)區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展的指導(dǎo)思想、目標(biāo)、舉措。面向“十四五”教師專業(yè)發(fā)展，區(qū)域范圍將服務(wù)教師的制度化發(fā)展、教師的循證實踐能力養(yǎng)成和個性教育化主張的創(chuàng)生視為共同目標(biāo)。其中，制度化專業(yè)發(fā)展是區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展的有效路徑，循證實踐能力的養(yǎng)成是自主專業(yè)發(fā)展的重要依托，個性教育主張的創(chuàng)生是個體教師專業(yè)發(fā)展的終極目標(biāo)。中心通過規(guī)劃引領(lǐng)參與教師專業(yè)發(fā)展各方的實踐探索、通過建立“師資庫、基地庫、課程庫”遴選培育制度確保區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展支持體系的相對穩(wěn)定，通過“研究引領(lǐng)、試驗探索、項目推廣”的實踐范式規(guī)范區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展項目的設(shè)計與實施。

（二）區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展的支持體系

當(dāng)前，國家省市發(fā)布的各類教育政策、區(qū)域推進高質(zhì)量教育體系建設(shè)的現(xiàn)狀等，都對一線教師在思想政治素質(zhì)、師德師風(fēng)水平和教育教學(xué)能力等維度提出了新要求。這就需要一線教師不斷借助外在知識精進教學(xué)認(rèn)知、提升教育智慧，但是教師工作場域外習(xí)得的關(guān)于實踐的知識并不能很好地支持他們的教育教學(xué)，這些外在認(rèn)知要轉(zhuǎn)化為教育場域中切實發(fā)揮作用的知識還需經(jīng)歷“去情境化—再情境化”的復(fù)雜轉(zhuǎn)換機制，只有被教師自我實踐驗證了的認(rèn)知才能逐步內(nèi)化。對于普通教師而言，教育成效的滯后性又導(dǎo)致他們自我確證的教育經(jīng)驗在科學(xué)性、有效性上存在很大的不確定性。另外，學(xué)校、社會對教師評價標(biāo)準(zhǔn)的寬泛性，又導(dǎo)致教師的教育行為多數(shù)情況只有觸碰教育底線時才會呈示清晰要求。這就決定了自發(fā)式成長的教師需要經(jīng)歷不同的教育情境、在試錯與頓悟中才能獲得發(fā)展，教師成長的沉沒成本過大，系統(tǒng)的專業(yè)支持是教師專業(yè)發(fā)展走向自覺發(fā)展的必要條件。對于名優(yōu)骨干教師而言，他們獲得的層級化榮譽是由各級教育行政機構(gòu)評選認(rèn)定的，這些榮譽的隱喻是他們有能力借助自我擁有的專業(yè)資本引領(lǐng)、幫扶區(qū)域其他教師獲得專業(yè)發(fā)展，但這些名優(yōu)骨干教師在獲評前缺乏教師領(lǐng)導(dǎo)實踐與教育。而領(lǐng)導(dǎo)區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展需要他們不斷地精熟自我實踐技藝和認(rèn)知、洞悉教師成長規(guī)律和教育教學(xué)變革趨向，并在“標(biāo)準(zhǔn)指引下的、多方協(xié)同的、形式多樣的、具有反思實踐性特質(zhì)的活動體系中培育自我的教師領(lǐng)導(dǎo)力”?；诖?，區(qū)域?qū)嵺`中我們圍繞教師的工作日常，引導(dǎo)多方人士、機構(gòu)為外在信息實現(xiàn)在教師真實工作場域的再情境化搭建學(xué)習(xí)支架。教師獲取教育教學(xué)理論、他者經(jīng)驗等途徑包括“校本研修、全員培訓(xùn)、名優(yōu)骨干培訓(xùn)”等。其中，校本研修重在個體教師循證實踐素養(yǎng)的培育，是一種日常性的獲取外在信息并創(chuàng)生個性認(rèn)知的學(xué)習(xí)方式，學(xué)習(xí)過程遵循“界定問題—尋找證據(jù)、明言經(jīng)驗—建構(gòu)行動方案—教育實踐—反思認(rèn)知—集體審議—生產(chǎn)新證據(jù)[3]”的實踐范式。全員培訓(xùn)重在服務(wù)于區(qū)域教育發(fā)展、教師的等級化職稱進階，同時兼具教師資質(zhì)更新認(rèn)證功能，“根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)圍繞專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力三個維度整合培訓(xùn)內(nèi)容為‘職業(yè)道德與法規(guī)、課程內(nèi)容與教法、學(xué)生發(fā)展與管理、教學(xué)策略與藝術(shù)、教學(xué)反思與改進’；名優(yōu)骨干培訓(xùn)重在服務(wù)區(qū)域教師隊伍的骨干力量的培育，通過“建構(gòu)區(qū)域教師領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展模型、借助‘外在學(xué)習(xí)、教師領(lǐng)導(dǎo)實踐’兩個維度課程”，幫助區(qū)域名優(yōu)骨干教師的精進自我的實踐認(rèn)知、發(fā)展自我的教師領(lǐng)導(dǎo)力、催生個性化的教育主張。

（三）區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展的多機構(gòu)一體化推進機制

完備的區(qū)域教師學(xué)習(xí)支持體系雖然建構(gòu)了多機構(gòu)支持教師學(xué)習(xí)的軌道，但要想有效運轉(zhuǎn)需要科學(xué)的推進機制，教育行政部門可委托區(qū)域教師培訓(xùn)中心依托市培訓(xùn)專家?guī)炝α繉徸h、指導(dǎo)、共研區(qū)域范圍教師的專業(yè)發(fā)展，并基于市培訓(xùn)基地開展教師教育實踐?！靶１狙行?、全員培訓(xùn)、名優(yōu)骨干培訓(xùn)”三者既互為補充，又可互相轉(zhuǎn)化，其中校本研修中的疑點、難點問題可以訂單的方式提交市級培訓(xùn)機構(gòu)，培訓(xùn)機構(gòu)基于訂單設(shè)計實施培訓(xùn)項目，校本研修中的典型經(jīng)驗、典型案例亦可借助市級培訓(xùn)進行成果分享與推廣。全員培訓(xùn)由菜單培訓(xùn)、訂單培訓(xùn)及特色培訓(xùn)三類別培訓(xùn)組成，菜單培訓(xùn)是各培訓(xùn)機構(gòu)依區(qū)域培訓(xùn)需求、各機構(gòu)研究專長提供的基礎(chǔ)性培訓(xùn)課程，訂單培訓(xùn)由校本研修轉(zhuǎn)化或各地教育部門依教育發(fā)展需求提交，特色培訓(xùn)由名優(yōu)骨干培訓(xùn)中的研修成果轉(zhuǎn)化而來包括“市級育人智慧展示項目、市級好課研究項目、市級研究成果推廣項目”等。名優(yōu)骨干培訓(xùn)重在培育參訓(xùn)者的教師領(lǐng)導(dǎo)力，催生個性化教育主張。校本研修、全員培訓(xùn)、名優(yōu)骨干培訓(xùn)無論哪類培訓(xùn)都遵循“研究驅(qū)動，專家審議，項目實踐，成效評價，成果物化”的設(shè)計實施流程，研究驅(qū)動指針對培訓(xùn)對象開展的需求研究、問題解決方案研究等，專家審議指專家針對開展相應(yīng)培訓(xùn)項目機構(gòu)給出的項目方案的審議，具體包括項目方案中的需求分析、解決思路、課程設(shè)計與實施辦法、專家團隊組成等方面的審議。實踐探索指各培訓(xùn)機構(gòu)依項目方案組織開展培訓(xùn)活動滿足并引領(lǐng)參訓(xùn)者培訓(xùn)需求的項目推進，成效評價指對項目方案真實實施情況以及參訓(xùn)者學(xué)習(xí)成效開展的評估，成果物化包括對培訓(xùn)項目設(shè)計、實施模式與機制的總結(jié)凝練、項目建構(gòu)的典型課程資源以及生成性資源。

三、區(qū)域教師發(fā)展的教科研訓(xùn)一體化推進實踐探索——鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展支持計劃

下文以區(qū)域鄉(xiāng)村教師支持計劃為載體，闡述教科研訓(xùn)一體推進機制在鄉(xiāng)村教師群體專業(yè)發(fā)展中的實踐探索，本項目包括名師鄉(xiāng)村工作驛站項目（鄉(xiāng)村基地學(xué)校）、名師帶徒活動、鄉(xiāng)村訂單式培訓(xùn)三個維度，其中名師鄉(xiāng)村工作驛站項目指向鄉(xiāng)村片區(qū)學(xué)校校本研修的提升，名師帶徒活動指向鄉(xiāng)村骨干教師教師領(lǐng)導(dǎo)力的培育，鄉(xiāng)村訂單式培訓(xùn)指向鄉(xiāng)村學(xué)校全員培訓(xùn)成效的改進。

（一）系統(tǒng)規(guī)劃先行凝聚區(qū)域鄉(xiāng)村教師培育共性認(rèn)知

區(qū)域師訓(xùn)中心對上一輪鄉(xiāng)村教師支持計劃的實施經(jīng)驗進行了系統(tǒng)梳理，并總結(jié)凝練了鄉(xiāng)村教師的線上培訓(xùn)模式、循證式培訓(xùn)范式、三訪三送培訓(xùn)模式等，為本輪鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)提供了研究支撐。在此基礎(chǔ)上，教育行政部門委托區(qū)域教師培訓(xùn)中心召集培訓(xùn)、教研、教科、電教、高校、基層學(xué)校等多方人士進行區(qū)域新一輪鄉(xiāng)村教師支持計劃的研討及培養(yǎng)方案研制，對鄉(xiāng)村教師的思想政治教育和師德師風(fēng)建設(shè)、教育教學(xué)能力、信息技術(shù)應(yīng)用能力等進行了系統(tǒng)規(guī)劃。項目依托師德講師團、師德涵養(yǎng)基地、師德講堂等開展常態(tài)化思想政治教育、師德師風(fēng)涵養(yǎng)等活動；項目依托區(qū)域名優(yōu)教師團隊力量以師帶徒的方式開展鄉(xiāng)村骨干教師業(yè)務(wù)能力提升；項目依托鄉(xiāng)村基地學(xué)校的建設(shè)推進鄉(xiāng)村學(xué)校的教育教學(xué)改進和校本研修質(zhì)量提升。項目確立了由區(qū)域師訓(xùn)中心統(tǒng)籌，多方研商、協(xié)同參與的鄉(xiāng)村教師培育格局，并通過區(qū)域教師教育科研課題統(tǒng)領(lǐng)區(qū)域范圍鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展相關(guān)研究。

（二）完善培訓(xùn)架構(gòu)高質(zhì)量推進鄉(xiāng)村教師教育實踐行為改進

圖1 區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展的教科研訓(xùn)一體化推進機制

鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)是一種有效支持鄉(xiāng)村教師教育實踐行為改進的學(xué)習(xí)手段，“它在國家政策、教育理念、地域文化、先進經(jīng)驗與鄉(xiāng)村教師的自我實踐之間建構(gòu)了有效的交互支架，它引導(dǎo)鄉(xiāng)村教師在研究中明晰自我的行動邏輯、在交往中確證自我的實踐價值、在實踐中建構(gòu)自我的實踐哲學(xué)”[3]。首先，我們以名師鄉(xiāng)村工作驛站的方式提升鄉(xiāng)村學(xué)校的校本研修質(zhì)量。此處驛站指代區(qū)域名優(yōu)教師的鄉(xiāng)村工作場域，驛站確定方式遵循基層單位自薦、區(qū)域推薦、專家審議等遴選程序，確保對區(qū)域鄉(xiāng)鎮(zhèn)的全面覆蓋、鄉(xiāng)村教師的全面引領(lǐng)。在確定覆蓋全域的名師鄉(xiāng)村工作驛站之后，師訓(xùn)中心協(xié)同教研、教科等單位從區(qū)域具有名師、特級等榮譽稱號的教師群體中通過雙向選擇的方式為各驛站確定年度駐站導(dǎo)師，確定的駐站導(dǎo)師與驛站共研片區(qū)鄉(xiāng)村的研修方案。驛站將鄉(xiāng)村教育稀缺的名師資源送到了鄉(xiāng)村教師的家門口，鄉(xiāng)村教師在與名師的交往中系統(tǒng)提升自我的“發(fā)現(xiàn)和提出問題的意識、評估和審視問題的能力、尋找和使用證據(jù)的意識及能力、實踐改進的科學(xué)能力、參與集體協(xié)商和建構(gòu)新證據(jù)的能力”[3]。其次，我們以名師帶徒活動培育鄉(xiāng)村骨干教師的教師領(lǐng)導(dǎo)力，這里所言的教師領(lǐng)導(dǎo)力是以自我專業(yè)智慧引領(lǐng)其他教師發(fā)展的能力。鄉(xiāng)村骨干教師是鄉(xiāng)村教育的中堅力量，他們熟悉鄉(xiāng)土人情、熱愛鄉(xiāng)村教育、熟知鄉(xiāng)村兒童，通過名師手把手教的方式，鄉(xiāng)村骨干可以全方位地了解名優(yōu)教師的教育智慧以及這些教育智慧創(chuàng)生的緘默性知識。為保證名師帶徒活動的推進質(zhì)量，師訓(xùn)中心通過名師遴選的方式確定帶徒導(dǎo)師團隊，在通過對“鄉(xiāng)村學(xué)校推薦、教學(xué)能力評測”的方式選拔出名師帶徒的參訓(xùn)學(xué)員。再次，我們以訂單式培訓(xùn)的方式統(tǒng)籌規(guī)劃鄉(xiāng)村教師的全員培訓(xùn)。當(dāng)前省域教師培訓(xùn)實行的菜單式選課機制雖能實現(xiàn)鄉(xiāng)村教師選課的自主性，但缺失了對鄉(xiāng)土教育情境的深度考量和鄉(xiāng)村教師持續(xù)成長的有效支持，而訂單式培訓(xùn)可以有效規(guī)避上述缺陷。訂單式培訓(xùn)的發(fā)起者是鄉(xiāng)村基地學(xué)校、接單者是各教師培訓(xùn)機構(gòu)，師訓(xùn)中心監(jiān)管訂單的整個運轉(zhuǎn)流程，這個過程遵循“片區(qū)培訓(xùn)現(xiàn)狀分析、提交培訓(xùn)訂單、遴選培訓(xùn)機構(gòu)、審議培訓(xùn)方案、培訓(xùn)實施、成效評價”的運轉(zhuǎn)程序。

（三）特色項目實踐筑牢鄉(xiāng)村教育之基

鄉(xiāng)村教育質(zhì)量的提升需要大量的精熟鄉(xiāng)村教育的教師的持續(xù)鉆研探索。在此意義下，鄉(xiāng)村教師才是鄉(xiāng)村教育的依靠。只有鄉(xiāng)村教師才能長期扎根鄉(xiāng)村教育，常伴鄉(xiāng)村兒童的成長，因而如何提升鄉(xiāng)村教師扎根鄉(xiāng)村教育的定力、奉獻鄉(xiāng)村教育情懷，成為鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展支持計劃的重中之重。項目借助“使命擔(dān)當(dāng)主題論壇、名家鄉(xiāng)村教育思想研討、鄉(xiāng)村教育研究、師德宣講”等活動幫助鄉(xiāng)村教師堅定扎根鄉(xiāng)村、奉獻鄉(xiāng)村的決心，通過“名師育人論壇、名師好課研討、名校研學(xué)”等開拓鄉(xiāng)村教師視野。