苑可馨，費(fèi)知行，陳思齊，張雪茹，李萍，劉巧云

1.華東師范大學(xué)康復(fù)科學(xué)系，上海市 200062；2.上海市徐匯區(qū)董李鳳美康健學(xué)校，上海市 200233；3.伯明翰大學(xué)教育系，英國伯明翰B15 2TT；4.上海市普陀區(qū)啟星學(xué)校，上海市 200061

0 引言

有效的社交互動(dòng)不僅需要互動(dòng)雙方對(duì)詞義與語法知識(shí)的掌握，同時(shí)需要明確如何在語言或非語言的環(huán)境中，采取適當(dāng)?shù)姆绞揭跃S持活動(dòng)的順利開展[1]。因此在社交互動(dòng)中，既需要相應(yīng)的聽、說技能，還需要掌握一定的社會(huì)技能，從而維持社交互動(dòng)的順利開展[2]。輪流交替互動(dòng)能力在兒童早期起著調(diào)節(jié)社交互動(dòng)的作用，為溝通和語言技能的發(fā)展奠定基礎(chǔ)[3]。輪流交替互動(dòng)能力是指雙方在針對(duì)某一物品或某一話題開展時(shí)，所具備的有序互動(dòng)的能力，其中包括回應(yīng)輪流交替互動(dòng)的能力和發(fā)起輪流交替互動(dòng)的能力[4]。

交流障礙作為孤獨(dú)癥兒童的核心缺陷之一，進(jìn)一步影響兒童在社會(huì)交往和溝通領(lǐng)域的發(fā)展。有研究表明，約1/3 的孤獨(dú)癥兒童在經(jīng)過多年的干預(yù)后仍然處于無語言或低語言階段，無法發(fā)展出功能性的詞句[5]。因此在社交互動(dòng)中，低語言能力的孤獨(dú)癥兒童因?yàn)橛邢薜恼Z言能力和社交技能，難以使用功能性語言回應(yīng)和發(fā)起社會(huì)溝通活動(dòng)，難以準(zhǔn)確地接收或表達(dá)社會(huì)情感，進(jìn)一步限制其在輪流交替互動(dòng)能力方面的發(fā)展[6-7]。根據(jù)世界衛(wèi)生組織發(fā)布的《國際疾病分類第十一次修訂本》(International Classification of Diseases,Eleventh Revision,ICD-11)的分類[8]，孤獨(dú)癥屬于神經(jīng)發(fā)育障礙。根據(jù)其智力發(fā)育水平和語言能力，進(jìn)一步將孤獨(dú)癥劃分為8 個(gè)亞型，本研究中納入的兒童包括伴有智力發(fā)育障礙和功能性語言障礙的孤獨(dú)癥(6A02.3)以及伴有智力發(fā)育障礙和功能性語言缺失的孤獨(dú)癥(6A02.5)。

操作類輪流活動(dòng)主要指依據(jù)外界物品進(jìn)行的輪流活動(dòng)，即借助玩具開展的交替輪流活動(dòng)[4]。操作類游戲活動(dòng)的輪流交替互動(dòng)能力被作為評(píng)估兒童社會(huì)交往互動(dòng)的能力之一[9]，這種能力可以采用《早期社交溝通量表》(Early Social Communication Scales,ESCS)進(jìn)行評(píng)估。鑒于兒童的游戲?qū)τ趦和男袨榘l(fā)展具有十分重要的意義，因此在操作類游戲活動(dòng)中，教師或者康復(fù)治療師可以在與兒童互動(dòng)過程中探索物體或以新穎的方式使用它們[10]，由此促進(jìn)兒童體驗(yàn)和理解更多的社交技能和社交用語，進(jìn)一步提高其語言表達(dá)與運(yùn)用能力。

輪流交替互動(dòng)能力作為兒童開展社交行為必備能力之一，當(dāng)兒童作為互動(dòng)的一方表現(xiàn)出輪流技能不足時(shí)，他們便失去溝通所需的技能和與同齡人建立社交關(guān)系所需的先備技能[11]。而孤獨(dú)癥兒童存在著典型的交流核心障礙[12]，使得其在社會(huì)溝通的發(fā)起和回應(yīng)以及社會(huì)情感表達(dá)和理解方面存在困難，極大地降低了他們有意識(shí)參與操作類游戲活動(dòng)的效果[13]。因此在操作類游戲中，低語言功能孤獨(dú)癥兒童輪流交替互動(dòng)能力對(duì)于設(shè)計(jì)不同有效的語言康復(fù)方案具有重要的實(shí)踐價(jià)值。

本研究運(yùn)用行為研究方法，探討特殊教育學(xué)校低語言功能孤獨(dú)癥兒童在操作類游戲中輪流交替互動(dòng)典型行為，為設(shè)計(jì)針對(duì)低語言功能孤獨(dú)癥兒童交流課題提供研究證據(jù)。

1 資料與方法

1.1 一般資料

2021 年11 月至2022 年1 月，選取上海市普陀區(qū)啟星學(xué)校低語言功能孤獨(dú)癥學(xué)生23 例，男生18 例，女生5 例。其中15 例屬于伴有智力發(fā)育障礙和功能性語言障礙的孤獨(dú)癥，8 例屬于伴有智力發(fā)育障礙和功能性語言缺失的孤獨(dú)癥。

納入標(biāo)準(zhǔn)：①由醫(yī)院開具孤獨(dú)癥診斷鑒定報(bào)告；②年齡6～<12 歲；③語言年齡≤ 3 歲；④智力障礙屬于中重度(智商 <55)；⑤語言發(fā)育遲緩；⑥以漢語普通話為口頭交流語言；⑦測(cè)試時(shí)未見其他疾病，如感冒、發(fā)燒、咳嗽等異常現(xiàn)象。

本研究經(jīng)華東師范大學(xué)人類受試者保護(hù)委員會(huì)批準(zhǔn)(No.HR 218-2022)，所有被試家屬均簽署知情同意書。

1.2 語言能力評(píng)估

本研究采用《普通話兒童語言能力臨床分級(jí)評(píng)估量表》中主測(cè)驗(yàn)部分，均為標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)。評(píng)估項(xiàng)目包括詞語理解、詞語命名、句子理解、句式仿說4 個(gè)部分[14]，評(píng)估主要采取一對(duì)一的形式開展，通過聽話選擇、看圖說詞等方式測(cè)試被試的語言能力。

1.3 輪流交替互動(dòng)行為評(píng)估

運(yùn)用《早期社交溝通量表》對(duì)兒童輪流交替互動(dòng)能力進(jìn)行評(píng)估，該量表主要選擇操作類游戲皮球和汽車對(duì)兒童回應(yīng)輪流交替互動(dòng)的行為和發(fā)起輪流交替互動(dòng)的行為進(jìn)行評(píng)估。在預(yù)試驗(yàn)中，研究人員觀察到上述操作類游戲未考慮到物品的方向性問題，無法靈敏辨別出兒童與測(cè)試者成功互動(dòng)的原因是兒童掌握輪流交替互動(dòng)能力還是兒童對(duì)于物品的刻板操作，因此本研究中，加入帶方向的按壓鴨子作為補(bǔ)充。

輪流交替互動(dòng)行為評(píng)估采用行為觀察法。測(cè)試在安靜的個(gè)訓(xùn)室中以一對(duì)一的方式進(jìn)行。在測(cè)試開始前，研究者通過簡(jiǎn)單的聽者反應(yīng)觀察被試對(duì)他人語言的接收和回應(yīng)能力，同時(shí)開展簡(jiǎn)單互動(dòng)增進(jìn)兩人之間的熟悉程度。正式施測(cè)時(shí)，研究者依次呈現(xiàn)測(cè)試物品的實(shí)物，觀察兒童的反應(yīng)，根據(jù)不同的反應(yīng)類型選擇相應(yīng)的提示方法，從而完成兒童在操作類游戲中輪流交替互動(dòng)行為的測(cè)試。

兒童無任何提示下發(fā)起/回應(yīng)輪流交替互動(dòng)，記為3 分；經(jīng)語言提示后，發(fā)起/回應(yīng)輪流交替互動(dòng)，記為2 分；經(jīng)語言提示后無反應(yīng)，繼而通過手勢(shì)提示發(fā)起/回應(yīng)，記為1 分；全肢體輔助下的回應(yīng)/發(fā)起，記為0分。

1.4 數(shù)據(jù)處理

通過現(xiàn)場(chǎng)記錄和視頻錄像核對(duì)的形式對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行匯總，分析測(cè)試過程中孤獨(dú)癥兒童的能力表現(xiàn)，將其在發(fā)起輪流交替互動(dòng)能力測(cè)試中的表現(xiàn)總結(jié)為正常發(fā)起、無反應(yīng)、發(fā)起不及時(shí)、難以發(fā)起和發(fā)起異常5 個(gè)方面，后4 種歸結(jié)為錯(cuò)誤類型。無反應(yīng)是指兒童對(duì)測(cè)試物品的存在沒有任何反應(yīng)，即無法與互動(dòng)者產(chǎn)生共同注意。發(fā)起不及時(shí)是指兒童在察知到測(cè)試物品后，無法順利形成非言語信息，導(dǎo)致其無法及時(shí)開啟輪流行為，經(jīng)提示(肢體提示、手勢(shì)提示、語言提示)后才可發(fā)起輪流，如在“開玩具汽車”時(shí)，兒童不斷轉(zhuǎn)動(dòng)車輪，需經(jīng)語言提示或手勢(shì)提示才能發(fā)起物品輪流。難以發(fā)起為兒童在察知到測(cè)試物品后，無法順利形成非言語信息，在經(jīng)提示后仍無法發(fā)起，如兒童手握球搖晃，經(jīng)語言提示、手勢(shì)提示后仍無法與測(cè)試者發(fā)起新一輪的推球活動(dòng)。發(fā)起異常是兒童由于無法定向物體的方位，因此表現(xiàn)出的某些與輪流無關(guān)的行為，如不按規(guī)定操作物品、破壞物品、離座行為、喊叫行為。

根據(jù)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)將孤獨(dú)癥兒童在回應(yīng)輪流交替互動(dòng)時(shí)的行為表現(xiàn)歸納為正?；貞?yīng)、無反應(yīng)、回應(yīng)不及時(shí)、難以回應(yīng)和回應(yīng)異常5 個(gè)方面，后4 種歸結(jié)為錯(cuò)誤類型。無反應(yīng)是指兒童無法注意到他人發(fā)起的輪流活動(dòng)，即無法與互動(dòng)者產(chǎn)生共同注意?；貞?yīng)不及時(shí)是指兒童因無法及時(shí)接收測(cè)試者的非言語、口頭訊息，表現(xiàn)出非“一來一回”輪流模式的行為，經(jīng)提示后(不包括全肢體提示)順利回應(yīng)輪流的行為，如在推球時(shí)，兒童接過測(cè)試者傳遞的球，卻無法將球傳給測(cè)試者，需經(jīng)語言提示、手勢(shì)提示才能回應(yīng)輪流。難以回應(yīng)是指兒童在察知到測(cè)試者發(fā)起的輪流活動(dòng)后，在提示后仍無法順利回應(yīng)輪流，如在“開玩具汽車”時(shí)，兒童注意到測(cè)試者開過來的玩具汽車，卻不斷轉(zhuǎn)動(dòng)車輪，經(jīng)測(cè)試者語言提示和手勢(shì)提示后仍然無法將玩具汽車開給測(cè)試者?；貞?yīng)異常是兒童表現(xiàn)出的某些與輪流無關(guān)的行為，通常指不按規(guī)定操作物品、破壞物品、離座行為、喊叫行為等。

1.5 統(tǒng)計(jì)學(xué)分析

采用SPSS 23.0 進(jìn)行統(tǒng)計(jì)學(xué)分析。計(jì)數(shù)資料以頻數(shù)表示，采用χ2檢驗(yàn)。采用Pearson 相關(guān)分析對(duì)回應(yīng)和發(fā)起輪流交替互動(dòng)能力測(cè)試的得分與語言能力四項(xiàng)主測(cè)驗(yàn)得分進(jìn)行分析。顯著性水平α=0.05。

2 結(jié)果

2.1 語言能力

本研究共包含23 例被試，年齡6～<12 歲，語言能力均≤ 3 歲，低于95%的同生理年齡兒童語言發(fā)展水平。結(jié)果見表1。

表1 被試語言能力評(píng)分(n=23)

2.2 孤獨(dú)癥兒童發(fā)起輪流交替互動(dòng)典型行為

本研究23例被試在三項(xiàng)操作類游戲測(cè)試中發(fā)起和回應(yīng)輪流交替互動(dòng)各69次，其中“主動(dòng)發(fā)起”行為共36次(52.17%)；“主動(dòng)回應(yīng)”行為共38次(55.07%)。

在孤獨(dú)癥兒童發(fā)起輪流交替互動(dòng)行為的整體測(cè)試中，錯(cuò)誤類型占比從高到低為難以發(fā)起>發(fā)起不及時(shí)>發(fā)起異常>無反應(yīng)。其中難以發(fā)起共出現(xiàn)18 次，占全部錯(cuò)誤類型的54.55%；發(fā)起不及時(shí)比例居中，占33.33%；無反應(yīng)和發(fā)起異常次數(shù)較少，分別占3.03%、9.09%。孤獨(dú)癥兒童在操作類游戲“按壓鴨子”和“玩具汽車”中，難以發(fā)起所占的比例最高，分別占該項(xiàng)錯(cuò)誤類型的46.15%和80%；在操作類游戲“皮球”時(shí)，發(fā)起不及時(shí)占比最高，占該項(xiàng)錯(cuò)誤類型的50%。

不同操作類游戲活動(dòng)樣本對(duì)于發(fā)起3 種輪流交替互動(dòng)能力的表現(xiàn)無顯著性差異(P>0.05)。見表2。

表2 不同操作類游戲中發(fā)起輪流交替互動(dòng)行為比較 單位：n

在孤獨(dú)癥兒童回應(yīng)輪流交替能力的整體測(cè)試中，錯(cuò)誤類型占比從高到低為難以回應(yīng)>回應(yīng)異常>回應(yīng)不及時(shí)>無反應(yīng)，其中難以回應(yīng)共出現(xiàn)17 次，占全部錯(cuò)誤類型的54.84%。無反應(yīng)和相關(guān)反應(yīng)的次數(shù)較少，其比例分別占全部錯(cuò)誤類型的3.23%、9.68%。在錯(cuò)誤類型占比32.26%的回應(yīng)異常中，僅“按壓鴨子”一項(xiàng)占90%。在回應(yīng)輪流交替互動(dòng)能力的測(cè)試中，孤獨(dú)癥兒童在操作物品“玩具汽車”和“皮球”時(shí)，難以回應(yīng)所占的比例最高，分別占該項(xiàng)錯(cuò)誤類型的75%和50%；而在操作物品“按壓鴨子”的測(cè)試時(shí)，回應(yīng)異常所占該項(xiàng)錯(cuò)誤類型的比例最高，為52.94%，主要表現(xiàn)為因無法改變物品方向出現(xiàn)的輪流行為終止，繼而引發(fā)異常行為，如喊叫、拍手、離坐行為的出現(xiàn)。

不同操作類游戲活動(dòng)樣本對(duì)于回應(yīng)3 種輪流交替互動(dòng)能力有非常顯著性差異(χ2=26.256,P=0.001)。見表3。

表3 不同操作類游戲中回應(yīng)輪流交替互動(dòng)的次數(shù)比較 單位：n

2.3 典型輪流交替行為與語言發(fā)展的相關(guān)性

兒童發(fā)起輪流交替互動(dòng)行為表現(xiàn)與詞語理解、詞語命名和句式仿說呈正相關(guān)(P<0.05)，回應(yīng)輪流交替互動(dòng)能力與詞語理解、詞語命名、句子理解和句式仿說均存在明顯正相關(guān)(P<0.01)。見表4。

表4 輪流交替互動(dòng)典型行為與語言能力相關(guān)性分析(r)

3 討論

輪流交替互動(dòng)能力在兒童早期起著調(diào)節(jié)社會(huì)交流互動(dòng)的作用，它為溝通和語言能力的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)[3]，在與人溝通的過程中，幼兒學(xué)習(xí)如何參與社會(huì)互動(dòng)，并了解他人不同的觀點(diǎn)和興趣[15]。在輪流交替互動(dòng)能力發(fā)展初期，主要由成人起主導(dǎo)作用，這表明兒童在最初參與社交活動(dòng)時(shí)或兒童發(fā)展早期，主要以回應(yīng)他人為主[4]，這與本研究結(jié)果基本一致。伴隨智力障礙和語言障礙的孤獨(dú)癥個(gè)體在3 種不同操作類游戲中，發(fā)起輪流交替互動(dòng)行為表現(xiàn)無顯著性差異，回應(yīng)能力得分存在顯著性差異，而發(fā)起能力的得分普遍低于回應(yīng)能力得分。

本研究還發(fā)現(xiàn)，兒童發(fā)起與回應(yīng)輪流交替互動(dòng)行為表現(xiàn)均與其語言能力存在高相關(guān)性。

3.1 游戲操作的復(fù)雜性對(duì)低語言功能孤獨(dú)癥兒童輪流交替典型行為表現(xiàn)的影響

嬰幼兒早期的活動(dòng)大多為成人發(fā)起的肢體互動(dòng)輪流或以無意義音節(jié)為主的發(fā)聲輪流[16]，繼而會(huì)同時(shí)使用語言和社會(huì)互動(dòng)技能，在操作類游戲中發(fā)展出交替互動(dòng)能力[17]。盡管在不同的操作類游戲中，僅有回應(yīng)輪流交替互動(dòng)能力的得分出現(xiàn)顯著性差異，但在橫向比較而言，回應(yīng)與發(fā)起中，均為皮球項(xiàng)的得分最高，按壓鴨子項(xiàng)最低。由于皮球?qū)儆谕娣ㄝ^為固定的操作類游戲，通常表現(xiàn)為單人拍球和多人傳球。多人傳球的形式與測(cè)試過程中使用的“推球”形式類似，兒童較為熟悉。且該類游戲操作簡(jiǎn)單，具備一定粗大動(dòng)作能力的兒童均能完成測(cè)試要求。按壓鴨子項(xiàng)要求兒童按壓物品，對(duì)兒童的精細(xì)動(dòng)作能力有一定的要求，相較皮球、玩具汽車項(xiàng)僅需要簡(jiǎn)單推的動(dòng)作而言，更為復(fù)雜。同時(shí)在回應(yīng)時(shí)，物品由研究者傳至兒童，若兒童僅按壓，物品將會(huì)朝研究人員方向前進(jìn)，無法達(dá)到輪流交替互動(dòng)的目的。因此回應(yīng)輪流時(shí)，需要兒童主動(dòng)調(diào)整物品方向，方能完成輪流過程，而孤獨(dú)癥兒童刻板的行為模式降低了其主動(dòng)改變物品方向的可能性。

3.2 低語言功能孤獨(dú)癥兒童對(duì)物品的熟悉程度對(duì)兒童輪流交替互動(dòng)能力的影響

具備新異刺激性的物品能更好地引起個(gè)體的關(guān)注，觸發(fā)兒童的輪流交替互動(dòng)能力。孤獨(dú)癥兒童發(fā)起與回應(yīng)輪流交替互動(dòng)能力測(cè)試的錯(cuò)誤類型中，無反應(yīng)的占比最低，且全部出現(xiàn)在皮球項(xiàng)，但在測(cè)試的錯(cuò)誤類型分析中，仍然不可忽略。本研究中出現(xiàn)無反應(yīng)的兒童，在輪流測(cè)試的其他項(xiàng)目中，均獲得滿分，說明其已經(jīng)具備一定的輪流能力，同時(shí)詞語理解與命名能力均位于被試群體的前5%，該被試具備一定的語言基礎(chǔ)。但在測(cè)試過程中，卻無法察知到具有常規(guī)操作流程的物品，本研究測(cè)試選擇的操作物品皮球，是輪流交替互動(dòng)能力測(cè)試中正確率最高的一項(xiàng)，說明兒童對(duì)于該物品較“玩具汽車”和“按壓鴨子”更為熟悉，因此難以引起兒童的興趣。

因此在輪流技能測(cè)試前，應(yīng)對(duì)個(gè)案的強(qiáng)化物和偏好物做充分調(diào)查，既排除物品對(duì)兒童不具備刺激，導(dǎo)致兒童利用物品作為媒介進(jìn)行社交的積極性下降的情況。同時(shí)應(yīng)該避免個(gè)案因?yàn)樽陨韯?dòng)機(jī)過強(qiáng)難以分享物品而導(dǎo)致的計(jì)分錯(cuò)誤。當(dāng)測(cè)試過程中，個(gè)案回應(yīng)不及時(shí)或難以發(fā)起輪流時(shí)，測(cè)試者應(yīng)明確被試是由于對(duì)測(cè)試物品有極強(qiáng)烈的興趣而致使測(cè)試過程無法正常推進(jìn)，抑或是尚不具備回應(yīng)與發(fā)起輪流交替互動(dòng)的能力，可通過測(cè)試前細(xì)致地調(diào)查和測(cè)試中調(diào)整測(cè)試物品的順序來判斷上述原因。

3.3 低語言功能孤獨(dú)癥兒童典型輪流行為表現(xiàn)分析

在兒童尚未完全習(xí)得輪流技能時(shí)，便能與成人展開社交活動(dòng)，盡管過程中偶爾出現(xiàn)輪流重疊現(xiàn)象，但更多表現(xiàn)為輪流延遲，即難以發(fā)起或難以回應(yīng)成人的活動(dòng)[10]。在孤獨(dú)癥兒童發(fā)起與回應(yīng)輪流交替互動(dòng)典型行為測(cè)試中，難以發(fā)起和難以回應(yīng)是最常見的錯(cuò)誤表現(xiàn)，其總和占全部錯(cuò)誤表現(xiàn)的54.69%，主要為兒童按照自己的方式操作玩具，在經(jīng)過提示后，仍無法開展輪流交替互動(dòng)。孤獨(dú)癥兒童由于社會(huì)交流障礙和社會(huì)情感障礙，在習(xí)得和表達(dá)社交規(guī)則方面存在困難，因此在輪流活動(dòng)中常表現(xiàn)為破壞游戲規(guī)則，即不遵從互動(dòng)設(shè)定的方式開展活動(dòng)，該行為體現(xiàn)在本研究中即為難以發(fā)起和難以回應(yīng)。

發(fā)起和回應(yīng)輪流交替互動(dòng)能力測(cè)試中，均出現(xiàn)一定比例的反應(yīng)異?，F(xiàn)象，分別占總體錯(cuò)誤類型的9.09%和32.26%，其中出現(xiàn)在按壓鴨子項(xiàng)的比例占92.31%，具體表現(xiàn)均為無法轉(zhuǎn)動(dòng)物品的方向。孤獨(dú)癥兒童由于神經(jīng)系統(tǒng)發(fā)育異常，使得其在操縱某一件物品或完成某一件事情時(shí)，具有高度的儀式性和偏好性，無法主動(dòng)從自己關(guān)注的物品中轉(zhuǎn)移注意力，缺乏一定的元認(rèn)知監(jiān)控能力，無法及時(shí)調(diào)整自身的行為以適應(yīng)變化的事物。

3.4 兒童輪流交替互動(dòng)能力與語言能力的相關(guān)性對(duì)兒童康復(fù)的啟示

輪流技能的干預(yù)促進(jìn)了兒童語言、游戲技能和共同注意的增加，進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了在孤獨(dú)癥兒童干預(yù)中加入輪流干預(yù)的重要性[18]。目前有多種干預(yù)模式在孤獨(dú)癥兒童的社交訓(xùn)練中涉及到輪流技能的干預(yù)，如增強(qiáng)情景教學(xué)[19-20]、讓家長成為孩子溝通訓(xùn)練的老師方案[21]、早期干預(yù)丹佛模式[22]等，都包含輪流技能訓(xùn)練的成分，以改善孤獨(dú)癥兒童社交技能的學(xué)習(xí)效果。目前針對(duì)孤獨(dú)癥兒童輪流技能的研究多依托于社交技能的研究，在考察兒童輪流的回應(yīng)和發(fā)起能力時(shí)往往只考察其中一個(gè)方面，或是零星地為父母的家庭干預(yù)提供建議，缺乏完整的輪流回應(yīng)與發(fā)起能力的干預(yù)策略，因此應(yīng)著眼于孤獨(dú)癥兒童的個(gè)別化特征，遵循體驗(yàn)、回應(yīng)、發(fā)起、運(yùn)用的模式階梯性教學(xué)。

同時(shí)干預(yù)過程中應(yīng)選擇適合的互動(dòng)對(duì)象。盡管兒童發(fā)展早期存在難以等待、難以發(fā)起或回應(yīng)的現(xiàn)象，但是這很少妨礙兒童與成人之間的交替互動(dòng)，因?yàn)槌墒斓幕?dòng)對(duì)象會(huì)通過調(diào)節(jié)自身的行為來適應(yīng)幼齡互動(dòng)者的行為。但當(dāng)輪流互動(dòng)行為發(fā)生在兩個(gè)同齡兒童中或存在第三個(gè)參與者時(shí)，兒童難以等待、難以發(fā)起和回應(yīng)的現(xiàn)象會(huì)造成輪流活動(dòng)中的諸多誤解。首先因?yàn)橛g同伴無法準(zhǔn)確預(yù)測(cè)輪流活動(dòng)結(jié)束的界限，因此無法發(fā)起下一次活動(dòng)。同時(shí)幼齡兒童缺乏提前計(jì)劃下一次輪流活動(dòng)的能力，無法準(zhǔn)確把握回應(yīng)的時(shí)機(jī)，同時(shí)無法對(duì)輪流活動(dòng)的突然更改進(jìn)行調(diào)控。因此在互動(dòng)雙方均為幼齡兒童的輪流活動(dòng)中，通常會(huì)產(chǎn)生不協(xié)調(diào)的互動(dòng)過程，當(dāng)互動(dòng)中有成熟的對(duì)象參與時(shí)，輪流互動(dòng)的開展則變得容易。

因此輪流能力的干預(yù)模式應(yīng)以康復(fù)師直接訓(xùn)練為切入點(diǎn)，繼而向同伴參與的干預(yù)模式轉(zhuǎn)變，提升兒童在多環(huán)境、多場(chǎng)景下輪流互動(dòng)的能力。在兒童輪流能力訓(xùn)練初期，康復(fù)師應(yīng)有針對(duì)性地進(jìn)行教學(xué)，培養(yǎng)兒童對(duì)輪流活動(dòng)的意識(shí)，當(dāng)兒童具備穩(wěn)定回應(yīng)與發(fā)起能力后，再進(jìn)行普特融合式教學(xué)，既能緩解由于康復(fù)師數(shù)量不足的緊張，同時(shí)能促進(jìn)孤獨(dú)癥兒童廣泛地運(yùn)用輪流技能，更好地融入社會(huì)。

本研究提示，康復(fù)師在設(shè)計(jì)輪流技能的訓(xùn)練方案時(shí)，應(yīng)針對(duì)回應(yīng)與發(fā)起輪流典型錯(cuò)誤類型，進(jìn)行有針對(duì)性的干預(yù)，設(shè)計(jì)個(gè)別化的干預(yù)方案，以提升兒童在游戲活動(dòng)中的交流效能，促進(jìn)其言語能力和社交能力的發(fā)展。

利益沖突聲明：所有作者聲明不存在利益沖突。