馮惠敏 張廣良
(武漢大學(xué) 湖北武漢 430072)
根據(jù)教育部發(fā)布的《2019年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)》,2019年我國全國各類高等教育在學(xué)規(guī)模達(dá)4002萬人,高等教育毛入學(xué)率高達(dá)51.6%。我國的高等教育已經(jīng)進(jìn)入大眾化、普及化的時(shí)代。與此同時(shí),高等教育的質(zhì)量也越來越受到人們的關(guān)注。這關(guān)系著我國能否為全民終身學(xué)習(xí)打造出“高質(zhì)量的教育體系”,同樣也關(guān)系著我國能否從一個(gè)教育大國向教育強(qiáng)國邁進(jìn)。
而作為教育質(zhì)量的“指揮棒”與“把關(guān)者”,高等教育評價(jià)卻沒能及時(shí)準(zhǔn)確地回應(yīng)社會(huì)公眾對于高等教育質(zhì)量的關(guān)切??v觀當(dāng)前世界各國的高等教育評價(jià)實(shí)踐,傳統(tǒng)的大學(xué)排名與各類評估關(guān)注的多為科研指標(biāo)、教師質(zhì)量、學(xué)校聲譽(yù)、資源投入等,而對于教育過程和教育產(chǎn)出,即學(xué)生的學(xué)習(xí)成果則涉及較少[1]。
而要解決高等教育評價(jià)實(shí)踐中面臨的諸多問題,我們必須轉(zhuǎn)變以輸入為主的評價(jià)導(dǎo)向,轉(zhuǎn)而關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)成果,并以增值評價(jià)作為主要的評價(jià)方式。許多國家和國際組織已經(jīng)在成果導(dǎo)向教育理念(Outcome-Oriented Education)下的增值評價(jià)(Value-Added Assessment)模式方面做了非常多有益的實(shí)踐嘗試,對解決當(dāng)前高等教育評價(jià)面臨的諸多問題具有一定的現(xiàn)實(shí)意義。
成果導(dǎo)向教育理念是指以學(xué)生的學(xué)習(xí)成果和教師的教學(xué)成果為核心的教育理念,強(qiáng)調(diào)學(xué)生在接受教育后知識、能力及情感態(tài)度等方面的發(fā)展。與以往的教育評價(jià)理念中對于資源輸入的關(guān)注不同,成果導(dǎo)向教育理念關(guān)心教育產(chǎn)出即學(xué)生在教育過程中才能的增長,是真正以學(xué)生為中心。而成果導(dǎo)向理念也在人們對傳統(tǒng)評價(jià)理念的批判的過程中,越來越深入人心。Alexander W.Astin在《實(shí)現(xiàn)教育卓越》一書中就對高等教育的傳統(tǒng)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了批判,同時(shí)還提出了評價(jià)高等教育時(shí)應(yīng)遵循的新標(biāo)準(zhǔn):學(xué)校能否對學(xué)生的知識增長和個(gè)人發(fā)展,對教師的學(xué)術(shù)能力、教學(xué)能力和教學(xué)成果產(chǎn)生影響。
成果導(dǎo)向教育理念的貫徹實(shí)施,需要通過增值評價(jià)模式(Value-Added Model)來實(shí)現(xiàn)學(xué)生才能的真正提升。“增值”一詞最早出現(xiàn)在經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域,是指在生產(chǎn)和流通過程中不同生產(chǎn)者給商品價(jià)值帶來的增長。而在教育領(lǐng)域內(nèi),“增值”是指教育過程對學(xué)生成長和發(fā)展的促進(jìn)程度。在基礎(chǔ)教育的情境下,“增值”多通過學(xué)生在多次考試中成績的變化來進(jìn)行評價(jià)。而在高等教育的情境下,“增值”既包括大學(xué)教育對學(xué)生的知識和能力等方面所帶來的提高,也包括大學(xué)教育對學(xué)生情感、態(tài)度與價(jià)值觀的影響。增值評價(jià)就是通過測量學(xué)生的學(xué)習(xí)成果及其增值幅度,然后將高等教育對學(xué)生發(fā)展各個(gè)方面的影響從諸多因素中分離出來,來評價(jià)高等教育的質(zhì)量[2]。
學(xué)習(xí)成果是學(xué)生經(jīng)過學(xué)習(xí)后應(yīng)該取得的具體的、可測量的目標(biāo)和結(jié)果。從學(xué)習(xí)成果與學(xué)習(xí)目標(biāo)的關(guān)系上來看,學(xué)習(xí)目標(biāo)是學(xué)習(xí)成果的應(yīng)然性表達(dá)。學(xué)習(xí)成果既包括學(xué)生在接受教育前對在教育結(jié)果的期望,以指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)和教師的教學(xué);同時(shí)也包括學(xué)生在教育過程后實(shí)際獲得的知識的增長與能力的提高,是評價(jià)與評估需要獲取的信息。而作為“指揮棒”的教育評價(jià)在確定評價(jià)內(nèi)容與評價(jià)方式時(shí)同樣應(yīng)考慮到應(yīng)然性的學(xué)習(xí)目標(biāo)與實(shí)然的學(xué)習(xí)結(jié)果。學(xué)習(xí)目標(biāo)指向的是評價(jià)內(nèi)容,而學(xué)習(xí)結(jié)果指向的是具體的評價(jià)方式。
Richard J.Shavelson把“學(xué)生學(xué)習(xí)成果”內(nèi)涵界定為學(xué)生在課程和專業(yè)學(xué)習(xí)后所獲得的知識、形成的思維及所做的事情,另外,還包括在人際、公民、社會(huì)及文化等方面的知識和行動(dòng)等“軟性”學(xué)習(xí)成果。美國學(xué)院與大學(xué)協(xié)會(huì)(Association of American College and University)將學(xué)生基本學(xué)習(xí)成果分為自然科學(xué)與人文社會(huì)科學(xué)方面的知識、思維能力與實(shí)踐技能、道德與社會(huì)責(zé)任、知識的整合與應(yīng)用能力四個(gè)方面。目前,學(xué)者們對于學(xué)習(xí)成果的分類與布魯姆基于認(rèn)知心理學(xué)對教育目標(biāo)的分類基本吻合。因此,結(jié)合目前學(xué)生學(xué)習(xí)成果的研究進(jìn)展來看,學(xué)生的學(xué)習(xí)成果可大致分成認(rèn)知、技能與情感態(tài)度三種。而每一種分類下又分化出了更具體的學(xué)習(xí)成果。如認(rèn)知學(xué)習(xí)成果可根據(jù)學(xué)科性質(zhì)進(jìn)行進(jìn)一步劃分,技能學(xué)習(xí)成果可分為閱讀、寫作、思維等技能的提高,情感態(tài)度學(xué)習(xí)成果可細(xì)化為對所學(xué)專業(yè)、對學(xué)校、對社會(huì)、對國家等的情感態(tài)度的變化。
在對學(xué)生的認(rèn)知成果與技能成果進(jìn)行增值評價(jià)時(shí),許多國家和國際組織將其分為通識領(lǐng)域和專業(yè)領(lǐng)域分別來開展測評。例如,經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(Organization for Economic Co-operation and Development,OECD)開展的高等教育學(xué)習(xí)成果評價(jià)(Assessment of Higher Education Learning Outcomes,AHELO)就將測評分為通識技能評價(jià)、經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)技能評價(jià)和工程學(xué)專業(yè)技能評價(jià);巴西開展的全國學(xué)生表現(xiàn)測試(Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes,ENADE)也包含一般通識性知識與專業(yè)知識。兩者的區(qū)別之一在于OECD更側(cè)重對于學(xué)生技能方面的考察,比如其通識技能評價(jià)關(guān)注批判性思維、分析推理、問題解決和協(xié)作交流等技能,而巴西在評價(jià)學(xué)生的一般通識性知識時(shí)更強(qiáng)調(diào)學(xué)生對國家政治經(jīng)濟(jì)、社會(huì)關(guān)系、民族文化等知識的了解。此外,巴西在對學(xué)生的專業(yè)知識進(jìn)行評價(jià)時(shí),將學(xué)生分為生物科學(xué)、理工科和社會(huì)科學(xué)三類,較OECD更全面。
美國和澳大利亞在對學(xué)生的認(rèn)知成果與技能成果進(jìn)行增值評價(jià)時(shí),更強(qiáng)調(diào)一般通識性知識與技能,如澳大利亞的畢業(yè)生技能評價(jià)(Graduate Skills Assessment,GSA)主要對學(xué)生的批判性思維、人際溝通與理解、問題解決及書面表達(dá)交流進(jìn)行測評;美國大學(xué)學(xué)習(xí)成效評價(jià)(Collegiate Learning Assessment,CLA)針對批判性思維、分析推理、書面溝通和問題解決開展測評;美國大學(xué)生學(xué)術(shù)能力評估(Collegiate Assessment of Academic Proficiency,CAPP)則 關(guān) 注 閱 讀、寫作技能、論述、批判性思維、數(shù)學(xué)和科學(xué);美國學(xué)術(shù)能力與進(jìn)步測評(Measure of Academic Proficiency and Progress,MAPP)強(qiáng)調(diào)閱讀、批判性思維、寫作與數(shù)學(xué)的重要性。其中,批判性思維的提升被認(rèn)為是高等教育對學(xué)生施加的最重要的影響,問題解決、書面表達(dá)交流、閱讀與寫作等一般通識性技能也同樣應(yīng)該得到重視。此外,美國的一些大學(xué),如東北密蘇里州立大學(xué)(Northeast Missouri State University,NMSU)利用全國性的職業(yè)資格考試對學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)進(jìn)行了增值評價(jià),但美國并沒有機(jī)構(gòu)專門針對學(xué)生在專業(yè)領(lǐng)域的知識與能力增值進(jìn)行測評。這也反映了美國高等教育在本科階段的通識教育原則,強(qiáng)調(diào)學(xué)生對一般通識性技能的掌握,以為將來的工作或?qū)W術(shù)研究打下良好的基礎(chǔ)。
當(dāng)前世界各國和國際組織在對學(xué)生的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行增值評價(jià)時(shí),包含了對學(xué)生認(rèn)知水平提高和能力增值的測評,但對學(xué)生的情感態(tài)度方面的變化涉及較少。對學(xué)生情感態(tài)度變化的調(diào)查通常以調(diào)查問卷的形式進(jìn)行,且主要是針對學(xué)生對學(xué)校和專業(yè)的情感態(tài)度進(jìn)行調(diào)查。以加州大學(xué)伯克利分校研發(fā)的研究型大學(xué)本科生就讀經(jīng)驗(yàn)調(diào)查問卷(Student Experience in the Research University,SERU)為例,該問卷在學(xué)生滿意度方面主要調(diào)查了學(xué)生對在讀學(xué)校的認(rèn)同感、大學(xué)社會(huì)經(jīng)歷滿意度、大學(xué)學(xué)習(xí)經(jīng)歷滿意度、大學(xué)期間平均成績滿意度、專業(yè)課程設(shè)置滿意度、獲得老師和學(xué)長幫助的滿意度、獲得學(xué)習(xí)研究資源的滿意度。而此項(xiàng)內(nèi)容在整個(gè)問卷中所占的比例不足5%,該問卷的大部分內(nèi)容還是針對學(xué)生認(rèn)知與技能的增值。
國際高等教育增值評價(jià)對于認(rèn)知與技能成果的關(guān)注體現(xiàn)了大學(xué)對學(xué)生個(gè)人成長需求與企業(yè)用人需求的回應(yīng):通識性技能成為學(xué)生走出學(xué)校進(jìn)入社會(huì)的基礎(chǔ)必備技能;對批判性思維技能的強(qiáng)調(diào)凸顯了當(dāng)代社會(huì)對創(chuàng)新性的要求;對表達(dá)與溝通技能的重視則反映了合作在現(xiàn)代社會(huì)的重要性;對問題解決技能的關(guān)注體現(xiàn)了用人企業(yè)對學(xué)生復(fù)合能力的要求。但對學(xué)生情感態(tài)度變化的不重視則體現(xiàn)了大學(xué)對學(xué)生個(gè)人體驗(yàn)的忽視,并沒有真正做到以學(xué)生為中心。
傳統(tǒng)的評價(jià)方式將考試分?jǐn)?shù)、畢業(yè)論文等終結(jié)性學(xué)習(xí)成果作為對學(xué)生、教師及學(xué)校評價(jià)的工具,并不能真正反映教師的教學(xué)質(zhì)量和學(xué)校的教育質(zhì)量。高等教育的價(jià)值需要通過增值評價(jià)計(jì)算出的學(xué)生的“教育增值”來體現(xiàn)。而如何通過合適的測評方式將“教育增值”清晰、明確地展現(xiàn)出來,仍然需要理論與實(shí)踐的不斷發(fā)展。當(dāng)前國際高等教育增值評價(jià)實(shí)踐中主要使用的測評方式是直接和間接增值估算法,且以量化評價(jià)方法為主。
直接增值估算法是指通過多次標(biāo)準(zhǔn)化測試對教育增量進(jìn)行直接的計(jì)算和比較,常用的有縱向和橫向兩種比較方式??v向比較方式是在學(xué)生入學(xué)時(shí)和畢業(yè)時(shí)分別進(jìn)行施測,并比較同一批學(xué)生的測試結(jié)果;而橫向比較方式是同時(shí)對入學(xué)新生和畢業(yè)生進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化測試,并比較兩批學(xué)生的測試結(jié)果。相較而言,橫向評估的施測更便捷,評價(jià)的操作性難度較小,但將新生的測試結(jié)果完全等同于老生入學(xué)時(shí)的基準(zhǔn)狀況是難以令人信服的;而縱向評估則實(shí)現(xiàn)了對學(xué)生的跟蹤評價(jià),更有利于控制學(xué)生的輸入變量,評估結(jié)果更科學(xué)可信,但也容易出現(xiàn)樣本大幅流失的問題。
而 在Astin的 輸 入-環(huán) 境-輸 出(Input-Environment-Output,IEO)模型(如圖1所示)的影響下,直接增值估算法也漸趨成熟。該模型表明,學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的產(chǎn)出,一方面來自學(xué)生的直接投入,另一方面則來自學(xué)生與大學(xué)環(huán)境的交互影響。這提示施測者在利用增值評價(jià)法計(jì)算大學(xué)環(huán)境對學(xué)生產(chǎn)出造成的影響時(shí)需要考慮到學(xué)生的個(gè)人投入因素,例如學(xué)生已取得的學(xué)業(yè)成就和已經(jīng)形成的價(jià)值觀、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)習(xí)慣等。
圖1 Astin(1970)的輸入-環(huán)境-輸出模型
間接增值估算法主要是通過學(xué)生對學(xué)習(xí)參與的自我匯報(bào)和個(gè)人增值的自我評價(jià)來對學(xué)生獲得的“教育增值”進(jìn)行評價(jià)。Astin的“學(xué)生參與理論”是間接增值估算法的重要理論來源。該理論指出學(xué)生的學(xué)習(xí)過程就是積極參與大學(xué)各項(xiàng)活動(dòng)的過程,學(xué)生在有意義的活動(dòng)中投入的時(shí)間越長,付出的努力和精力越多,收獲就越大。而衡量大學(xué)教育質(zhì)量的重要尺度在于其是否能夠有效地促進(jìn)學(xué)生參與。根據(jù)學(xué)生參與理論,許多機(jī)構(gòu)設(shè)計(jì)了有關(guān)學(xué)生經(jīng)歷或就讀經(jīng)驗(yàn)的調(diào)查問卷,通過對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的調(diào)查分析來評價(jià)學(xué)生的增值情況,其中頗具代表性的有全美大學(xué)生學(xué)習(xí)參與調(diào)查(the National Survey for Student Engagement,NSSE)、全美大學(xué)生滿意度調(diào)查研究(National Student Satisfaction Study,NSSS)、印第安納大學(xué)研發(fā)的大學(xué)生就讀經(jīng)驗(yàn)調(diào)查問卷(College Student Experience Questionnaire,CSEQ)、加州大學(xué)伯克利分校研發(fā)的研究型大學(xué)本科生就讀經(jīng)驗(yàn)調(diào)查(Student Experience in the Research University,SERU)、澳大利亞課程經(jīng)驗(yàn)調(diào)查問卷(Course Experience Questionnaire,CEQ)。間接增值估算法強(qiáng)調(diào)對學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)體驗(yàn)的關(guān)注,彌補(bǔ)了直接增值估算法對過程性評價(jià)的忽視,能夠從不同側(cè)面更真實(shí)地反映高等教育的質(zhì)量;但同時(shí)間接估算法也承受著諸多的質(zhì)疑。例如,學(xué)生的自我評價(jià)能否反映學(xué)生真實(shí)的增值情況,問卷是否能全面地反映學(xué)生參與的情況。這些疑問都需要間接增值估算法與其他測評方式進(jìn)行相互印證,其問卷的信效度還有待進(jìn)一步檢驗(yàn)。
此外,為了彌補(bǔ)量化評價(jià)方法的在過程性評價(jià)和個(gè)性評價(jià)方面的不足,各個(gè)國家和國際組織也積極地利用多種質(zhì)性方法對學(xué)生的“教育增值”情況進(jìn)行評價(jià)。如美國學(xué)院與大學(xué) 聯(lián) 合 會(huì)(Association of American Colleges & Universities,AAC&U)開展的本科教育學(xué)習(xí)有效性評價(jià)項(xiàng)目(Valid Assessment of Learning in Undergraduate Education,VALUE)就通過電子學(xué)檔(ePortfolios)的方式記錄學(xué)生大學(xué)期間全方位的個(gè)人成長,讓研究者可以對學(xué)生的成長過程進(jìn)行更具體和個(gè)性化的評價(jià);此外,美國國家高等教育改進(jìn)中心(National Center for Postsecondary Improvement,NCPI)設(shè)計(jì)的大學(xué)就讀成果調(diào)查(Collegiate Results Survey,CRS)通過對畢業(yè)6到9年的學(xué)生進(jìn)行訪談,了解他們在工作中所需要的能力以及大學(xué)在多大程度上滿足了這些需求,從而考察大學(xué)教學(xué)的增值情況。該方法將人才培養(yǎng)與實(shí)際工作有效對接起來,充分考慮了大學(xué)教學(xué)成效滯后性的特點(diǎn),彌補(bǔ)了僅根據(jù)學(xué)生畢業(yè)時(shí)的能力情況進(jìn)行增值評價(jià)的片面性;但同時(shí)也很難明確校友自主報(bào)告的增值中哪些屬于大學(xué)的影響。
增值評價(jià)的結(jié)果處理也同樣關(guān)系著增值評價(jià)結(jié)論的科學(xué)性與準(zhǔn)確性。有研究表明,在使用不同數(shù)據(jù)分析模型對教師的教學(xué)效果進(jìn)行增值評價(jià)時(shí),大量教師的得分和排名產(chǎn)生了較大的浮動(dòng)。這說明數(shù)據(jù)處理的科學(xué)性確實(shí)會(huì)對最終評價(jià)結(jié)論的形成造成極大的影響,而選取科學(xué)的數(shù)據(jù)分析模型對于增值評價(jià)來說也同樣重要。
目前國際增值評價(jià)實(shí)踐采用較多的數(shù)據(jù)分析模型是概要統(tǒng)計(jì)分析、多元線性回歸分析和多水平分析模型。概要統(tǒng)計(jì)分析是最簡單的數(shù)據(jù)分析模型,僅使用一系列統(tǒng)計(jì)量如最大值、最小值、平均數(shù)、眾數(shù)等對數(shù)據(jù)進(jìn)行描述性分析,科學(xué)性有限,已不再是主要的結(jié)果處理方式;多元線性回歸分析模型是當(dāng)前各國實(shí)踐中應(yīng)用最多的一種數(shù)據(jù)分析方式,主要通過估計(jì)觀測值與期望值之間的殘差值來確定學(xué)生的“教育增值”;而多水平分析模型即分層線性模型是目前三種數(shù)據(jù)分析模型中最為準(zhǔn)確的,它能將影響學(xué)生成績的外部因素與教師或?qū)W校的影響分離開來,從而得到教師或?qū)W校對學(xué)生增值的“凈效應(yīng)”[3]。多水平分析模型考慮到了Astin的IEO模型中提出的非學(xué)校因素對學(xué)生增值的影響。學(xué)生入學(xué)前的學(xué)業(yè)成就、家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位、性別、種族、求學(xué)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)態(tài)度等都是非常重要的非學(xué)校因素,即多水平分析模型中的協(xié)變量。而評價(jià)結(jié)論的準(zhǔn)確性和科學(xué)性的不斷提高,離不開對于其他非學(xué)校因素的探索以及新的數(shù)據(jù)分析模型的開發(fā),這也有待教育評價(jià)研究者在增值評價(jià)上的不斷探索。
要想促進(jìn)我國高等教育質(zhì)量的提高,關(guān)鍵是要轉(zhuǎn)變原有的高等教育評價(jià)理念,轉(zhuǎn)變高等教育的評價(jià)模式。首先,以輸入性資源和聲譽(yù)為中心的傳統(tǒng)的高等教育評價(jià)理念并不能真實(shí)地反映高等教育的質(zhì)量,學(xué)生的發(fā)展與成長才是高等教育質(zhì)量的內(nèi)核。只有真正地以學(xué)生的學(xué)習(xí)成果為高等教育質(zhì)量評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn),才能真正實(shí)現(xiàn)以學(xué)生為中心,實(shí)現(xiàn)大學(xué)的育人功能。其次,績點(diǎn)、論文和獎(jiǎng)項(xiàng)等量化終結(jié)性成果并不能全面真實(shí)地反映學(xué)生的成長與發(fā)展,加強(qiáng)過程性評價(jià)和個(gè)性評價(jià)才能更全面地展示“教育增值”的成果。學(xué)生對于學(xué)校和專業(yè)的認(rèn)同感同樣也是學(xué)校和學(xué)院教育成果的一種體現(xiàn),也應(yīng)該得到重視。再次,科研并不是教授和研究型大學(xué)的唯一任務(wù),科研成果也不能作為評價(jià)教授和研究型大學(xué)的唯一指標(biāo),教學(xué)質(zhì)量與學(xué)生發(fā)展同樣應(yīng)該受到教師與學(xué)校的重視。
積極探索增值評價(jià),構(gòu)建中國特色教育評價(jià)體系,是促進(jìn)我國高等教育質(zhì)量提高的必要途徑。增值評價(jià)作為一種先進(jìn)的評價(jià)模式,關(guān)注學(xué)習(xí)者在教育過程中獲得的教育增值,將學(xué)生的起始學(xué)業(yè)水平和家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位等外部因素排除在外,使教師和學(xué)校對學(xué)生施加的影響更加明晰,使得對教師和學(xué)校的評價(jià)更加科學(xué)。但在探索增值評價(jià)的過程中,我國還缺乏本土化的大學(xué)生發(fā)展理論以及本土化的評價(jià)指標(biāo)體系和評估工具。在這一點(diǎn)上,北京大學(xué)的“首都高校教學(xué)質(zhì)量與學(xué)生發(fā)展監(jiān)測研究”和清華大學(xué)的“中國大學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展追蹤調(diào)查”已經(jīng)為增值評價(jià)模式的本土化邁出了堅(jiān)實(shí)的一步。
借鑒國際先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)是我國創(chuàng)新增值評價(jià)模式的有力支撐。目前國際高等教育增值評價(jià)實(shí)踐領(lǐng)域采用的以標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)和調(diào)查問卷結(jié)合的方式對學(xué)生的一般通識性和專業(yè)知識與技能進(jìn)行測評的增值評價(jià)模式,對我國的高等教育增值評價(jià)實(shí)踐有一定的借鑒意義。在高等教育質(zhì)量評價(jià)的內(nèi)容上,我國需要強(qiáng)調(diào)對批判性思維、問題解決、表達(dá)與溝通等通識性技能的培養(yǎng),同時(shí)加強(qiáng)對學(xué)生就讀體驗(yàn)的評價(jià)。在評價(jià)方式上,對于無法通過標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)來對學(xué)生的能力增值進(jìn)行測量的學(xué)習(xí)成果,以及對于學(xué)生情感、態(tài)度和價(jià)值觀變化的評價(jià)仍需要我國對增值評價(jià)的方法進(jìn)行進(jìn)一步的創(chuàng)新。