“課程標準之所以強調(diào)‘形成個體語言經(jīng)驗就是希望學生的語言是符合語言具體運用情境的，是含有個體的個人理解與體驗在內(nèi)的。或許，每個使用語言的人都不同程度地擁有‘個體語言經(jīng)驗，但語文課程所指的‘個體語言經(jīng)驗應當更自覺，更理性，更有意識?！盵1] 不難看出，“個體語言經(jīng)驗”是一個人語言實踐的產(chǎn)物，是一個人在語言實踐中主觀語感表現(xiàn)和客觀語理把握的綜合，是一個人運用語言文字進行朗讀、會話、演講、寫作的外顯技能和主動運用語言文字的意識習慣的內(nèi)在品質(zhì)的總和?？梢赃@么說，“個體語言經(jīng)驗”是“帶得走、搬得動”的語文內(nèi)在素養(yǎng)，是語文課程學習可呈現(xiàn)的成果。[2] 因此，在學生寫作學習中，應當將“個體語言經(jīng)驗”形成和發(fā)展作為寫作能力和素養(yǎng)的具體擔當，寫作教學設計也應當朝著這個目標和方向前行。

一、寫作任務與“個體語言經(jīng)驗”的邏輯關聯(lián)

與靜態(tài)的詞法、句式和修辭法等語言規(guī)則相比較，動態(tài)的言語經(jīng)驗無疑是 “以適應題旨情境為第一義”“修辭所需適合的是題旨和情境”。[3]個體語言經(jīng)驗是學生在語文課程學習和語言實踐活動中形成的“動態(tài)言語經(jīng)驗”，應當是離學生語用操作最近的知識狀態(tài)。但它要在鮮活的情境寫作中發(fā)揮作用，需要結合具體的語篇寫作任務，積極進行調(diào)整、重組與匹配，使得“個體語言經(jīng)驗”和“情境寫作”相適配。從“個體語言經(jīng)驗”到任務語篇寫作，有著復雜的交織與關聯(lián)。

1.“表”與“里”

學生在具體的情境任務中寫作，其實就是“個體語言經(jīng)驗”的綜合運用，也是“個體語言經(jīng)驗”變構與優(yōu)化進行應對的過程。要實現(xiàn)情境寫作，首先學生自身的“個體語言經(jīng)驗”與具體的語篇任務要進行積極匹配。對于語篇寫作任務，它的所有要求都體現(xiàn)在紙面上，這是一個外在的顯性存在，而學生的“個體語言經(jīng)驗”是內(nèi)在的，呈現(xiàn)出“進行時”的狀態(tài)，只要外在的寫作任務出現(xiàn)了，學生內(nèi)部的言語結構就會“暗流涌動”，千方百計地調(diào)動自身“個體語言經(jīng)驗”積累，有針對性地開展“目標”與“經(jīng)驗”之間的匹配活動。當“目標”與“經(jīng)驗”之間存在差異時，“經(jīng)驗”會自覺自愿地基于“目標”需求，進行整合、重組和改造，原有“個體語言經(jīng)驗”就此得以拓展，就此得以提升。所以，“語言運用”是學生“個體語言經(jīng)驗”形成和發(fā)展的關鍵通道。

2.“靜”與“動”

對于一個語篇寫作任務而言，它是語文教科書的一部分，習慣上稱之為“習作”，這是編者實現(xiàn)單元語文要素實現(xiàn)能力轉化的重要板塊。往更深處說，“習作”其實就是一個鮮活的表達語境，它要求學生用自身的“個體語言經(jīng)驗”去竭盡全力地實現(xiàn)某個具體的表達目標。從確定性角度看，“習作”即語篇寫作任務，它屬于靜態(tài)的靶向，而學生的“個體語言經(jīng)驗”則是動態(tài)的、處于召喚狀態(tài)的“箭”。不同的“習作”，所提供的語用情境各有不同，甚至可以說，在一篇“習作”中，所存在的語用情境也有多個，譬如五年級上冊習作6“我想對您說”，教材提供的語境就有三個——“告訴爸爸媽媽對某個問題的不同看法”“跟朋友訴說自己成長中的點滴煩惱”“向為社會作出貢獻的人表達敬佩之情”，告訴異見，傾訴煩惱，表達敬佩，并且讀者也各有不同。所以，寫作時，學生所調(diào)動的“個體語言經(jīng)驗”組塊也各有差異。“對于寫作來說，沒有絕對的正確知識，只有相對合適的選擇，判斷合適與否的關鍵，就是語境”[4]。針對靜態(tài)的語用情境去動態(tài)搭建適合語篇要求的“個體語言經(jīng)驗”組塊，這就是寫作發(fā)生的心理機制，這就是寫作學習產(chǎn)生的教學真相。

3.“散”與“聚”

學生的“個體語言經(jīng)驗”在非寫作狀態(tài)下是零散的、處于緘默狀態(tài)的，當具體的語篇寫作任務出現(xiàn)時，整個言語結構就會變得活躍起來：關于表達內(nèi)容的，所有相關的生活經(jīng)歷、閱讀積累就會被喚醒，向著內(nèi)容中心聚集而來；關于表達技能的，所有相關的寫作支架就會脫穎而出，向著策略中心逐步聚攏。寫作其實就是“個體語言經(jīng)驗”從零散走向聚集，就是學生“個體語言經(jīng)驗”結構化的過程。寫作訓練越多，學生的“個體語言經(jīng)驗”結構化程度越高，表達水平就越強。當然，學生的“個體語言經(jīng)驗”向著任務語篇的靶向聚集不是自然發(fā)生的，而是基于“個體語言經(jīng)驗”梳理與整合的前提。學生的“個體語言經(jīng)驗”是在聽說讀寫的訓練中不斷積累的，在輸入學生當下的言語結構時，需要與原有的相關語言經(jīng)驗進行“整合”，對已經(jīng)形成的言語圖式進行擴展和重組，生成語義網(wǎng)絡，這是語言經(jīng)驗的第一次“個體化”；當遇到具體的語境寫作任務時，任務情境不斷觸動語義網(wǎng)絡“節(jié)點”，引導網(wǎng)絡進行適應性調(diào)動和組合，形成基于任務的語言經(jīng)驗新“組塊”進行輸出，這是語言經(jīng)驗的第二次“個體化”。語言經(jīng)驗輸入時，語言經(jīng)驗基于個體的言語結構由“散”到“聚”；語言經(jīng)驗在輸出時，“個體語言經(jīng)驗”針對語篇任務再次由“散”到“聚”。這樣的輸入和輸出，讓一個學生的語言經(jīng)驗不但走向個體化，而且不斷走向成熟化。

4.“個”與“類”

學生的語言經(jīng)驗個體化的過程中，經(jīng)歷著由“個經(jīng)驗”向“類經(jīng)驗”擴展的過程。因為在日常的語文學習中，“個經(jīng)驗”不斷輸入，在不斷的梳理和整合中，不斷與自身言語結構兼容，而原本“寄居”在某個具體語境中的“個經(jīng)驗”，逐漸脫離語境，被整合成“類經(jīng)驗”。而一旦指向某個具體的寫作任務，“類經(jīng)驗”就需要針對新的語用情境，向著“個經(jīng)驗”的方向轉化，如圖1所示。對于具體的寫作任務，需要的是針對性的“個經(jīng)驗”，這就決定著不同的寫作任務所需要集成的“個經(jīng)驗”不同。對于語文課程而言，就是要幫助學生形成豐富的“類經(jīng)驗”，以便于適時調(diào)用?！邦惤?jīng)驗”越豐富，應對任務語篇寫作的“個經(jīng)驗”生成就會越迅速，在語言實踐中就會越具體，對語篇表達目標的實現(xiàn)就會越具針對性。任務目標越明晰，任務語境越詳實，任務對象越具體，“個經(jīng)驗”的生成和集聚就越發(fā)迅捷，越發(fā)精準，越發(fā)富有“語力”。

認清情境寫作與“個體語言經(jīng)驗”的邏輯關聯(lián)，就會清晰地發(fā)現(xiàn)寫作任務是撬動學生“個體語言經(jīng)驗”變革的動力，也是促成學生形成新的“個體語言經(jīng)驗”通道的助力。準確把握這一關聯(lián)，就會懂得語文教學特別是寫作教學力發(fā)何處，怎樣為每個學生的“個體語言經(jīng)驗”升級推波助瀾。

二、“個體語言經(jīng)驗”在寫作教學中的生長節(jié)點

“當語文教學的主要內(nèi)容從‘讀文章向‘做任務轉型時，作為任務完成或問題解決的重要方法、過程與工具的寫作，將代替原來作為‘學習結果的文章寫作，成為教學的主要形式，而在先前的寫作教學中，列大綱、做筆記、畫思維導圖、做表格等很少會作為教學內(nèi)容被正兒八經(jīng)地指導或納入寫作能力評價指標中?！盵5]的確，原本通過“習作”中的語言表現(xiàn)來評判學生的“個體語言經(jīng)驗”發(fā)展程度和品質(zhì)，現(xiàn)在需要通過學生在寫作學習的每個過程來考查他們的“個體語言經(jīng)驗”發(fā)展狀況。應該這樣認為，任務語篇寫作既是學生“個體語言經(jīng)驗”施展的“陣地”，更是學生“個體語言經(jīng)驗”改善、整合、優(yōu)化、升級的契機。因此，小學寫作教學，應當將“做作文”作為重要的教學方式，將“做作文”貫穿于整個教學過程中，以此作為“個體語言經(jīng)驗”形成和生長的關鍵土壤。

1.審題：區(qū)分語篇文體的經(jīng)驗

夏丏尊、葉圣陶曾在《國文百八課》中把“文章”分為“記敘文”和“論說文”兩大類：記敘文又分為“記事物的形狀、光景”的“記述文”和“記事物的變化經(jīng)過”的“敘述文”；“論說文”又分為“說明文”和“議論文”。因此，一直以來，“記述文”“敘述文”“說明文”“議論文”是四種常見的基本文體。[6]這四種文體，在統(tǒng)編本小學語文教材中較為常見，但在小學寫作訓練中極易混淆。清晰區(qū)分文體，也就正確把握了習作的語篇結構和話語方式。譬如，在五年級上冊第五單元“初試身手”板塊就有這樣的訓練：“試著將課文《白鷺》第2～5自然段改寫成一段說明性的文字，體會它們的不同?！闭n文《白鷺》和《鯨》都在“狀物”，但對象范圍不同，前者是作為“個”的物體，是特殊的、具體的，后者作為“類”的物體，是普遍的、抽象的；寫作旨趣不同，前者重在抒發(fā)的情感，后者則是為了介紹事物的關系、界限。散文改寫說明文的實踐過程，就是提升學生文體經(jīng)驗的過程。再如，即便是說明文，文體之內(nèi)依然存在著類別：本單元的習作例文有《鯨》和《風向袋的制作》這兩篇，教學時一定要讓學生認識到為何是“這兩篇”而不是“那兩篇”。那是因為《鯨》旨在說明事物的類別和特點，而《風向袋的制作》旨在說明做事的過程和方法。這就意味著在“介紹一種事物”時應當有兩種文體結構與之對應（見表1）：一種是指向類別特點的，譬如“動物的尾巴”“掃地機器人”等；一種是指向過程和方法的，譬如“怎樣泡酸菜”“溜溜球的玩法”等。鮮明的文體經(jīng)驗，是布局謀篇的起點，是選擇話語方式的依據(jù)，也是學生“個體語言經(jīng)驗”結構中的底色。

2.立意：定位語篇功能的經(jīng)驗

長期以來，寫作對學生而言，就是一項明確而不可推卸的任務。因為在執(zhí)行“任務”，因此很少有學生考慮：本次習作與我何關？本次習作的讀者是誰？寫作為了解決什么問題？因此，學生的“個體語言經(jīng)驗”結構中，定位語篇功能的“立意”經(jīng)驗始終欠缺。核心素養(yǎng)取向下的小學寫作教學，應該將“為什么寫作”立意訓練放在關鍵位置。以五年級上冊習作6“我想對您說”為例，習作教材開篇這么說：“生活中，我們會有很多心聲想對別人傾訴：告訴爸爸媽媽對某個問題的不同看法，跟朋友訴說自己成長中的點滴煩惱，向為社會作出貢獻的人表達敬佩之情……”就語篇功能角度看，本次寫作的“立意”有三個：告訴看法、訴說煩惱、表達敬佩。但是如何選擇本次寫作的立意，就需要教師從寫作的真實發(fā)生機理作出判別：向朋友傾訴成長的煩惱，可以當面或者電話陳述，向“你”一吐為快，沒有禁忌和顧慮，顯然嚴肅嚴謹?shù)臅姹磉_在此不適合。向為社會作出貢獻的“您”表達敬佩，可以組織慰問活動，贈送慰問用品，直抒胸臆，這在學校德育活動中耳熟能詳，這是一種群體性的認知共識與情感傾向，以個體寫信的方式與情理不合。剩下的就是向師長表達看法——表達異見，提出建議，因為個體生活遭遇不同，所表達的看法也不同，所以“說”的內(nèi)容也不同；因為表達的對象是父母、老師等長輩，當面表達與直陳異見或建議會遭遇尷尬和窘境，借助書面表達再適合不過。所以，當一篇寫作的“立意”有多個緯度，表達對象有不同受眾，此刻學生就需要精準選擇最適合的“立意”，精準選擇最緊迫的“立意”，精準選擇最切身的“立意”。這樣的選擇，源自寫作者豐富的言語經(jīng)驗積淀和豐富的言語操作實踐。

3.構思：組織語篇材料的經(jīng)驗

不同立意對應著不同的語篇結構，但同一立意也可能有多種語篇結構與之匹配。這就需要學生掌握豐富的組織材料經(jīng)驗。譬如立意是表現(xiàn)“天氣熱”，可以寫成“說明文”，運用“列數(shù)據(jù)”——具體氣溫、家庭用電量等說明“熱”；運用“作比較”——室內(nèi)外的溫差比較，去年與今年同一天氣溫比較，大街上與超市里的人流比較，說明“天氣熱”；可以“舉例子”——某個居民小區(qū)多個老人因為天熱導致病癥發(fā)作，某個家人盡管赤膊但依然汗流浹背。也可以寫成“記述文”，從學習、飲食、睡覺、娛樂等不同方面寫出“天氣熱”；還可以用乘公交、做飯、上廁所、寫作業(yè)等不同事例體現(xiàn)“天氣熱”。還可以寫成“敘述文”，從植物的顏色和形狀變化細節(jié)描寫，從動物的活動細節(jié)描寫，從人的動作、神情、話語等細節(jié)描寫，去烘托“天氣熱”。在同一個“立意”之下，采用不同的文體來訓練學生用不同的思維方式搭建語篇結構，組織不同的材料來填充對應的語篇結構，個體獨特的言語思維在此萌生，個體富有個性的構思經(jīng)驗也就此累積。

4.構段：拼接關鍵語段的經(jīng)驗

“現(xiàn)在我們看來，學生寫不具體、寫不生動是什么原因？不是他們?nèi)狈迷~好句，而是他們?nèi)狈⑺查g的東西拉開來的才能，他們?nèi)狈Π丫C合的東西分解開的才能?！盵7]“拉開”和“分解”或許就是學生構段最基本也是最關鍵的語言經(jīng)驗。無論是什么文體，“拉開”和“分解”都得有一個“核”，那就是段落要呈現(xiàn)的觀點和立場。沿著觀點和立場進行構段，這是最基本的寫作經(jīng)驗。譬如六年級上冊第五單元習作例文《小站》的第4自然段：“月臺中間有一個小小的噴水池，顯然是經(jīng)過精心設計的。噴水池中間堆起一座小小的假山，假山上栽著一棵尺把高的小樹。噴泉從小樹下面的石孔噴出來，水珠四射，把假山上的小寶塔洗得一塵不染?！倍潭痰恼Z段中，描述的每個事物前都有一個“小”——“小小的噴水池”“小小的假山”“尺把高的小樹”“小寶塔”，顯而易見，“小”就是這個語段的內(nèi)核。那么，每個事物又是如何連接在一起的呢？那還需要一條“線”貫穿其中。在這段文字中，“噴泉”就是這條線，它將噴水池、假山、小樹、寶塔自然和諧地編織在一起，使得全段“開”而有序，“分”而不散。當然，“語線”在有的語段中是可視的，但在有的語段里則是潛在的。緊扣“語核”，沿著“語線”，讓記述、敘述、說明、說理的語段中“拉開”和“分解”的語句，聚有鮮明的觀點，散有明朗的秩序。這是語段寫作中每個學生需要掌控的重要“語鑰”和關鍵“語識”，這是“個體語言經(jīng)驗”中的基本常識和運用常態(tài)。

5.修改：修正言語缺陷的經(jīng)驗

習作，體現(xiàn)著學生當下的“個體語言經(jīng)驗”發(fā)展水平；而修改自己的習作，是讓“個體語言經(jīng)驗”突圍和改進的最直接路徑。可是如何修改自己的習作，這本身就是一種“個體語言經(jīng)驗”。因此，寫作教學的評改環(huán)節(jié)中，指導學生“如何修改”比“進行修改”更為重要。第一步是“讀改”。輕聲讀自己的習作，發(fā)現(xiàn)明顯的缺漏和重復，隨即增刪；大聲讀自己的習作，發(fā)覺語病和阻塞，現(xiàn)場調(diào)換和疏通。這個環(huán)節(jié)重在遣詞造句的順暢。第二步是“學改”。研讀伙伴優(yōu)秀的習作，發(fā)現(xiàn)自己在同一中心選擇材料方面、在同一事物或同一狀態(tài)描述方面、在相同的段落連接方面的明顯不足，參照對方習作的表達嘗試進行修改，努力靠近對方的表達水平。這個環(huán)節(jié)的關鍵就是找到“個體語言經(jīng)驗”明顯超過自身的伙伴習作。第三步是“聽改”，將自己的習作讀給別人聽，邊讀邊留意聽眾的反應：哪些地方別人要側耳傾聽，哪些地方別人有些茫然發(fā)愣，哪些地方別人忍不住小聲嘀咕，哪些地方別人在不住搖頭……這些地方就是需要深度修改的地方。這個環(huán)節(jié)的關鍵就是需要教師提供“補丁式”言語支架，引領學生的言語經(jīng)驗深度拓展。在“讀改”“學改”“聽改”的有序推進中、在循環(huán)往復的操作中，學生“個體語言經(jīng)驗”就會走出“原地打轉”的境況，逐步超越先前的水平。

應該說，寫作教學的每個環(huán)節(jié)，都是學生“個體語言經(jīng)驗”的培育點和操作點；每次習作訓練的全過程，都是學生“個體語言經(jīng)驗”的突圍點和攀升點。將語言實踐活動貫穿寫作教學的全程，讓“個體語言經(jīng)驗”形成和發(fā)展落腳在寫作教學的始終，這是當前小學寫作教學改革的重要方略。

三、指向“個體語言經(jīng)驗”發(fā)展的寫作教學設計

“個體語言經(jīng)驗”提升，是學生核心素養(yǎng)發(fā)展的語文學科擔當，更是核心素養(yǎng)在語文學科中的落地表征。因此，核心素養(yǎng)取向下的小學寫作教學，應當將學生的“個體語言經(jīng)驗”發(fā)展作為教學設計的目標指向，并體現(xiàn)在具體的實踐活動中。

1.有實現(xiàn)語篇任務的教學內(nèi)容

學生的“個體語言經(jīng)驗”不是懸浮在要素目標中，而是沉浸在具體的教學內(nèi)容中。在寫作教學設計中，必須呈現(xiàn)對應單元語文要素的具體“言語經(jīng)驗”生成與落地的過程。因此，在針對語篇任務的寫作教學設計中，必須開發(fā)出新鮮的寫作策略作為教學內(nèi)容。一方面，它源自單元要素，因為單元要素是教科書能力體系建構中某項知識或能力訓練點。譬如六年級上冊習作3“? ? ? ? 讓生活更美好”，單元表達要素是“寫生活體驗，試著表達自己的看法”。寫“生活體驗”就是寫自己的某個親身經(jīng)歷，在經(jīng)歷中具體表達自己的看法。在經(jīng)歷中如何表達看法，就是本次習作著力訓練的技能。二是針對具體的語篇任務。六年級上冊習作3“? ? ? ?讓生活更美好”中提出“從‘微笑、誠信、夢想……中選一個話題寫……寫之前想一想它是怎么影響你的生活的，為什么讓你覺得生活更美好。寫的時候注意把原因?qū)懢唧w”，聯(lián)系單元表達要素，結合具體的習作內(nèi)容，本篇習作的教學內(nèi)容就可以定位為：學習將生活體驗中的“美好”寫具體的策略，或者說如何在生活體驗中表達“美好”感受。有了這樣具體針對的教學內(nèi)容，學生的言語實踐活動就有了精準的落點，“個體語言經(jīng)驗”的提升就有了具體的生發(fā)點。

2.有針對真實學情的寫作支架

“個體語言經(jīng)驗”是學生個體“運用語言”的實踐經(jīng)驗，它在具體的言語實踐活動中獲得，又在具體的言語實踐活動中運用。那么，其獲得和運用的過程是借助什么實現(xiàn)的呢？“寫作支架”就是其中的中介物。它通過言語實踐活動，將有形的言語操作轉化為無形的經(jīng)驗輸入；在具體的語言運用情境中，言語經(jīng)驗又逆轉為“寫作支架”輸出在學生言語表達中。因此，“寫作支架”是學生“個體語言經(jīng)驗”輸入和輸出的中樞機制，是寫作教學設計中最富技術含量的生成和轉換環(huán)節(jié)。以六年級上冊習作3“? ? ? 讓生活更美好”為例，如何在某個生活體驗中表達“美好”感受，在例文的支持下，師生共同搭建表達“美好”感受的“寫作支架”（見圖2），通過“體驗前”與“體驗后”對比，每一重對比所形成的反差，就是“美好”；借助“生活體驗”中的感官聯(lián)想，每種感官所產(chǎn)生的聯(lián)想，就是“美好”。這樣的“寫作支架”就是學生言語運用的路徑，就是學生語句拼接的圖紙。這樣的“寫作支架”針對學生難以具體表達“美好”感受的真實學情，針對學生言語結構中已有的經(jīng)驗圖式盲區(qū)，進行有機的空白填補，缺陷改進，因而非常容易被接納和消融，形成新的言語經(jīng)驗圖式。當新的語篇寫作中出現(xiàn)相似的表達任務時，譬如在生活體驗中具體表達“不滿”“委屈”“敬佩”等感受時，已經(jīng)生成的“個體語言經(jīng)驗”就會條件反射般轉化成對應的“寫作支架”，支持新的表達任務實現(xiàn)。

3.有立足解決問題的實踐活動

每一次寫作訓練，都應當面對明確的問題，這樣寫作過程就是問題探究的過程，也是“個體語言經(jīng)驗”建構的過程。但如何將一個具體的語篇寫作任務轉為一次問題求解的過程，這就需要一以貫之的任務情境來搭建，這就需要整體而連貫的任務活動來支持。繼續(xù)以六年級上冊習作3“? ? ? ? ? 讓生活更美好”為例，來探討基于問題的寫作任務活動架構。教學伊始，任務情境導入：?？缎切恰穼⑴e行“我的美好生活”征文活動，獲獎習作將在頒獎典禮上進行展示，希望大家踴躍參加。

◎任務活動一：我的“美好”在哪里？

（1）相似喚醒。現(xiàn)在的生活日益美好，不過每個人感受到的“美好”不一樣：A.我的女兒的“美好”是：“我想到的是音樂。聽聽音樂，唱唱歌，會讓我放松、開心！”這是藝術讓她的生活更美好。想想看，曾經(jīng)有哪一種藝術形式，讓你感受到生活的美好？B.我的妻子的“美好”是：“科技發(fā)展給我們的生活帶來了極大便利。無論去哪都有高鐵……買菜時，掃一掃二維碼就能支付?！边@是科技給她的生活帶來了美好。想想看，是否有一種高科技，也給你的生活帶來了美好？C.我的“美好”在這里：“把種子種下去，等它們發(fā)芽，看它們慢慢長大，很有成就感。”這是勞動讓我的生活更美好。想想看，是否有一種勞動，讓你感受到生活更美好？

（2）個體體悟。在自己的生活體驗中，尋找“美好”。

◎任務活動二：我的“美好”如何感受？

（1）出示例文。

語段①：暑假，我和家人一起乘坐高鐵去北京旅游。高鐵行駛起來像風一樣快，聽說每小時最高可達400千米，是普通火車速度的4倍。高鐵上座位不再硬實，而是變得十分舒適，不僅柔軟還可以隨時調(diào)整坐姿。前排還有一個可以自由折疊的小方桌，讀書、上網(wǎng)方便極了。自帶的空調(diào)也非常涼爽，即使最熱的夏天，車里的人也不會覺得悶熱，想起小時候乘坐的綠皮火車，車頂那搖頭風扇，根本不管用，熱得人滿頭大汗。經(jīng)過一天一夜的顛簸，才到達北京。更令人稱贊的是，打開手機，只要動動手指，就能在線購票，再也不用擔心節(jié)假日“一票難求”了。（節(jié)選自習作《高鐵讓生活更美好》）

語段②：望向窗外，起伏的山巒、開闊的田野、蔥郁的森林、湍急的河流、蜿蜒的道路依次登場，一閃而過，千里江山，成了一軸連綿不斷的畫卷不斷向遠方鋪展。身體觸摸著富有彈性的座椅，全身的瞌睡蟲排山倒海地涌上來，將我深深淹沒。伴隨著車廂里播放的舒緩柔美的音樂，全身的每個細胞仿佛成了童話王國的精靈，都在自由舞蹈。 （節(jié)選自習作《高鐵讓生活更美好》）

（2）展開討論。A.乘坐高鐵的美好可以從哪里感受到？B.乘坐高鐵的種種美好又是怎么展現(xiàn)出來的？C.語段①與語段②展現(xiàn)美好的方式有什么不同？

（3）師生共同搭建寫作支架。

◎任務活動三：我的“美好”怎樣表達？

（1）借助寫作支架精選習作素材。

（2）結合素材和寫作支架，完成思維導圖。

（3）借助思維導圖開始語段寫作。

◎任務活動四：我的“美好”是否表達？

（1）學生讀自己的語段作品。（2）對照評價量表（見表2）進行修改。（3）借助評價量表，集體互動評點。

“寫作教學要教學生‘通過寫作去體驗、去分析、去思考、去表達、去交流、去學習、去做事——當他們學會以這種‘準寫作狀態(tài)生活、學習、做事時，寫作教學的任務才算完成。”[8]一系列富有語境的寫作活動，就是“通過寫作”讓學生在“做中學”，通過自身的言語實踐活動，積極融入到寫作學習中，主動參與到“個體語言經(jīng)驗”的自主建構中。不同的學生因為個體“生活體驗”不同，他們在“寫作支架”框架中的言語表現(xiàn)也各有區(qū)別，有的采用“多重對比”，有的采用“感官聯(lián)想”，而有的是“多重對比”和“感官聯(lián)想”的融合，因此表達“美好”所形成的語言經(jīng)驗各美其美。只有師生共同建構的，只有學生身體力行的，只有沿著問題探究的，所形成的言語經(jīng)驗才是屬于學生個體的，才能用得出，才能搬得動。

從教學內(nèi)容到寫作支架，再到實踐活動，“個體語言經(jīng)驗”完成了從外向內(nèi)的轉化過程。這個過程，既體現(xiàn)了“個體語言經(jīng)驗”作為知識技能的一面，又反映了“個體語言經(jīng)驗”作為能力素養(yǎng)的另一面。因此，可以這樣理解：學生當下的“個體語言經(jīng)驗”水平是當前寫作教學設計可能抵達的終點，也是下一次寫作教學設計即將展開的原點。

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（作者單位：江蘇南京市江寧區(qū)教學研究室）

責任編輯 郭艷紅