翟煒翔 王德銀 馬菲菲 張彥文

1天津醫(yī)學(xué)高等?？茖W(xué)校醫(yī)學(xué)技術(shù)學(xué)院，天津 300222；2天津財(cái)經(jīng)大學(xué)2019級管理科學(xué)與工程專業(yè)博士研究生，天津300222；3天津醫(yī)學(xué)高等?？茖W(xué)?？萍寂c創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)管理處，天津300222；4天津醫(yī)學(xué)高等?？茖W(xué)校，天津 300222

產(chǎn)教融合是高等職業(yè)(以下簡稱高職)教育的本質(zhì)特征，對于醫(yī)學(xué)高職院校而言，既是彰顯其教育類型的重要特征，也是推進(jìn)其體制機(jī)制改革的關(guān)鍵支撐。孫善學(xué)[1]認(rèn)為，產(chǎn)教融合的目的是更好地為產(chǎn)業(yè)服務(wù)，同時提高職業(yè)學(xué)校人才培養(yǎng)質(zhì)量，進(jìn)一步改善辦學(xué)機(jī)制。他將產(chǎn)教融合理論定義為：“研究職業(yè)教育系統(tǒng)與產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)關(guān)系的理論，是分析職業(yè)教育活動目的、方式、標(biāo)準(zhǔn)、內(nèi)容來源的方法論體系，為產(chǎn)教雙方共同構(gòu)建職業(yè)教育教學(xué)模式、制度和機(jī)制，開展職業(yè)人才培養(yǎng)實(shí)踐提供了基礎(chǔ)。”歐陽河、戴春桃[2]提出，產(chǎn)教融合的基本標(biāo)志是產(chǎn)生新的產(chǎn)教融合體，其動因?yàn)榉潘晒苤?外因)和技術(shù)進(jìn)步(內(nèi)因)。石偉平、郝天聰[3]認(rèn)為，推進(jìn)職業(yè)教育辦學(xué)模式改革，既要實(shí)現(xiàn)從校企合作到產(chǎn)教融合的思維轉(zhuǎn)變，也要實(shí)現(xiàn)辦學(xué)模式核心要素的系統(tǒng)創(chuàng)新。可見，隨著產(chǎn)教融合內(nèi)涵的幾經(jīng)衍變，其要求也逐步提高、與時俱進(jìn)，現(xiàn)階段深化產(chǎn)教融合、加強(qiáng)校企合作，是實(shí)現(xiàn)醫(yī)學(xué)高職教育高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵。目前，我國醫(yī)學(xué)高職教育在產(chǎn)教融合方面面臨諸多問題，如何正確、客觀地分析相關(guān)問題，并提出深化產(chǎn)教融合的針對性策略至關(guān)重要。

1 我國產(chǎn)教融合內(nèi)涵和形式的衍變過程

自從1978年改革開放以來，我國產(chǎn)教融合從具體內(nèi)涵到外在形式均發(fā)生了顯著變化，從最初對“勞教結(jié)合”的探索，逐步衍變?yōu)椤爱a(chǎn)教結(jié)合”“校企合作”，再到現(xiàn)如今的“產(chǎn)教融合”，可以說產(chǎn)教融合、校企合作的內(nèi)涵、實(shí)踐逐步演進(jìn)的過程正是我國職業(yè)教育發(fā)展的一個縮影和重要體現(xiàn)。

1.1 起步期(1982～1990年)——“勞教結(jié)合”

改革開放以來，生產(chǎn)力的提升、實(shí)體經(jīng)濟(jì)的推進(jìn)都需要大量專業(yè)技術(shù)人才，因此，如何將勞動與教育充分結(jié)合成為當(dāng)時的主要探索課題。1985年，中共中央頒發(fā)的《關(guān)于教育體制改革的決定》(中發(fā)〔1985〕12號)明確提出：“大力發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育”“各單位和部門自辦、聯(lián)辦、合辦各種職業(yè)技術(shù)學(xué)?！?。截至1991年，我國共有16 000多所職業(yè)學(xué)校迅速興起；同時，社會對職業(yè)教育根深蒂固的偏見和政策法規(guī)的滯后亦給職業(yè)教育的發(fā)展構(gòu)成了諸多限制。

1.2 形成期(1991～2001年)——“產(chǎn)教結(jié)合”

20世紀(jì)90年代，在確立社會主義市場經(jīng)濟(jì)主體地位和經(jīng)濟(jì)全球化的國內(nèi)外雙重背景下，我國教育事業(yè)重?zé)ɑ盍Α?991年，國務(wù)院頒發(fā)的《關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育的決定》(國發(fā)〔1991〕55號)中首次提出：“積極發(fā)展校辦企業(yè)，辦好生產(chǎn)實(shí)習(xí)基地，提倡產(chǎn)教結(jié)合、工學(xué)結(jié)合。”相對于起步階段，此時期最明顯的變化是開始依托企業(yè)培養(yǎng)技術(shù)人才，“產(chǎn)”與“教”相互促進(jìn)、互為補(bǔ)充。但是，在市場利益的驅(qū)動下，棄教辦廠、以產(chǎn)代教的問題較為嚴(yán)重，導(dǎo)致學(xué)校育人功能偏離方向，資源配置低效[4]。

1.3 成長期(2002～2012年)——“校企合作”

21世紀(jì)以來，隨著我國醫(yī)學(xué)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)升級和醫(yī)療科技進(jìn)步，對醫(yī)學(xué)高素質(zhì)技術(shù)人才的需求與日俱增。2002年，國務(wù)院頒布的《關(guān)于大力推進(jìn)職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定》(國發(fā)〔2002〕16號)中就提到，高職院校要密切聯(lián)系行業(yè)企業(yè)，形成新型辦學(xué)格局，由政府主導(dǎo)、行業(yè)企業(yè)支持、社會力量廣泛參與。2010年，中共中央、國務(wù)院發(fā)布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》(中發(fā)〔2010〕12號)更加明確了上述辦學(xué)機(jī)制。相關(guān)政策的陸續(xù)出臺，加之示范學(xué)校的引領(lǐng)，校企合作收到一定成效。但在此階段，產(chǎn)教結(jié)合被狹義理解為校企合作，加之頂層設(shè)計(jì)的缺乏，使得校企雙方權(quán)責(zé)界限不明，企業(yè)參與度不高。

1.4 成熟期(2013年至今)——“產(chǎn)教融合”

2013年，教育部《關(guān)于深化教育領(lǐng)域綜合改革的意見》(教改〔2013〕1號)的出臺更加明確提出，要完善產(chǎn)教融合制度，深化產(chǎn)教融合、校企合作，培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才。2017年，中共十九大也明確要求“深化產(chǎn)教融合”。2019年4月，教育部和財(cái)政部聯(lián)合印發(fā)《關(guān)于實(shí)施中國特色高水平高職學(xué)校和專業(yè)建設(shè)計(jì)劃的意見》(教職成〔2019〕5號)，將產(chǎn)教融合置于新的時代高度。產(chǎn)教融合已經(jīng)跳出職業(yè)教育范疇，教育鏈的各層級，學(xué)校、學(xué)科、專業(yè)等都有所涉及，旨在促進(jìn)產(chǎn)業(yè)需求側(cè)和人才供給側(cè)的全面融合[5]。

縱觀沿革歷程，我國產(chǎn)教融合的演化是有明確的邏輯脈絡(luò)和實(shí)踐價值的，實(shí)現(xiàn)了人才供給對接產(chǎn)業(yè)需求、教育鏈結(jié)合產(chǎn)業(yè)鏈、頂層設(shè)計(jì)指導(dǎo)具體實(shí)踐的發(fā)展格局。

2 產(chǎn)教融合對于醫(yī)學(xué)高職教育高質(zhì)量發(fā)展的重要意義

2.1 產(chǎn)教融合是醫(yī)學(xué)人才供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革的強(qiáng)力支撐

全面提高教育質(zhì)量、不斷擴(kuò)大就業(yè)容量、持續(xù)推進(jìn)經(jīng)濟(jì)良性增長，其關(guān)鍵就是要對人力資源供給側(cè)進(jìn)行結(jié)構(gòu)改革，這就需要深化產(chǎn)教融合，將教育與產(chǎn)業(yè)、人才與創(chuàng)新相結(jié)合。而當(dāng)前醫(yī)學(xué)高職院校在專業(yè)、課程設(shè)置上的內(nèi)容和模式幾乎是相同的，且又不能及時隨著醫(yī)療產(chǎn)業(yè)升級、市場變化而進(jìn)行迅速有效的調(diào)整，這就造成醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)的同類化現(xiàn)象較為突出，醫(yī)學(xué)專業(yè)畢業(yè)生與醫(yī)療機(jī)構(gòu)、企業(yè)、產(chǎn)業(yè)實(shí)際用人需求出現(xiàn)較大背離。由于醫(yī)學(xué)高職教育整體滯后于醫(yī)療產(chǎn)業(yè)調(diào)整，無法與時俱進(jìn)，造成社會對高素質(zhì)技能型醫(yī)學(xué)人才的需求日益增多與醫(yī)學(xué)人才供給側(cè)結(jié)構(gòu)改革缺乏跟進(jìn)、醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)錯位的矛盾日益突出。而解決這些問題的關(guān)鍵，就在于加深產(chǎn)教融合，依托行業(yè)企業(yè)，實(shí)現(xiàn)醫(yī)學(xué)人才供給側(cè)對接醫(yī)療產(chǎn)業(yè)需求側(cè)。

2.2 產(chǎn)教融合是職業(yè)教育的重要特征

國務(wù)院頒布的《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》(國發(fā)〔2019〕4號)明確指出：職業(yè)教育與普通教育是2種不同的教育類型，具有同等重要的地位。這就使職業(yè)教育的辦學(xué)定位從根本上得到了確立，也促使高職教育尋求策略，打破目前閉門造車的慣性思維。產(chǎn)教融合、校企合作是職業(yè)教育區(qū)別于普通教育的重要特征，產(chǎn)教融合同樣決定了職業(yè)教育辦學(xué)主體、教學(xué)組織形式、教學(xué)內(nèi)容的核心理念。

2.3 產(chǎn)教融合是培養(yǎng)醫(yī)學(xué)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)型人才的有效途徑

產(chǎn)教融合，作為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育和醫(yī)學(xué)專業(yè)教育的結(jié)合點(diǎn)，是醫(yī)學(xué)高職院校解決創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)問題的突破口。醫(yī)學(xué)高職院校通過加強(qiáng)與行業(yè)、企業(yè)聯(lián)系，校企雙方的教師在教學(xué)過程中圍繞醫(yī)學(xué)臨床實(shí)踐、企業(yè)生產(chǎn)、教學(xué)科研、經(jīng)濟(jì)發(fā)展、醫(yī)療市場熱點(diǎn)等需求，把創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)和醫(yī)學(xué)專業(yè)教育進(jìn)行融合，鍛煉醫(yī)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力，使其成為復(fù)合型高素質(zhì)醫(yī)學(xué)技能人才。在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的實(shí)踐過程中，學(xué)校、醫(yī)療機(jī)構(gòu)、企業(yè)、學(xué)生多方共同努力，可以促進(jìn)行業(yè)實(shí)踐、企業(yè)生產(chǎn)中關(guān)鍵技術(shù)的突破、經(jīng)營難點(diǎn)的解決，實(shí)現(xiàn)多方共贏，打造命運(yùn)共同體[6]。

3 醫(yī)學(xué)高職教育產(chǎn)教融合中存在的主要問題

3.1 政府主導(dǎo)作用弱化，法規(guī)指導(dǎo)意義不強(qiáng)

深化產(chǎn)教融合的首要前提就是發(fā)揮政府的主導(dǎo)作用。產(chǎn)教融合的落實(shí)需要政府、行業(yè)、企業(yè)、學(xué)校的緊密聯(lián)合，形成四方協(xié)同育人機(jī)制，否則就會浮于表面、流于形式。目前，地方政府缺乏就當(dāng)?shù)貙?shí)際經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)和醫(yī)學(xué)行業(yè)特色出臺的產(chǎn)教融合實(shí)施細(xì)則，有關(guān)產(chǎn)教融合的信息公開不到位，醫(yī)學(xué)院校、行業(yè)、企業(yè)合作平臺的搭建存在滯后性，人才鏈、產(chǎn)業(yè)鏈與專業(yè)鏈三者互相脫節(jié)，沒有形成校企利益共同體。盡管我國出臺了許多關(guān)于職業(yè)教育產(chǎn)教融合的政策性文件，但多數(shù)都是宏觀的原則性或指導(dǎo)性文件，相關(guān)可落實(shí)、實(shí)踐性、操作性的文件相對缺乏，使得醫(yī)療相關(guān)企業(yè)很難明確自身在產(chǎn)教融合、校企合作中應(yīng)當(dāng)扮演的角色，限制了其作用的發(fā)揮[7]。

3.2 院校管理機(jī)制欠缺，產(chǎn)教適應(yīng)程度不高

由于價值導(dǎo)向和利益趨向的不同，醫(yī)學(xué)高職院校與企業(yè)很難在管理體制機(jī)制上進(jìn)行適配，許多醫(yī)學(xué)高職院校在產(chǎn)教融合、校企合作方面缺乏適應(yīng)性，較難開展更深層次的合作。醫(yī)學(xué)高職院校監(jiān)督問責(zé)機(jī)制的缺乏、產(chǎn)教融合管理機(jī)制的不健全都是亟待解決的現(xiàn)實(shí)問題，需要破舊立新才能找到校企合作的新出路。同時，產(chǎn)教融合相關(guān)政策對行業(yè)企業(yè)的激勵不夠，企業(yè)參與積極性低，權(quán)責(zé)劃分不明確，“校熱企冷”現(xiàn)象較為普遍。醫(yī)學(xué)高職院校體制機(jī)制性的障礙，使其在醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)、專業(yè)和課程設(shè)置等方面無法與區(qū)域產(chǎn)業(yè)有效銜接，醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)相對于社會、產(chǎn)業(yè)需求的滯后性，使得這種割裂性更為加劇[8]。

3.3 合作質(zhì)量評價局限，案例借鑒研究稀缺

首先，將“產(chǎn)教融合”等同于“校企合作”?！爱a(chǎn)教融合”與“校企合作”兩者雖然語義相近，但前者具有更高的層次和宏觀意義，主要著眼于職業(yè)教育辦學(xué)模式，而后者則主要關(guān)注于人才培養(yǎng)模式，兩者是有本質(zhì)區(qū)別的。正因?yàn)槿绱?，兩者質(zhì)量評價也應(yīng)當(dāng)有所側(cè)重并加以區(qū)分，前者應(yīng)當(dāng)注重辦學(xué)模式、與產(chǎn)業(yè)聯(lián)系的緊密程度等。其次，非量化指標(biāo)沒有納入質(zhì)量評價中。以往的評價體系往往只關(guān)注各種量化指標(biāo)，教師、醫(yī)護(hù)人員、企業(yè)員工以及醫(yī)學(xué)生的滿意度、醫(yī)藥企業(yè)文化融合程度等價值訴求性指標(biāo)，同樣也應(yīng)當(dāng)納入醫(yī)學(xué)高職教育產(chǎn)教融合質(zhì)量評價指標(biāo)之中。最后，可借鑒、操作性強(qiáng)的醫(yī)學(xué)產(chǎn)教融合案例研究較為稀缺。當(dāng)前，我國醫(yī)學(xué)高職教育產(chǎn)教融合評價指標(biāo)呈現(xiàn)泛用性特點(diǎn)，可操作性強(qiáng)的微觀研究較少涉及，難以滿足醫(yī)學(xué)高職教育產(chǎn)教融合高質(zhì)量發(fā)展的需求[9]。

3.4 醫(yī)學(xué)雙師教師不足，隊(duì)伍建設(shè)質(zhì)量堪憂

首先，我國醫(yī)學(xué)高職院校的“雙師型”教師規(guī)模不足、比例較低。一方面，我國醫(yī)學(xué)高職院校教師來源較為單一，主要以醫(yī)藥衛(wèi)生類院校應(yīng)屆畢業(yè)的碩士研究生、博士研究生為主，他們?nèi)狈εR床實(shí)踐經(jīng)歷和醫(yī)學(xué)專業(yè)實(shí)訓(xùn)技能；另一方面，醫(yī)學(xué)高職院校教師培訓(xùn)體系有待優(yōu)化，教師教學(xué)壓力巨大，擠占了其用于提高“雙師”素質(zhì)的時間和精力，而醫(yī)藥企業(yè)無法從“雙師型”教師培訓(xùn)方面收獲短期可觀成效，故而并不會在醫(yī)學(xué)高職院校師資培訓(xùn)方面傾注過多的精力和熱情，教師內(nèi)驅(qū)力不足和外部醫(yī)療實(shí)踐環(huán)境的缺乏均抑制了“雙師型”教師醫(yī)學(xué)專業(yè)實(shí)踐能力的提升。其次，醫(yī)學(xué)高職院校教師團(tuán)隊(duì)合作意識不強(qiáng)。校、企教師之間的合力不足、協(xié)作意識的淡薄制約了教師團(tuán)隊(duì)作用的發(fā)揮。再次，醫(yī)學(xué)專業(yè)教師的“雙師型”認(rèn)定缺乏統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。無論是國家層面還是醫(yī)學(xué)高職院校層面，醫(yī)學(xué)“雙師型”教師的認(rèn)定均是一種含糊不清的說法，這就使得學(xué)校、企業(yè)、教師對培養(yǎng)方向和目標(biāo)定位缺乏共識，為醫(yī)學(xué)“雙師”能力提高增加了難度。最后，醫(yī)學(xué)高職院校“雙師型”教師的評價方式和獎勵激勵機(jī)制需要進(jìn)一步優(yōu)化。由醫(yī)學(xué)高職院校主導(dǎo)的教師評價方案由于缺乏醫(yī)藥企業(yè)的參與，非多元化的評價主體勢必導(dǎo)致評價方式、考核機(jī)制的固化和單調(diào)，教師的工作成績得不到有效評價，積極性也就無法充分調(diào)動[10]。

4 醫(yī)學(xué)高職教育深化產(chǎn)教融合的實(shí)施策略

4.1 呼吁政府出臺構(gòu)建產(chǎn)教融合的相關(guān)政策

進(jìn)一步通過量化措施明確地方政府、高職院校、行業(yè)、企業(yè)在產(chǎn)教融合中的權(quán)責(zé)劃分，加大獎懲力度，完善配套政策，尤其是可操作的實(shí)踐性法規(guī)政策，完善稅收信貸優(yōu)惠減免、知識產(chǎn)權(quán)共享、利益分配等方面的實(shí)施細(xì)則。通過法規(guī)和制度手段調(diào)節(jié)產(chǎn)教融合各方利益，引導(dǎo)醫(yī)療行業(yè)企業(yè)參與到產(chǎn)教融合、校企合作的辦學(xué)之中。探索建立由政府主導(dǎo)、行業(yè)企業(yè)指導(dǎo)、社會各方力量積極參與的職業(yè)教育辦學(xué)管理機(jī)制，充分發(fā)揮不同主體在經(jīng)費(fèi)投入、實(shí)訓(xùn)基地、課程教學(xué)等方面的優(yōu)勢，體現(xiàn)醫(yī)療行業(yè)企業(yè)在產(chǎn)教融合中的引導(dǎo)作用。

4.2 構(gòu)建“政行企?！彼姆絽f(xié)同育人管理機(jī)制和校企雙元育人模式

成立“政行企校”協(xié)管理事會，建立協(xié)同運(yùn)行管理機(jī)制，形成校企合作命運(yùn)共同體，明確各方責(zé)任和義務(wù)。學(xué)校醫(yī)學(xué)專業(yè)人才的培養(yǎng)要在協(xié)管理事會的指導(dǎo)下，由四方共同參與實(shí)施。在此基礎(chǔ)上，由校企共同建立專職、兼職教師人才庫管理制度，實(shí)行專業(yè)校企雙負(fù)責(zé)人制度，實(shí)現(xiàn)校企人才培養(yǎng)、雙向流通。同時，搭建校企教學(xué)互通機(jī)制，人才培養(yǎng)方案和課程開發(fā)團(tuán)隊(duì)由校企雙方共同商定和組建，專業(yè)和課程設(shè)置與企業(yè)崗位對接，共建實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)基地。通過四方協(xié)同育人管理機(jī)制，加深醫(yī)學(xué)高職教育產(chǎn)教融合程度。

4.3 打造醫(yī)學(xué)高職教育高水平產(chǎn)教融合發(fā)展平臺

打造醫(yī)學(xué)高職教育高水平產(chǎn)教融合發(fā)展平臺，突破傳統(tǒng)模式，積極探索現(xiàn)代學(xué)徒制、混合所有制等新型合作模式實(shí)踐，開展訂單式培養(yǎng)、“1+X”證書等育人模式試點(diǎn)，促進(jìn)校企開展深度合作。依托產(chǎn)教融合發(fā)展平臺，一方面，通過不斷促進(jìn)醫(yī)學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)技術(shù)能力的提高，為院校人才培養(yǎng)服務(wù)；另一方面，通過為醫(yī)療機(jī)構(gòu)、企業(yè)輸送對口適配的高素質(zhì)技能型醫(yī)學(xué)人才，節(jié)約員工培訓(xùn)成本，為企業(yè)提供醫(yī)學(xué)技術(shù)支持和技術(shù)咨詢，提高企業(yè)經(jīng)濟(jì)效益，為地方醫(yī)療行業(yè)企業(yè)發(fā)展提供支持。

4.4 健全動態(tài)評價監(jiān)測機(jī)制

首先，應(yīng)當(dāng)保證多主體參與監(jiān)督評價，由政府、醫(yī)學(xué)院校、醫(yī)藥行業(yè)企業(yè)、教師、醫(yī)學(xué)生共同參與醫(yī)學(xué)高職院校產(chǎn)教融合的評價。在此基礎(chǔ)上，為了保證評價結(jié)果的公平公正、客觀規(guī)范，充分發(fā)揮不同主體的優(yōu)勢，還需要將第三方引入到評價機(jī)制之中，從而推進(jìn)醫(yī)學(xué)高職教育產(chǎn)教融合評價的有效運(yùn)行。其次，采用合理的多元化評價方式對產(chǎn)教融合方案和成效進(jìn)行定性、定量考核，既要考核醫(yī)學(xué)“雙師型”教師比例、校企共建課程數(shù)量、兼職教師授課學(xué)時等定量指標(biāo)，又要兼顧校企文化融入、活動開展情況等定性指標(biāo)，從而全面評價醫(yī)學(xué)高職院校產(chǎn)教融合成效，避免單一評價體系產(chǎn)生的較大偏差。最后，實(shí)施動態(tài)評價反饋，注重過程性評價，借助大數(shù)據(jù)、人工智能等信息技術(shù)手段及時完成醫(yī)學(xué)高職院校產(chǎn)教融合過程中的問題分析和方案調(diào)整，充分發(fā)揮評價機(jī)制的矯正和導(dǎo)向作用，為深化醫(yī)學(xué)高職教育產(chǎn)教融合賦能增效[11]。

4.5 加強(qiáng)“雙師型”教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)

首先，要明確醫(yī)學(xué)高職院?！半p師型”教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)的目標(biāo)定位，使教師由課程教學(xué)為主向教學(xué)、科研、社會服務(wù)三位一體轉(zhuǎn)變，由個體“雙師型”向團(tuán)隊(duì)“雙師型”轉(zhuǎn)變[12]。其次，要創(chuàng)新醫(yī)學(xué)類教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)體制，拓寬教師引進(jìn)途徑，優(yōu)化教師結(jié)構(gòu)，構(gòu)建醫(yī)學(xué)“雙師型”教師認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)，完善醫(yī)學(xué)“雙師型”教師培養(yǎng)體系，擴(kuò)大醫(yī)學(xué)“雙師型”教師規(guī)模和占比，打造一支內(nèi)外跨界、專兼職教師雙向流通、知識互惠、利益共享、以醫(yī)學(xué)專業(yè)群建設(shè)為基點(diǎn)的醫(yī)學(xué)“雙師型”教師團(tuán)隊(duì)。再次，要健全醫(yī)學(xué)“雙師型”教師分層分類考評激勵政策，考評激勵方案應(yīng)當(dāng)區(qū)別于普通教師，且由校企雙方共同協(xié)商確定，在職稱晉升、薪資待遇、績效分配、課題申請等方面向醫(yī)學(xué)“雙師型”教師傾斜，形成合理的考核量化體系，并將考核結(jié)果作為人事調(diào)整、晉升、獎懲等的重要依據(jù)[13]。

利益沖突所有作者均聲明不存在利益沖突

作者貢獻(xiàn)聲明翟煒翔：分析我國高職教育產(chǎn)教融合和校企合作面臨的問題，提出相應(yīng)的策略；王德銀：梳理和分析我國高職教育產(chǎn)教融合的發(fā)展演變和歷史沿革；馬菲菲：提出我國醫(yī)學(xué)高職院校深化產(chǎn)教融合的策略；張彥文：總體設(shè)計(jì)我國高職教育產(chǎn)教融合現(xiàn)實(shí)與發(fā)展研究，推動研究項(xiàng)目實(shí)施