◎原 鈺 清

在高等職業(yè)院校的教學(xué)評價過程中，發(fā)展性評價是通過系統(tǒng)性地搜集評價信息和進行分析，對評價者與評價對象雙方的教育活動進行價值判斷，實現(xiàn)評價者與被評價者共同商定發(fā)展目標的過程，是一種促進學(xué)生、教師、教學(xué)不斷發(fā)展的評價體系[1]。產(chǎn)教融合背景下的高職院校發(fā)展性教學(xué)評價是以校企合作為切入點，以人才培養(yǎng)目標與質(zhì)量為考評機制，基于能力本位理論、職業(yè)能力發(fā)展階段理論建立的創(chuàng)新評價機制和評價模式，目的在于促進高職生全面發(fā)展、高職教師自主發(fā)展、學(xué)校與企業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。但從目前來看，現(xiàn)有的某些發(fā)展性教學(xué)評價無法對高職院校深化產(chǎn)教融合發(fā)揮有效的導(dǎo)向、激勵與調(diào)節(jié)作用，同時也偏離了發(fā)展性的教學(xué)評價目標。因此，有必要深化高職院校的發(fā)展性教學(xué)評價在產(chǎn)教融合背景下的理念，審視發(fā)展性教學(xué)評價的困境，并提出相應(yīng)的突破路徑，以此促進產(chǎn)業(yè)與教學(xué)的密切結(jié)合，讓教師學(xué)到技術(shù)，讓學(xué)生加入生產(chǎn)，使高職院校形成集職業(yè)性、專業(yè)性、產(chǎn)業(yè)性于一體的產(chǎn)教結(jié)合評價模式。

一、產(chǎn)教融合背景下高職院校發(fā)展性教學(xué)評價的理念

產(chǎn)教融合是解決產(chǎn)業(yè)鏈需求側(cè)和教育鏈供給側(cè)的正確途徑，是實現(xiàn)高職院校發(fā)展性教學(xué)評價高質(zhì)量發(fā)展的重要路徑，需要更多關(guān)注教學(xué)評價模式和產(chǎn)業(yè)發(fā)展模式的內(nèi)在聯(lián)系。以教學(xué)評價實踐為基礎(chǔ)的教學(xué)評價概念，是對教學(xué)評價現(xiàn)實的思考和分析，有益于更有效和針對性地構(gòu)建產(chǎn)教融合教學(xué)評價體系，它代表著未來與企業(yè)共同進行教學(xué)評價的發(fā)展方向。本文基于對人的主體性發(fā)展理論、職業(yè)能力發(fā)展階段理論和能力本位理論的理解，梳理了高職院校發(fā)展性教學(xué)評價三方面的理念。

（一）以高職學(xué)生發(fā)展為本位

發(fā)展性教學(xué)評價受建構(gòu)主義理論影響，建構(gòu)主義重視知識、更重視分析處理問題的素質(zhì)能力，核心內(nèi)容主要以學(xué)生為本位，這與高職教育教學(xué)的評價目標一致[2]。以高職學(xué)生發(fā)展為本位是指在高職學(xué)生的職業(yè)能力培訓(xùn)中要注意理論知識與實踐操作相互結(jié)合的特點，不僅要在其思想意識上以及實際職業(yè)操作上形成一個系統(tǒng)化、理論化的知識能力體系，同時也要注意學(xué)生職業(yè)知識以及實踐能力的相互交融和一體發(fā)展。基于此，以高職學(xué)生發(fā)展為本位的教學(xué)評價理念需要從兩方面著手。一是人格發(fā)展。高職院校與企業(yè)應(yīng)滿足學(xué)生多元化的需求，釋放其人格中的能量，使學(xué)生的價值、表達能力以及操作能力都能夠有機統(tǒng)一，實現(xiàn)聯(lián)合管理、統(tǒng)一協(xié)調(diào)，讓學(xué)生將所學(xué)知識應(yīng)用到實踐中，在評價中發(fā)展人格。二是能力發(fā)展。高職院校的教學(xué)評價要能夠滿足社會發(fā)展現(xiàn)實下高職學(xué)生個體多元化的需求，讓學(xué)生參與生產(chǎn)經(jīng)營并取得相應(yīng)的報酬，這在客觀上也為學(xué)生工讀結(jié)合創(chuàng)造了條件，滿足高職學(xué)生“學(xué)會生存、學(xué)會認知、學(xué)會做事”的能力發(fā)展要求。在校企一體背景下，發(fā)展性教學(xué)評價強調(diào)高職學(xué)生的主體性發(fā)展必須是學(xué)校和企業(yè)教學(xué)評價的共同目標，并貫穿于教學(xué)評價的整個過程，通過學(xué)校和企業(yè)的相互配合，做好發(fā)展性教學(xué)評價活動的頂層設(shè)計，堅持以高職學(xué)生的發(fā)展為中心，將理論知識融合到產(chǎn)業(yè)實踐當中，建立長效發(fā)展評價機制，實現(xiàn)校企合作基礎(chǔ)下共同育人的目標。

（二）提高高職教師教學(xué)能力

在產(chǎn)教融合背景下，高職院校對每位高職教師的教學(xué)能力提出了新的要求。高職教師教學(xué)能力是指高職教師通過開展教學(xué)活動、教學(xué)研究，營造工學(xué)結(jié)合、校企一體的教學(xué)情境，實現(xiàn)技術(shù)技能人才培養(yǎng)目標的能力。提高教師教學(xué)能力是高職院校建設(shè)和發(fā)展的關(guān)鍵，是人才培養(yǎng)質(zhì)量的保證。這既是當前高職院校深化教育教學(xué)改革的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，也是高職院校進行發(fā)展性教學(xué)評價體制建設(shè)的重點與難點。故而在引導(dǎo)教師專業(yè)發(fā)展中，高職院校應(yīng)為教師創(chuàng)造到中小型企業(yè)教學(xué)和實踐的機會，讓其更好地體驗崗位工作，提高專業(yè)實踐技能，并在隨后的教學(xué)中把實踐性、產(chǎn)業(yè)性知識傳授給學(xué)生，給予學(xué)生職業(yè)性方面的引導(dǎo)，從而進一步加強教師專業(yè)教學(xué)的能力。發(fā)展性教學(xué)評價對高職教師來說是其專業(yè)化成長過程所必須的，在這個過程中，既要滿足高職院校發(fā)展的需求，也要關(guān)注企業(yè)發(fā)展的需求；既要把教學(xué)融入產(chǎn)業(yè)理論的需要當中，也要把產(chǎn)業(yè)實踐融入教學(xué)當中；既要遵循高職教學(xué)階段認知及學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律，也要按照學(xué)生職業(yè)成長階段規(guī)律進行教學(xué)[3]。在分析高職學(xué)生的有機綜合評價與反饋信息過程中，高職教師要自覺地對自身的教學(xué)優(yōu)點與不足進行調(diào)整，并及時省思自身的教學(xué)方法和技術(shù)同專業(yè)產(chǎn)業(yè)的要求是否相符，主動規(guī)劃提高自身理論和實踐教學(xué)能力發(fā)展的目標，決定何種程度才能促進高職院校學(xué)生發(fā)展目標與企業(yè)用人目標相符，進而完善自身專業(yè)性、產(chǎn)業(yè)性評價體系，持續(xù)地升華原有的職業(yè)發(fā)展思想水平。

（三）促使評價過程面向多元發(fā)展

美國學(xué)者霍華德·加德納的多元智力理論將人的智力分為九種類型[4]，此理論表明每個學(xué)生都有可發(fā)展的潛力，每一個學(xué)生的潛力所表現(xiàn)的領(lǐng)域不一定完全相同。人的智力是多元化的，這就決定了評價過程是以多元化為基礎(chǔ)的，并采用多元評價方法。評價過程面向多元發(fā)展是指在評價中采用多元的評價標準、多樣化的評價方式來注重發(fā)現(xiàn)并發(fā)展個體多方面的潛能。因此，發(fā)展性教學(xué)評價在面向多元發(fā)展的理念要求下要做到兩方面。一是對話。評價對象的復(fù)雜性導(dǎo)致教學(xué)評價的多樣性和差異性，由此產(chǎn)生的矛盾和沖突會導(dǎo)致教學(xué)評價難以進行。為避免此狀況發(fā)生，教學(xué)評價需要建立對話機制。多元主體可以通過多元對話機制進行切磋協(xié)商，互相交流思維與方法，逐漸形成多元評價格局。二是開放。在以前的教學(xué)評價中，因為一元價值在評價中占據(jù)絕大部分，較少吸收來自其他方面的價值評價而顯得封閉，無法體現(xiàn)開放的價值。因此，發(fā)展性教學(xué)評價應(yīng)面向多元方向發(fā)展，在評價主體多元、價值多元、方法多元中尋求平衡，盡可能吸納各主體觀點以謀求最優(yōu)發(fā)展。故而在產(chǎn)教融合背景下，高職院校在面對多元思想和不同價值觀的主體時，應(yīng)保持對話與開放的心態(tài)，在發(fā)展性教學(xué)評價過程中針對企業(yè)所需的產(chǎn)品與技術(shù)不斷地與多方評價主體交流，與企業(yè)建立良好的溝通機制，由專業(yè)對口的企業(yè)對學(xué)生與教師進行評價，并根據(jù)多元評價結(jié)果實現(xiàn)“一對一”訂單式評價模式，為企業(yè)輸送綜合評價符合用人標準的人才，間接強化產(chǎn)教融合的實施，促進評價過程面向多元發(fā)展。

二、產(chǎn)教融合背景下高職院校發(fā)展性教學(xué)評價的困境審視

評價在實行過程中存在的矛盾與反差，是高職院校發(fā)展性教學(xué)評價面臨的主要問題。高職院?，F(xiàn)行的教學(xué)評價還不足以滿足企業(yè)的利益訴求，尤其是課程專業(yè)發(fā)展評價與產(chǎn)業(yè)、行業(yè)的發(fā)展實際相脫節(jié)；同時，在校企一體化過程中，由于缺乏完善的校企聯(lián)合評價的保障制度和動力機制，存在評價標準不規(guī)范、行業(yè)企業(yè)在校企教學(xué)評價管理運行機制中職權(quán)分工不明朗等問題，導(dǎo)致當前的發(fā)展性教學(xué)評價還存在以下四方面的困境。

（一）高職院校發(fā)展性教學(xué)評價目標“失衡”

馬克思和恩格斯提出了人的全面發(fā)展理論，認為人的發(fā)展不僅僅是發(fā)展個人，而是要使整個社會群體中的全體成員做到更完善的發(fā)展。但通過審視目前的高職院校發(fā)展性教學(xué)評價就會發(fā)現(xiàn)其將“人的全面發(fā)展理論”與“多元智力理論”孤立起來，認為學(xué)生的全面發(fā)展與個性化差異發(fā)展是互不相交的平行線，沒有正確理解“全面性”與“個性化”的關(guān)系，使學(xué)生全面發(fā)展評價和個性化差異評價“失衡”。在傳統(tǒng)觀念中，人們一提到“全面發(fā)展”首先想到的就是“全優(yōu)”“全才”等概念，這明顯偏離了高職院校的發(fā)展性教學(xué)評價目標[5]。職業(yè)性是高等職業(yè)教育的根本屬性，也是高等職業(yè)教育的基礎(chǔ)，是針對企業(yè)崗位所需要的以能力技術(shù)為核心展開教學(xué)的，不同的行業(yè)和企業(yè)對技能的要求自然不同，因而發(fā)展性教學(xué)評價也要以企業(yè)所要求具備的能力技術(shù)為主，而不是以職業(yè)技能普通化、大眾化為重。此外，“全面發(fā)展即全面平庸”“全面發(fā)展會導(dǎo)致學(xué)生平均發(fā)展”的認識也是錯誤的，將評價目標更改為“重視學(xué)生的個性發(fā)展”的主張也是欠妥當?shù)?，因為高職學(xué)生的個性發(fā)展有賴于全面發(fā)展，個體的全面發(fā)展是其追求并實現(xiàn)優(yōu)秀、杰出乃至卓越的基礎(chǔ)和前提，個體能否成為優(yōu)秀的人才取決于其內(nèi)在素質(zhì)是否得到了全面、充分的發(fā)展。因此，高等職業(yè)院校在制定發(fā)展性教學(xué)評價目標時如何結(jié)合行業(yè)企業(yè)的需求來平衡學(xué)生的全面發(fā)展和個性化差異發(fā)展，是不可規(guī)避的困境。

（二）高職院校發(fā)展性教學(xué)評價主體“失位”

無論是在普通院校教學(xué)評價的習(xí)慣思維中，還是在現(xiàn)實的高職院校發(fā)展性教學(xué)評價中，教學(xué)評價的主導(dǎo)權(quán)大部分還是掌握在國家教育行政部門和政府手里，絕大多數(shù)企業(yè)或機構(gòu)擁有的實權(quán)甚微，這導(dǎo)致高職院校教學(xué)評價呈現(xiàn)評價主體單一的局面[6]。從高職院校產(chǎn)教融合的視角分析，以往的教學(xué)評價體系只重視學(xué)校、學(xué)生價值的實現(xiàn)，嚴重忽視了企業(yè)價值的實現(xiàn)。企業(yè)參與評價過程少之又少，一方面是高職院校沒有意識到企業(yè)融入發(fā)展性教學(xué)評價的重要性，另一方面企業(yè)也沒有主動參與發(fā)展性教學(xué)評價的積極性，這極大地增加了評價主體的主觀性、片面性和單一性。除此之外，現(xiàn)行的發(fā)展性教學(xué)評價主體不僅“失位”，且缺乏有效的評價反饋、溝通機制。一方面，這表現(xiàn)在沒有及時評價反饋，被評價者不知道自己的教與學(xué)是否得到肯定，或者距期望目標還有多大的差距。而被評價對象對評價結(jié)果的猜疑，將會影響教師與學(xué)生的專業(yè)發(fā)展和能力發(fā)展，學(xué)校也會失去對學(xué)生與教師進行分析和提高發(fā)展性教學(xué)評價的機會。另一方面，學(xué)校和企業(yè)在開展發(fā)展性教學(xué)評價的過程中沒有進行有效的溝通。學(xué)校在評價時只是自己在“獨白”，并不了解企業(yè)真正需要什么樣的人才；企業(yè)也沒有及時了解高職院校的教學(xué)情況，無法給高職教師與高職生提出有效的建議，這都將導(dǎo)致發(fā)展性教學(xué)評價本身意義的缺失。

（三）高職院校發(fā)展性教學(xué)評價方法“失質(zhì)”

發(fā)展性教學(xué)評價方法一般分為兩類：量化評價和質(zhì)性評價。量化評價的目的是簡化復(fù)雜的教育行為和教育現(xiàn)象為數(shù)量，從而分析和比較數(shù)量之間的關(guān)系并得出評價結(jié)果。此評價雖然在某種程度上可以通過數(shù)據(jù)的處理提高評估的效率和可信度并反映客觀性，但也忽視了人類作為復(fù)雜和開放的主體的存在，將一些不可視的教育活動量化，導(dǎo)致評價缺乏真實性和整體性。質(zhì)性評價則充分體現(xiàn)現(xiàn)代教學(xué)文化的情景和偶然的生成，將其運用于發(fā)展性教學(xué)評價領(lǐng)域，符合教學(xué)評價方法的有機性、開放性、參與性等要求，但其缺點也正是量化評價的優(yōu)點。目前，在高職院校的發(fā)展性教學(xué)評價中，量化評價依舊是評價的主導(dǎo)方式，即使存在質(zhì)性評價，也只是短短幾句的現(xiàn)象描述，并無實質(zhì)性地深入記錄被評價者的行為[7]。產(chǎn)教融合的基礎(chǔ)是“產(chǎn)”，在真實的生產(chǎn)環(huán)境中對學(xué)生進行質(zhì)性評價，學(xué)生才能進一步學(xué)到真本領(lǐng)，教師才能教出真水平。隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，科技理性逐漸占據(jù)上風，科技意識形態(tài)逐漸泛化，因而一方面高職院校在一定程度上加快了發(fā)展性教學(xué)評價方法量化的速度，使教學(xué)評價達成高度量化的結(jié)果，另一方面也忽視了在訪談與調(diào)查過程中發(fā)揮溝通與情感交流作用的質(zhì)性評價方法，給發(fā)展性教學(xué)評價帶來了負面影響，高職院校和企業(yè)對師生的發(fā)展性評價亦因此趨于技術(shù)化。

（四）高職院校發(fā)展性教學(xué)評價量表“失準”

在教學(xué)評價中，最少不了的就是使用必要的評價工具對教學(xué)進行評價，而最常用的就是評價量表。在產(chǎn)教融合背景下，使用發(fā)展性教學(xué)評價量表不僅可以提升高職院校的教學(xué)水平，還能直接給企業(yè)呈現(xiàn)最直觀的數(shù)據(jù)分析并給予最有力的反饋，為實現(xiàn)校企合作評價建立橋梁。但審視目前大部分高職院校評價量表，發(fā)現(xiàn)其具有以下四方面“失準”的表現(xiàn)。首先，高職院校的發(fā)展性教學(xué)評價量表并沒有依據(jù)企業(yè)的不同發(fā)展進行制定，產(chǎn)業(yè)評價的標準也是一成不變的。專業(yè)特色不同的高職院校和與不同企業(yè)合作的高職院校使用的評價量表也毫無差別，而使用一個固化僵硬的標準來評價不同的對象，并不能充分發(fā)揮產(chǎn)教融合下發(fā)展性教學(xué)評價量表的功能。其次，高等職業(yè)教育的知識能力特征表現(xiàn)為技術(shù)性，包括實踐的應(yīng)用性、技術(shù)的發(fā)展創(chuàng)造性、技術(shù)的崗位針對性、技術(shù)與科學(xué)理論結(jié)合的發(fā)展性等方面，其人才定位必須包括知識和技術(shù)的緊密結(jié)合。反觀評價量表的通病——只注重學(xué)生知識和理論的評價，將對技術(shù)技能和實踐操作能力的評價置之度外，完全脫離了高職教育教學(xué)的人才培養(yǎng)目標[8]。再次，高職院校的發(fā)展性教學(xué)評價量表脫離了行業(yè)、企業(yè)實踐的內(nèi)容，不能滿足產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級需要，出現(xiàn)職業(yè)性、產(chǎn)業(yè)性、專業(yè)性評價指標本末倒置、權(quán)重數(shù)值形式賦值的現(xiàn)象。最后，傳統(tǒng)教學(xué)評價指標對教師的標準大多數(shù)只關(guān)注校內(nèi)教師的教學(xué)技能和教學(xué)態(tài)度，而在企業(yè)實習(xí)期間教學(xué)過程中的師生互動、教學(xué)機智等方面的指標卻不是重點。這種呆板、僵硬的發(fā)展性教學(xué)評價標準，禁錮了高職學(xué)生專業(yè)實踐操作技能的發(fā)展與教師教學(xué)能力的發(fā)展。

三、產(chǎn)教融合背景下高職院校發(fā)展性教學(xué)評價的突破路徑

在產(chǎn)教融合背景下，需全面評價利益相關(guān)者的行為及其對產(chǎn)教融合質(zhì)量的影響。為確保高職學(xué)生獲得某一特定職業(yè)或職業(yè)群體所需要的知識與技能，針對發(fā)展性教學(xué)評價存在的四方面困境，本文提出以下四條突破路徑。

（一）平衡發(fā)展評價目標，理清全面發(fā)展評價與個性差異評價的關(guān)系

在評價目標的改革方向上，正確理解、把握和處理全面性和個性化的關(guān)系，平衡發(fā)展評價目標，是發(fā)展性教學(xué)評價必須解決的問題[9]。在校企合作進行的發(fā)展性教學(xué)評價過程中，兩者都要基于全面發(fā)展理論與多元智力理論對高職學(xué)生進行合理的評價，校企評價優(yōu)勢互補，采取不同措施挖掘他們的智能和智慧，使其身心能力和諧發(fā)展。此外，還需要澄清全面發(fā)展評價與個性差異發(fā)展評價之間的關(guān)系。全面發(fā)展評價和個性化差異發(fā)展評價并不是相互排斥、互不相容的評價目標，而是相互補充、相輔相成的關(guān)系。產(chǎn)教融合視域下的發(fā)展性教學(xué)評價體系，是對傳統(tǒng)教學(xué)評價體系的一種導(dǎo)向性重構(gòu)和超越，要實現(xiàn)專業(yè)化、科學(xué)化和可操作化的發(fā)展性評價目標，必須立足產(chǎn)教融合要義。高職院校和企業(yè)雙方要想實現(xiàn)為社會培養(yǎng)德才兼?zhèn)洹肮そ场毙腿瞬诺某跣?，一方面?yīng)堅持全方位地評價高職學(xué)生，共同制定產(chǎn)教融合的發(fā)展性教學(xué)評價目標，實時觀察學(xué)生之間的差異，學(xué)生與周圍環(huán)境的關(guān)系，以及學(xué)生人格發(fā)展的各個階段；另一方面還要反對對學(xué)生進行片面的簡易評價，摒棄只關(guān)注分數(shù)或等級而忽略其他認知、技能發(fā)展的評價，提倡多關(guān)注學(xué)生內(nèi)在的生命與價值表現(xiàn)，不能僅局限于他們對知識或技能的掌握，而是要同時關(guān)注其在實習(xí)基地或生產(chǎn)一線中的個性化發(fā)展與全面性發(fā)展，以其基礎(chǔ)提高和體驗職業(yè)性與專業(yè)性為縱向維度，構(gòu)建立體發(fā)展性教學(xué)評價網(wǎng)絡(luò)體系，最終實現(xiàn)高職學(xué)生全面性與個性化的統(tǒng)一發(fā)展。

（二）準確定位評價主體，建立多方參與的協(xié)商評價機制

當下發(fā)展性教學(xué)評價的方向越來越趨向多元化，即由傳統(tǒng)評價只滿足“一元”的價值逐漸向滿足“多元”價值的需要發(fā)展。在產(chǎn)教融合背景下，高職院校的教學(xué)內(nèi)容需符合產(chǎn)業(yè)的工作內(nèi)容，教學(xué)目標應(yīng)以滿足企業(yè)的需求、培養(yǎng)企業(yè)滿意的人才為評價的重要指標。由于對職位的技能要求來自企業(yè)的管理技術(shù)人員等，在對高職學(xué)生的專業(yè)態(tài)度和能力進行崗位的匹配性判斷時，企業(yè)專家最有發(fā)言權(quán)，他們的評價不僅是對高職學(xué)生積極參與實踐的認可，在一定程度上還加深了高職學(xué)生的就業(yè)資本和競爭優(yōu)勢[10]。為此，在建立發(fā)展性教學(xué)評價機制的過程中，高職院校應(yīng)主動邀請企業(yè)員工參與培訓(xùn)活動、工學(xué)結(jié)合方式、課程目標制定等，以便高職院校更好地實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標。企業(yè)是了解人才需求變化的最佳機構(gòu)，在人才培養(yǎng)協(xié)商方面，校企是相輔相成的。產(chǎn)教融合已成為高職院校和企業(yè)在高等職業(yè)教育領(lǐng)域溝通合作的橋梁，在此期間，由于評價主體的差異性，會導(dǎo)致教學(xué)評價價值觀的差異性，在評價過程中不可避免會出現(xiàn)利益沖突的情況。遇到?jīng)_突并非壞事，解決上述矛盾就需要建立多方參與的協(xié)商評價機制。在協(xié)商機制中，多元評價主體之間的利益協(xié)商、價值協(xié)調(diào)應(yīng)充分考慮評價對象的發(fā)展性、技術(shù)性與職業(yè)性，并以民主參與協(xié)商為基調(diào)，以評價目標為核心，對評價對象進行主體化轉(zhuǎn)變；注意發(fā)揮各評價主體的積極性，經(jīng)過有效的磋商交流，達成共識，促進發(fā)展性教學(xué)評價體系的不斷完善和發(fā)展?？偠灾?，高職院校發(fā)展性教學(xué)評價的主體定位應(yīng)該而且必須是多元化的組合，并同時要求建立多方參與的協(xié)商評價機制。

（三）彈性使用評價方法，實現(xiàn)量化評價與質(zhì)性評價的有機結(jié)合

在后現(xiàn)代視域中，發(fā)展性教學(xué)評價是一個開放且復(fù)雜的動態(tài)系統(tǒng)，因此教學(xué)評價的方法多種多樣，一般分為量化評價和質(zhì)性評價。量化評價是一種科學(xué)主義傾向，具有準確性高、客觀性強的特點。而質(zhì)性評價與量化評價是相對的，質(zhì)性評價試圖通過自然而有針對性的研究和調(diào)查，充分、全面地展示和描述評價對象的不同屬性，在更深層次上理解和把握評價對象的本質(zhì)。在產(chǎn)教融合背景下，高職院校的發(fā)展性教學(xué)評價具有很強的包容性，由于實踐教學(xué)活動場所不再局限于教室，其教學(xué)模式、地域環(huán)境等發(fā)生了改變[11]，因而高職教育的量化評價不可缺少，且還有許多難以量化的指標需要質(zhì)性評價來支持。發(fā)展性教學(xué)評價既需要將校企評價有機融合起來，也需要實現(xiàn)量化評價與質(zhì)性評價的有機結(jié)合，在評價的過程中應(yīng)對其彈性使用。在評價過程中，高職院校應(yīng)向企業(yè)提供必需的評價資料與學(xué)生個人的情況，學(xué)校和企業(yè)都要對高職學(xué)生的知識、技能、態(tài)度精準進行量化操作，對其職業(yè)性、技術(shù)性、跨界發(fā)展性定向進行質(zhì)性評價調(diào)查，采用蘇格拉底式研討評價法、個案評價等方法進行評價，進而使高職學(xué)生能盡快適應(yīng)企業(yè)的要求，這也讓專業(yè)教師在企業(yè)的評價反饋中獲得了實踐機會并能以此提高自身專業(yè)素質(zhì)。故而發(fā)展性教學(xué)評價方法不能只依據(jù)預(yù)設(shè)的可量化標準，還應(yīng)充分考慮教學(xué)過程中不同情境的變化，尤其要正確對待在企業(yè)生產(chǎn)一線遇到的偶然事件、突發(fā)狀況等，校企雙方彈性使用這兩種方法，才能全方面地改善高職院校發(fā)展性教學(xué)評價的品質(zhì)。

（四）標準制定評價量表，優(yōu)化評價指標內(nèi)涵與權(quán)重系統(tǒng)

目前，高職院校以發(fā)展為導(dǎo)向的教育評價的本質(zhì)是對教育現(xiàn)象進行價值判斷，因而必須有一個尺度——制定評價量表。建構(gòu)標準的評價量表需要對教學(xué)目標、學(xué)生經(jīng)驗等方面進行系統(tǒng)的思考，因此作為產(chǎn)教融合各主要利益相關(guān)者的學(xué)生、教師和企業(yè)員工等非量化指標也需納入考慮范圍。在產(chǎn)教融合背景下，高職院校標準的發(fā)展性教學(xué)評價量表應(yīng)以行業(yè)的需求為最高價值標準，注意企業(yè)單位的參與，校企共同對評價指標與權(quán)重系統(tǒng)進行考察選擇。一般來說，在優(yōu)化評價指標時需要考慮以下四種內(nèi)涵。一是需求，包括勞動力市場的需求、高職院校能否清楚地解釋教學(xué)所面臨的實際需求，這就需要結(jié)合有關(guān)員工技能水平、學(xué)歷結(jié)構(gòu)、年齡結(jié)構(gòu)和招聘計劃的數(shù)據(jù)作出較為準確的估算。二是內(nèi)容，包括是否與專業(yè)教學(xué)目標定位相吻合、是否有與職業(yè)任務(wù)關(guān)聯(lián)的恰當內(nèi)容。三是條件，指為了實施教學(xué)所需要的支持要素，高職院?，F(xiàn)有的專業(yè)實習(xí)工廠設(shè)備和企業(yè)的人員技術(shù)加盟，如教學(xué)資源、實訓(xùn)設(shè)備、產(chǎn)學(xué)合作等條件是否符合當?shù)芈殬I(yè)教育的要求。四是特色，即學(xué)校的特色專業(yè)與引進的企業(yè)帶來的產(chǎn)業(yè)產(chǎn)品是否具有借鑒意義[12]。在優(yōu)化指標內(nèi)涵之后，還要針對指標進行權(quán)重賦值，權(quán)重的比例分配可根據(jù)不同階段或不同專業(yè)進行適時調(diào)整，根據(jù)指標內(nèi)涵的重要程度給予權(quán)重系數(shù)不同的賦值，可使用關(guān)鍵要素歸一定量、評價多方協(xié)商、咨詢專家意見平均值、對照配權(quán)等方法，為制定標準的發(fā)展性評價量表提供夯實的基礎(chǔ)與可靠的保障。