王吉春 王金霞 陳 寒

(綿陽師范學(xué)院 四川 綿陽 621000)

當(dāng)下，我國教師教育領(lǐng)域正在發(fā)生理論取向向?qū)嵺`取向的范式轉(zhuǎn)換。教師教育課程(廣義上包括教師教育機(jī)構(gòu)為培養(yǎng)和培訓(xùn)幼兒園、小學(xué)和中學(xué)教師所開設(shè)的公共基礎(chǔ)課程、學(xué)科專業(yè)課程和教育類課程，本研究中的教師教育課程專指教育類課程)改革勢在必行,然而長期以來我國教育界教育理論和教育實踐關(guān)系的緊張與疏離，使得教育理論課程(本研究中的教育理論課程特指職前教師教育課程中的教育理論類課程)改革首當(dāng)其沖。在實踐取向的教師教育范式下，教師教育理論課程的教授者要直面挑戰(zhàn)，在準(zhǔn)確把握實踐取向內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，清醒認(rèn)識教師教育理論課程面臨的“?！迸c“機(jī)”，理性謀劃，積極重構(gòu)，謀求教師教育理論課程在實踐取向教師教育范式中合法、合理地存在。

一、教師教育實踐取向的內(nèi)涵

20世紀(jì)80年代初，美國學(xué)者舍恩提出了“實踐—反思"取向的教師教育范式，它在一定程度上彌合了教育理論與教育實踐之間的裂痕，很快為美國教育界接受。我國學(xué)者亦開始關(guān)注，并持續(xù)進(jìn)行理論研究。2011年，教育部正式將實踐取向確定為我國教師教育課程的基本理念之一；2012年，幼兒園小學(xué)及中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)均提出，堅持實踐、反思、再實踐、再反思，不斷提高專業(yè)能力；2014年，《教育部關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》提出，突出實踐導(dǎo)向的教師教育課程內(nèi)容改革，并將實踐教學(xué)貫穿培養(yǎng)全過程；2018年，《教師教育振興行動計劃(2018—2022年)》提出,注重協(xié)同育人，注重教學(xué)基本功訓(xùn)練和實踐教學(xué)[1]?；谑嗄陙韲医處熃逃嚓P(guān)政策和標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)定與引領(lǐng)，以實踐取向引領(lǐng)教師教育課程改革，培養(yǎng)反思性實踐者，成為教師教育領(lǐng)域的焦點問題。各級各類教師教育機(jī)構(gòu)逐漸將實踐取向作為教師教育人才培養(yǎng)的主導(dǎo)理念，貫穿于人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新、教師教育課程設(shè)置、課程結(jié)構(gòu)優(yōu)化、課程實施與課程評價的全過程。

教師是反思性實踐者。教師的專業(yè)是實踐性的，教育實踐工作者無法直接把先前所學(xué)的知識一一應(yīng)用于教育實踐。正如有研究者指出的，“帶來變革的不是教育理論，而是教育者。人們實現(xiàn)的不是一種實踐理論的內(nèi)容，而是教育者所選擇的具體目的”[2]224。教師不同于科學(xué)家，教師所從事的培養(yǎng)人的社會實踐活動也不同于科學(xué)家所從事的科學(xué)研究活動，教師的專業(yè)發(fā)展不是建立在純理論知識的基礎(chǔ)之上的?；趯W(xué)科知識、教育理論與教育實踐的有機(jī)融合，生成教師教學(xué)知識，并通過不斷提升教師教育教學(xué)實踐能力和實踐反思能力，成為一名反思性實踐者，是教師教育實踐取向的第一要義。

教師的專業(yè)能力是在教育實踐中生成的。在理論取向的教師教育范式下，教師教育者基于普遍性、客觀性和中立性的知識觀，堅信教育背后潛藏著如同自然規(guī)律一樣客觀、普遍的教育規(guī)律，這種規(guī)律可以通過教育科學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，以教育理論的形態(tài)呈現(xiàn)。教師教育課程定位于向職前教師傳授教育理論，并將教育理論直接用于指導(dǎo)教育實踐。然而，長期以來教育理論與教育實踐存在隔閡，教育理論指導(dǎo)教育實踐無力，證實了理智取向的教師教育并不成功。由于教育實踐的情景性、復(fù)雜性與不確定性，“這意味著，我們必須理解既定的具體教育環(huán)境，然后，在可以獲得的科學(xué)資源的基礎(chǔ)上，選擇與具體環(huán)境下的教育活動有關(guān)的知識”[2]223。實踐取向教師教育基于知識的文化性、境遇性與價值性，認(rèn)為支撐教師教育教學(xué)的乃是實踐性知識，它是在教育實踐中，通過教師與教育情景的復(fù)雜互動建構(gòu)生成的[3]。脫離教育實踐，教師的實踐能力與實踐反思能力都將失去生成的根基。

實踐取向教師教育是基于教育實踐的，是對教育實踐具有的教師教育價值的重新審視與挖掘。20世紀(jì)末，美國在教育改革中提出“駐校模式”，主張學(xué)區(qū)依據(jù)自身的實際發(fā)展需要來培養(yǎng)一定數(shù)量的、質(zhì)量合格的教師，它主要在學(xué)區(qū)中小學(xué)課堂完成教師培養(yǎng)。2009年,新加坡國立教育學(xué)院提出了“面向21世紀(jì)的教師教育模式”，構(gòu)筑了教育部、教師教育機(jī)構(gòu)和中小學(xué)的強(qiáng)有力的伙伴關(guān)系，并將其貫穿教師教育全過程，將“以高校課堂為中心”的課堂教學(xué)與“以中小學(xué)為本”的教育實習(xí)相結(jié)合，增強(qiáng)了教育理論與實踐的有效互動，以培養(yǎng)21世紀(jì)高素質(zhì)教師。自從2011年《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》頒布以來，我國在一系列教師教育相關(guān)文件中都提出，構(gòu)建高校、地方教育行政部門和中小學(xué)“三位一體”的協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制，以實現(xiàn)教師教育中“教育實踐”的“在場”，改變現(xiàn)有教師教育理論課程概念原理有余而實踐智慧不足的狀況。

二、實踐取向背景下教師教育理論課程的危機(jī)與價值轉(zhuǎn)向

(一)實踐取向背景下教師教育理論課程的危機(jī)

實踐取向背景下教師教育理論課程面臨合法性危機(jī)?！督處熃逃n程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》確定了實踐取向在教師教育領(lǐng)域的主導(dǎo)地位，為規(guī)范和引導(dǎo)教師教育課程與教學(xué)改革指明了方向。雖然實踐取向并沒有直接否定教育理論和教育理論課程的價值，但是長期以來教育理論與教育實踐關(guān)系的緊張，致使在實踐取向背景下，教師教育領(lǐng)域的“天平”迅速向?qū)嵺`傾斜，教育理論與教育理論課程的合法性遭遇質(zhì)疑。在實踐層面，由于對國家政策解讀的偏差，部分教師教育機(jī)構(gòu)將實踐取向片面地理解為刪減教師教育理論課程。在教師教育課程結(jié)構(gòu)調(diào)整過程中，實用性、技能性課程的數(shù)量、課時和學(xué)分大大增加，教育理論課程的占比大大縮減。

實踐取向背景下教師教育理論課程面臨合理性危機(jī)。在理論取向的范式下，教師教育理論課程具有天然的合理性——教師通過教育理論知識的學(xué)習(xí),掌握具有普適性的教育教學(xué)規(guī)律,并將其用于指導(dǎo)教育實踐。然而，長期以來教育理論指導(dǎo)教育實踐的尷尬與無力，引發(fā)了教育實踐工作者的質(zhì)疑，職前教師也因為意識不到教育理論對于教育實踐的價值，缺乏學(xué)習(xí)教育理論課程的興趣,甚至對是否有必要開設(shè)教育理論課程持懷疑態(tài)度。實踐取向的教師教育主張教師更應(yīng)該關(guān)注自身的教育實踐經(jīng)驗、研究自身教育實踐，通過持續(xù)改進(jìn)自己的教育教學(xué)行為，實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。因此，教師的教育教學(xué)并非生搬教育理論硬套于教育實踐，而是利用相關(guān)教育理論解釋、檢驗和批判性地反思自身的教育實踐經(jīng)驗，促成原有教育知識的改組或改造，提升教育教學(xué)實踐能力。教師專業(yè)發(fā)展方式的這一根本性轉(zhuǎn)變，致使教育理論與教育理論課程更顯得缺乏自信，傳統(tǒng)的教育理論課程合理性危機(jī)進(jìn)一步加劇。

實踐取向背景下教師教育理論課程面臨自覺危機(jī)。正如有研究者指出的：“沒有哪一門學(xué)科像教育學(xué)那樣充斥著非科學(xué)的閑言碎語，忽冷忽熱的態(tài)度以及獨斷的狹隘心胸?！盵2]1“在這門學(xué)科中，矛盾多于知識，期望性的思想多于現(xiàn)實的觀點，意識形態(tài)多于科學(xué)”[2]1。教育理論課程若要從教育學(xué)這種令人不快的境遇中解放出來，教育理論課程教授者必須以專業(yè)的態(tài)度和精神、批判性的視角，引領(lǐng)職前教師準(zhǔn)確理解相關(guān)教育理論的背景、價值立場、思維方式、主要觀點、優(yōu)點與局限，將教師教育理論課程打造成為錘煉教師批判性思維、形成教育判斷的“金課”。當(dāng)下，一部分教師教育者盲目順從，甚至質(zhì)疑教師教育理論課程的價值，放棄對教師教育理論課程的堅守；另一部分教師教育者則固守教師教育理論教學(xué)傳統(tǒng)，缺乏將教育理論和教育實踐有機(jī)結(jié)合的意識與能力。盲目順應(yīng)和固執(zhí)堅守不該是教師教育理論課程教授者應(yīng)有的理性態(tài)度，這種實踐取向背景下教師教育理論課程教授者缺乏教育理論課程自覺的表現(xiàn)，將使教師教育理論課程“游走”于教師教育的邊緣。

德國教育學(xué)家布列欽卡指出，“教育者必須采取行動，即使很多東西還不確定。沒有人可以不為他們的決定負(fù)責(zé)，不過，日益增長的教育科學(xué)知識，教育哲學(xué)知識和實踐教育學(xué)知識能夠幫助他們盡可能合理地和負(fù)責(zé)地作出這些決定”[2]2。他將教育理論分為經(jīng)驗的教育科學(xué)、規(guī)范的教育哲學(xué)和實踐教育學(xué)，每類理論有不同的任務(wù)、側(cè)重點和語言表達(dá)形式?！皬氖陆逃龑嵺`活動的教師和其他教育者的職業(yè)培訓(xùn)，因其有不同的社會文化的生活條件和規(guī)范而要求不同的理論，從而把他們培養(yǎng)成不同類型的教育研究者。”[2]242由此不難發(fā)現(xiàn)，任何教育實踐本身都或多或少包含著某種教育理論，因此對教育實踐諳熟一定包含著對支撐教育實踐的教育理論的深刻理解。

正是借助教育理論課程，職前教師形成教育理論素養(yǎng)，學(xué)會從不同角度審視教育實踐，發(fā)現(xiàn)教育實踐背后隱含的假設(shè)，加以質(zhì)疑和批判，幫助教師進(jìn)行更明智的選擇。因此，如果不希望教育者的努力遭致失敗，教師教育理論課程及其教授者就必須在實踐取向的教師教育模式中為教育實踐的理性前行負(fù)責(zé)，這是教師教育理論課程的“應(yīng)為”與“能為”。

(二)實踐取向視域下教師教育理論課程的價值轉(zhuǎn)向

首先，建構(gòu)職前教師的教育知識。教育作為人類有意識的實踐活動，總有其知識基礎(chǔ)——教育知識，而這種知識并非簡單的教育理論知識，也非教師既有的教育經(jīng)驗。教育理論課程要擺脫簡單、機(jī)械地“傳授”與“習(xí)得”教育理論知識的課程定位，以理論的視角闡釋教育實踐問題，以教育實踐問題激發(fā)教師的批判性思考，在教育理論和教育實踐的互動中，幫助教師建構(gòu)較為系統(tǒng)的、“接地氣”的教育知識。這種知識既具有教育理論的深邃，又帶有教育實踐的“體溫”，更滲透著教師個人的情感、信念與智慧，能為教師提供理解教育問題的“前結(jié)構(gòu)”。

其次，奠定職前教師基本的教育立場。教育知識并非如同自然科學(xué)領(lǐng)域的知識般客觀與普遍，教育知識更多地具有文化性、境遇性和價值性的特點。同一教育問題，往往因為不同的理論視角、根據(jù)或預(yù)設(shè)，形成不同甚至截然相反的解釋。這就有導(dǎo)致“公說公有理、婆說婆有理”的認(rèn)識論相對主義的危險，并可能因此導(dǎo)致教育行動價值取向的混亂。因此，教育理論課程在建構(gòu)教師教育知識、拓寬教師教育視野、豐富教師教育想象力的同時，更應(yīng)立足教育所處的特定社會歷史背景，在教育根本問題上賦予教師正確的、基本的教育立場，使教師能正確面對多元的教育觀念和行為，在積極、理性的對話中，形成對教育根本問題的正確認(rèn)識。

再次，錘煉職前教師的教育思維。教師教育者不僅應(yīng)幫助學(xué)習(xí)者知其然，還要幫助學(xué)習(xí)者知其所以然，更重要的是要幫助學(xué)習(xí)者理解理論背后的價值預(yù)設(shè)。教育理論課程在使職前教師習(xí)得教育理論的基礎(chǔ)上，要鼓勵職前教師以科學(xué)的精神大膽質(zhì)疑，以科學(xué)的思維理性審視，并在這一過程中不斷訓(xùn)練和增強(qiáng)教師的心智判斷能力。對教育理論課程的學(xué)習(xí)者來說，隨著時間的推移，他們可能難以精確復(fù)述，甚至?xí)z忘具體的教育理論，但通過教育理論學(xué)習(xí)形成的追求教育真諦的精神及思維方式則是永久的。教育理論的學(xué)習(xí)使教師對經(jīng)驗、直覺有一種深層次的、自覺的思考，且能遷移到教師未來可能遇見的各種未知的、不確定的教育情景中，使教師終生受用。

最后，促進(jìn)職前教師實踐反思能力提升。實踐取向的教師教育雖然確定了教育實踐在教師專業(yè)發(fā)展中的重要性和優(yōu)先性，但是并不意味著教師可以僅以個人的教育實踐經(jīng)驗實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。就客觀層面而言，任何教育實踐都是在一定的社會歷史條件下產(chǎn)生的，都或多或少具有一定的社會歷史局限性；就主觀層面而言，任何教育實踐總蘊(yùn)含著一定的理論視角和預(yù)設(shè)，總有視域上的局限性。因此，需要不斷地理性檢視和省察教育實踐，通過批判性反思提升教師教育實踐的水平。反思是對任何信念或假設(shè)性的知識，按其所依據(jù)的基礎(chǔ)和進(jìn)一步結(jié)論而進(jìn)行的主動的、持續(xù)的和周密的思考[4]。而教師對教育實踐的反思，首先需要一面反觀教育實踐的“鏡子”。教育理論的概念、命題、判斷、推理、思維方法和表述方式恰好成為教師理性檢視自身教育實踐的支架，使教師在實踐中不斷反思和研究自身的教育經(jīng)驗和教育行動，并在“實踐—理論—實踐—理論”的循環(huán)中實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。

三、實踐取向背景下教師教育理論課程的重構(gòu)策略

在實踐取向背景下，教師教育理論課程實施者要直面危機(jī)，在準(zhǔn)確把握實踐取向內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，理性重構(gòu)教師教育理論課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、教學(xué)方式、課程評價四個方面，謀求教育理論課程在教師教育課程體系中的合理、合法地位。

(一)課程目標(biāo)：“三維一體”發(fā)展教師的實踐反思能力

實踐取向的教師教育理論課程要從教育理論知識傳授轉(zhuǎn)向?qū)W科基本結(jié)構(gòu)、過程與方法以及價值觀的統(tǒng)一。教育理論課程的合理性與合法性來源于其母體學(xué)科——教育學(xué)，正是教育學(xué)學(xué)科的科學(xué)性保證了教育理論課程的合理性與合法性。因此，教育理論課程教學(xué)必須包含教育學(xué)學(xué)科的基本要素，才能保證其專業(yè)性。任何學(xué)科的構(gòu)成總是包含知識、方法、價值三個層面的要素:其一，構(gòu)成該學(xué)科的基礎(chǔ)知識和基本概念的體系；其二，該學(xué)科的基礎(chǔ)知識和基本概念體系背后的思考方式與行為方式；其三，該思考方式與行為方式背后的情感、態(tài)度和價值觀[5]。脫胎于教育學(xué)學(xué)科的教育理論課程理應(yīng)涵蓋學(xué)科基本結(jié)構(gòu)、思維方法與過程以及價值觀的澄清。教育者不僅應(yīng)幫助職前教師知其然(知識)，還要幫助職前教師知其所以然(思維過程與方法)，更重要的是要幫助其理解教育理論背后隱藏的價值傾向。唯有實現(xiàn)學(xué)科基本結(jié)構(gòu)、過程與方法以及價值觀的“三維一體”，教育理論課程才具有教育學(xué)學(xué)科應(yīng)該具有的專業(yè)性，教師所掌握的教育理論才是有溫度、有深度的，也才能為審視相關(guān)教育現(xiàn)象或?qū)嵺`問題提供專業(yè)的視角。否則，教育理論課程只能傳授一些一知半解的、“夾生飯”式的教育理論，而這種理論既不具有學(xué)術(shù)深度，也不具有改善教育實踐的力量。

教育理論課程“三維一體”目標(biāo)的實現(xiàn)，使教師對教育理論與教育實踐背后的立場、觀點與方法有比較深刻、系統(tǒng)的理解，教師通過批判性地審視教育理論與教育實踐，對教育理論或教育實踐所依據(jù)的立場和觀點進(jìn)行主動和周密的思考，能有效提升教師對教育實踐的批判反思能力。

(二)課程內(nèi)容：教育生活、教育實踐與教育理論有機(jī)融合

實踐取向的教師教育理論課程內(nèi)容應(yīng)該融入學(xué)習(xí)者的教育生活。反思乃是教師自覺、自主、內(nèi)源性的行為，其發(fā)生以教師理性的興趣、反思的熱情和適合反思的素材為前提。教師教育理論課程要為職前教師提供豐富的、與學(xué)習(xí)者的生活背景與教育經(jīng)歷有關(guān)的教育素材，從而使職前教師能對已有的經(jīng)驗給予重新審視。職前教師可能是教育理論知識的“門外漢”，卻是當(dāng)下基礎(chǔ)教育實踐的“局內(nèi)人”,對當(dāng)下教育有著更鮮活、更豐富、更個性化的經(jīng)歷與體驗，可形成對教育的初步體驗與認(rèn)識。換句話說，職前教師雖然缺乏教育理論知識，但是對進(jìn)入教育實踐領(lǐng)域的教育理論有著具體、生動的體驗。教育理論課程要引導(dǎo)職前教師挖掘潛藏的、個性化的基礎(chǔ)教育生活經(jīng)歷與體驗，發(fā)現(xiàn)潛藏在經(jīng)驗背后的教育理論，并利用相關(guān)教育理論重新觀照既有的教育經(jīng)歷與體驗，形成清晰、深刻的教育認(rèn)識，不斷積累教育知識。

實踐取向的教師教育理論課程內(nèi)容應(yīng)該是實踐性的。教師實踐反思能力是對教育實踐的反思，是在不斷反思教育實踐經(jīng)驗中生成的。如果缺乏教育實踐的支撐，實踐反思就將成為無源之水、無本之木。教育理論課程應(yīng)該將教育實踐有機(jī)融入課程，成為職前教師學(xué)習(xí)教育理論的“腳手架”；要將當(dāng)下基礎(chǔ)教育改革的熱點問題和焦點問題納入教育理論課程，促使職前教師形成問題意識，保持對教育實踐問題的獨特思考；要系統(tǒng)地安排見習(xí)、實習(xí)和研習(xí)，使學(xué)生真實地感知和體驗教育實踐，將具體的教育情景帶入高校課堂，使抽象的教育理論和具體的教育實踐有機(jī)結(jié)合。

教育理論課程內(nèi)容的實踐性追求，并不意味著舍棄其理論品性。正如有研究者在探討馬克思哲學(xué)的實踐轉(zhuǎn)向中所指出的，馬克思主義哲學(xué)實踐轉(zhuǎn)向之后，不是消減了理論哲學(xué)的意義和作用，而是更加凸顯了理論哲學(xué)研究的難度和深度[6]。同理，實踐取向的教育理論課程，不是簡單地削減教育理論，反而需要更有深度的教育理論，這種教育理論具有結(jié)構(gòu)化的特點。美國著名教育家布魯納指出，學(xué)科皆有其基本結(jié)構(gòu)，它由學(xué)科的基本概念、基本原理及其相互之間的關(guān)聯(lián)性構(gòu)成，其內(nèi)涵指向知識的整體性和事務(wù)的普遍聯(lián)系，而非孤立的事實和零碎的知識。這種基本結(jié)構(gòu)是學(xué)生必須掌握的科學(xué)因素，是教學(xué)過程的核心。教育理論課程應(yīng)該引導(dǎo)職前教師從縱向、橫向兩個維度建構(gòu)教師的教育理論素養(yǎng)。從橫向看，教育理論課程應(yīng)該為教師提供適應(yīng)未來教育發(fā)展和個體終身發(fā)展必備的教育基本概念、基本原理及其知識體系，為其教育思維的廣度奠定堅實的知識基礎(chǔ)；從縱向看，教育理論課程應(yīng)該引領(lǐng)教師將知識傳授、過程與方法以及價值觀有機(jī)結(jié)合，實現(xiàn)教育理論課程的深度學(xué)習(xí)，為其教育思維的深度提供智力支持。

(三)教學(xué)方式：自主探究、合作對話與知識建構(gòu)的融合

傳統(tǒng)的教師教育理論課程教學(xué)將教師教育者視為教育知識的“生產(chǎn)者”與“布道者”，而職前教師則成為教育知識的“消費者”和“執(zhí)行者”。教師教育課程實施過程則是將一套現(xiàn)成的、權(quán)威的知識，通過教師教育者的課堂講授，實現(xiàn)對這些知識的記憶、掌握與應(yīng)用。然而，教育理論課程學(xué)習(xí)中被動的、“填鴨式”的學(xué)習(xí)方式，致使其獲得的教育理論知識并未被有機(jī)整合進(jìn)職前教師的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，更難以轉(zhuǎn)化為真實的教育實踐能力。

實踐取向的教育理論課程實施倡導(dǎo)自主探究、合作對話與知識建構(gòu)為特征的教學(xué)方式。第一，明確職前教師在教育理論課程學(xué)習(xí)中的主體地位，教育理論課程教學(xué)要從學(xué)習(xí)者的興趣、生活經(jīng)驗和教育經(jīng)歷出發(fā)，引導(dǎo)其自主學(xué)習(xí)、獨立思考，深刻理解教育理論知識，并基于教育理論檢視自身教育經(jīng)歷和當(dāng)下的教育實踐，在教育理論實踐化和教育實踐理論化的過程中，實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。第二，就具體學(xué)習(xí)方法而言，提倡探究學(xué)習(xí)，鼓勵學(xué)習(xí)者批判質(zhì)疑既有的教育理論和教育經(jīng)驗，實現(xiàn)批判性的學(xué)習(xí)、專題研究和問題解決的有機(jī)整合，培養(yǎng)教育思維。第三，從學(xué)習(xí)過程而言，倡導(dǎo)師生、生生之間的合作與對話，通過參與式研討、經(jīng)驗分享和專題辯論等多種教學(xué)形式，實現(xiàn)師生、生生的“視閾融合”，深化對教育理論的認(rèn)識，創(chuàng)生對教育實踐的新理解，激發(fā)職前教師的教育想象力。第四，從學(xué)習(xí)結(jié)果而言，教師教育理論課程給予教師的不應(yīng)該是“碎片化”的知識，而是幫助其構(gòu)建教育知識結(jié)構(gòu)或改組、改造原有的教育知識結(jié)構(gòu)，并在教育知識結(jié)構(gòu)不斷豐富、優(yōu)化與實踐的過程中，逐步建構(gòu)教師的個人教學(xué)風(fēng)格，形成教育實踐智慧。

(四)課程評價：終結(jié)性、過程性與表現(xiàn)性評價相結(jié)合

課程評價是對課程的價值判斷，是根據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)和課程系統(tǒng)信息以科學(xué)的方法檢查課程的目標(biāo)、編訂和實施是否實現(xiàn)了教育目的，實現(xiàn)的程度如何，以判定課程設(shè)計的效果。因此，課程目標(biāo)既是課程評價的出發(fā)點，也是課程評價的落腳點。另外，課程目標(biāo)還是選擇適宜的課程評價方式的基本依據(jù)。實踐取向教師教育范式下“三位一體”的教育理論課程目標(biāo)定位，決定了其課程評價應(yīng)該是終結(jié)性評價、過程性評價和表現(xiàn)性評價的結(jié)合。首先，教育理論課程“理論”一詞，具體包括教師教育理論課程中的基本概念、基本命題和基本原理，它是教育工作者描述、解釋和分析教育問題的基礎(chǔ)，對其掌握程度的考核仍然依賴于以紙筆測驗為基礎(chǔ)的終結(jié)性評價。其次，教育理論課程的過程與方法目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)教育理論學(xué)習(xí)的過程，注重學(xué)生學(xué)習(xí)過程的積極體驗和科學(xué)方法的掌握與內(nèi)化，而這一變化是在緩慢的、持續(xù)的、隱性的教育過程中發(fā)生的。因此，教育理論課程評價應(yīng)該注重過程性評價，通過使用成長記錄袋或電子成長系統(tǒng)，有目的、有計劃、系統(tǒng)地收集職前教師學(xué)習(xí)過程中的信息，注重考查其在自主學(xué)習(xí)、小組討論、師生活動以及教育案例分析方面表現(xiàn)出的積極性和教育理論水平。教師教育理論課程情感、態(tài)度和價值觀層面的目標(biāo)，可以通過教師在真實或模擬的生活環(huán)境中，運(yùn)用先前獲得的教育知識分析解決某個教育問題的途徑考查，重點關(guān)注職前教師的教育實踐、問題解決、交流合作和批判性思考等多種復(fù)雜能力。

四、實踐取向教師教育理論課程重構(gòu)的支持系統(tǒng)

實踐取向教師教育理論課程重構(gòu)意在將教師教育實踐取向的理念融入教師教育理論課程的開發(fā)、建設(shè)與實施中，這種融入不僅僅建立在教師教育理論課程實施者對實踐取向理念認(rèn)識的基礎(chǔ)上，更需要教師教育相關(guān)責(zé)任主體的認(rèn)同以及在認(rèn)同基礎(chǔ)上持續(xù)的行動和技術(shù)手段的支持。換句話說，實踐取向教師教育理論課程重構(gòu)是涉及各級教育行政部門、師范院校、教師及技術(shù)手段的系統(tǒng)工程，需要制度、師范院校目標(biāo)取向、師資隊伍和技術(shù)手段等方面的系統(tǒng)支持。

首先，實踐取向教師教育理論課程改革需要相應(yīng)的制度保障。實踐取向的教師教育是為了教育實踐、在教育實踐中和基于教育實踐的，因此實踐取向教師教育理論課程改革要真正落地，教育實踐不能“缺席”。而教育實踐有效、持續(xù)的“在場”，不能建立在基于私人“友好約定”的基礎(chǔ)上，必須為實踐“在場”提供制度保障——建立“三位一體”協(xié)同育人機(jī)制。《中共中央國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》指出，探索建立高校、地方政府、中小學(xué)合作培養(yǎng)師范生的新機(jī)制，建立教育改革實驗區(qū)，推進(jìn)“三位一體”協(xié)同育人[7]。目前“三位一體”協(xié)同育人各方更多的是“弱關(guān)聯(lián)”，協(xié)同育人內(nèi)容主要局限于實踐基地建設(shè)以及教育見習(xí)、教育實習(xí)的實施，在“嵌入”教師教育理論課程資源建設(shè)、教學(xué)團(tuán)隊組織、教學(xué)模式構(gòu)建等方面，缺乏實質(zhì)性的合作。問題的關(guān)鍵在于，師范院校與地方教育行政部門及幼兒園、中小學(xué)的協(xié)同育人不具有制度約束力，地方教育行政部門介入職前教師培養(yǎng)“若即若離”，其管轄的幼兒園中小學(xué)也處于觀望狀態(tài)，參與協(xié)同培養(yǎng)的積極性不高，也有部分幼兒園、中小學(xué)考慮到參與協(xié)同培養(yǎng)致使教師工作量增加以及有可能引發(fā)的風(fēng)險，直接拒絕參與職前教師協(xié)同培養(yǎng)工作。因此，需要建立“權(quán)責(zé)明晰、優(yōu)勢互補(bǔ)、合作共贏”的“強(qiáng)合作”機(jī)制，確保實踐取向教師教育理論課程改革走實、走深。

其次，實踐取向教師教育理論課程重構(gòu)需要師范院校應(yīng)用型目標(biāo)取向的引領(lǐng)和支持。師范院校不同的目標(biāo)取向決定著人才培養(yǎng)目標(biāo)總體定位，決定教師教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的選擇，影響教師教育課程改革的目標(biāo)取向，最終將影響實踐取向教師教育課程的重構(gòu)。根據(jù)《教育部關(guān)于“十三五”時期高等學(xué)校設(shè)置工作的意見》，我國高等教育學(xué)?？傮w上可分為研究型、應(yīng)用型和職業(yè)技能型三大類型。普通高等師范院校當(dāng)中,研究型高等師范院校主要培養(yǎng)適合學(xué)術(shù)研究的創(chuàng)新型人才，其設(shè)置的教師教育專業(yè)定位于研究型人才培養(yǎng),教師教育理論課程主要秉持理論取向；應(yīng)用型高等師范院校主要培養(yǎng)服務(wù)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的本科應(yīng)用型人才，其設(shè)置的教師教育專業(yè)定位于應(yīng)用型人才培養(yǎng),培養(yǎng)服務(wù)基礎(chǔ)教育的反思性實踐者,與其相匹配,內(nèi)在要求教師教育理論課程秉持實踐取向。因此,高等師范院校應(yīng)用型的目標(biāo)取向是一種思想層面的價值引領(lǐng)，一方面為實踐取向教師教育理論課程重構(gòu)提供目標(biāo)定位和理念指引，另一方面也為實踐取向教師教育理論課程實施提供行動層面的支持。

再次，實踐取向教師教育理論課程改革需要建立一支“理”“實”融合的師資隊伍。教育改革改到痛處是教師，實踐取向的教師教育理論課程改革也不例外。國家層面的課程改革源于國家意志和頂層設(shè)計，而課程最終的實施者是教師。同理，實踐取向的教師教育理論課程設(shè)計、實施、評價等全方位的課程改革實踐都有待于教師教育理論課程教授者的理解、認(rèn)同和實施。在探尋教育理論與實踐相融合的各種努力中，無論是主張在課程結(jié)構(gòu)上將教育理論課程與教師實踐課程交叉設(shè)置，還是建議在課程實施中將經(jīng)典案例融入教育理論學(xué)習(xí)，都只是注意到了課程的外顯形式和內(nèi)容，卻忽略了作為課程主體的教師[8]?！督逃筷P(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》指出，要聘請中小學(xué)、教研機(jī)構(gòu)優(yōu)秀教育工作者到高校擔(dān)任兼職教師，積極探索“協(xié)同教研”“雙向互聘”“崗位互換”等教師發(fā)展新機(jī)制[9]。唯有兼具教育理論深度和教育實踐“溫度”的教師教育理論課程教授者，才能引導(dǎo)職前教師感受教育理論與教育實踐相互形塑的關(guān)系，促進(jìn)職前教師“知”“行”合一，主動建構(gòu)教育知識，發(fā)展教育實踐能力，并在發(fā)現(xiàn)和解決教育實踐問題的基礎(chǔ)上，創(chuàng)新教育教學(xué)，形成實踐智慧。

最后，實踐取向教師教育理論課程改革呼喚新技術(shù)的支持。教育改革要依賴技術(shù)，任何教育理念和教育改革最終落地生根必須借助于一定的物質(zhì)手段和精神手段，懸置在空中的教育理念和教育改革，對教育實踐沒有任何實質(zhì)性的效果，不過是教育研究者自娛自樂的游戲罷了。當(dāng)今世界以人工智能、大數(shù)據(jù)、物聯(lián)網(wǎng)等為代表的重大顛覆性技術(shù)創(chuàng)新正在創(chuàng)造新產(chǎn)業(yè)、新業(yè)態(tài)、新模式，這無疑也影響和改變著教育的形態(tài)與方式[10]。而這種改變的發(fā)生不但是合乎理論邏輯的推演，而且在現(xiàn)實層面已經(jīng)實際發(fā)生。李·舒爾曼強(qiáng)調(diào)“學(xué)生以及他們的思考過程是可視化的”，教學(xué)要“能夠保證所有人都是看得見的、主動的、投入的、得到反饋的以及時刻清醒的”，可視化課程實施可以采取開放的教學(xué)形式，借助于教學(xué)案例、研究課題以及配套的學(xué)習(xí)資源庫等，來編排和呈現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)[8]。教師教育理論課程可以借助可視化的技術(shù)手段，使抽象的理論具象化，便于職前教師直觀感知、形成體驗、加深理解，從而在一定程度上彌合長期以來存在的抽象的教育理論和具體的教育實踐之間的裂痕，從根本上轉(zhuǎn)變教育理論課程的困境。

綜上所述，實踐取向的教師教育范式并沒有否定教師教育理論課程的價值。準(zhǔn)確把握教師教育實踐取向的內(nèi)涵，正視危機(jī)，從課程目標(biāo)、內(nèi)容、教學(xué)與評價方面理性重構(gòu)教師教育理論課程，服務(wù)于培養(yǎng)具有批判性思維的反思性實踐者，進(jìn)而為幼兒園、中小學(xué)教育實踐理性前行提供理論指引，這是新時代教師教育理論課程的使命和擔(dān)當(dāng)。