苑可馨,費(fèi)知行,陳思齊,張雪茹,李萍,劉巧云
1.華東師范大學(xué)康復(fù)科學(xué)系,上海市 200062;2.上海市徐匯區(qū)董李鳳美康健學(xué)校,上海市 200233;3.伯明翰大學(xué)教育系,英國伯明翰B15 2TT;4.上海市普陀區(qū)啟星學(xué)校,上海市 200061
有效的社交互動(dòng)不僅需要互動(dòng)雙方對(duì)詞義與語法知識(shí)的掌握,同時(shí)需要明確如何在語言或非語言的環(huán)境中,采取適當(dāng)?shù)姆绞揭跃S持活動(dòng)的順利開展[1]。因此在社交互動(dòng)中,既需要相應(yīng)的聽、說技能,還需要掌握一定的社會(huì)技能,從而維持社交互動(dòng)的順利開展[2]。輪流交替互動(dòng)能力在兒童早期起著調(diào)節(jié)社交互動(dòng)的作用,為溝通和語言技能的發(fā)展奠定基礎(chǔ)[3]。輪流交替互動(dòng)能力是指雙方在針對(duì)某一物品或某一話題開展時(shí),所具備的有序互動(dòng)的能力,其中包括回應(yīng)輪流交替互動(dòng)的能力和發(fā)起輪流交替互動(dòng)的能力[4]。
交流障礙作為孤獨(dú)癥兒童的核心缺陷之一,進(jìn)一步影響兒童在社會(huì)交往和溝通領(lǐng)域的發(fā)展。有研究表明,約1/3 的孤獨(dú)癥兒童在經(jīng)過多年的干預(yù)后仍然處于無語言或低語言階段,無法發(fā)展出功能性的詞句[5]。因此在社交互動(dòng)中,低語言能力的孤獨(dú)癥兒童因?yàn)橛邢薜恼Z言能力和社交技能,難以使用功能性語言回應(yīng)和發(fā)起社會(huì)溝通活動(dòng),難以準(zhǔn)確地接收或表達(dá)社會(huì)情感,進(jìn)一步限制其在輪流交替互動(dòng)能力方面的發(fā)展[6-7]。根據(jù)世界衛(wèi)生組織發(fā)布的《國際疾病分類第十一次修訂本》(International Classification of Diseases,Eleventh Revision,ICD-11)的分類[8],孤獨(dú)癥屬于神經(jīng)發(fā)育障礙。根據(jù)其智力發(fā)育水平和語言能力,進(jìn)一步將孤獨(dú)癥劃分為8 個(gè)亞型,本研究中納入的兒童包括伴有智力發(fā)育障礙和功能性語言障礙的孤獨(dú)癥(6A02.3)以及伴有智力發(fā)育障礙和功能性語言缺失的孤獨(dú)癥(6A02.5)。
操作類輪流活動(dòng)主要指依據(jù)外界物品進(jìn)行的輪流活動(dòng),即借助玩具開展的交替輪流活動(dòng)[4]。操作類游戲活動(dòng)的輪流交替互動(dòng)能力被作為評(píng)估兒童社會(huì)交往互動(dòng)的能力之一[9],這種能力可以采用《早期社交溝通量表》(Early Social Communication Scales,ESCS)進(jìn)行評(píng)估。鑒于兒童的游戲?qū)τ趦和男袨榘l(fā)展具有十分重要的意義,因此在操作類游戲活動(dòng)中,教師或者康復(fù)治療師可以在與兒童互動(dòng)過程中探索物體或以新穎的方式使用它們[10],由此促進(jìn)兒童體驗(yàn)和理解更多的社交技能和社交用語,進(jìn)一步提高其語言表達(dá)與運(yùn)用能力。
輪流交替互動(dòng)能力作為兒童開展社交行為必備能力之一,當(dāng)兒童作為互動(dòng)的一方表現(xiàn)出輪流技能不足時(shí),他們便失去溝通所需的技能和與同齡人建立社交關(guān)系所需的先備技能[11]。而孤獨(dú)癥兒童存在著典型的交流核心障礙[12],使得其在社會(huì)溝通的發(fā)起和回應(yīng)以及社會(huì)情感表達(dá)和理解方面存在困難,極大地降低了他們有意識(shí)參與操作類游戲活動(dòng)的效果[13]。因此在操作類游戲中,低語言功能孤獨(dú)癥兒童輪流交替互動(dòng)能力對(duì)于設(shè)計(jì)不同有效的語言康復(fù)方案具有重要的實(shí)踐價(jià)值。
本研究運(yùn)用行為研究方法,探討特殊教育學(xué)校低語言功能孤獨(dú)癥兒童在操作類游戲中輪流交替互動(dòng)典型行為,為設(shè)計(jì)針對(duì)低語言功能孤獨(dú)癥兒童交流課題提供研究證據(jù)。
2021 年11 月至2022 年1 月,選取上海市普陀區(qū)啟星學(xué)校低語言功能孤獨(dú)癥學(xué)生23 例,男生18 例,女生5 例。其中15 例屬于伴有智力發(fā)育障礙和功能性語言障礙的孤獨(dú)癥,8 例屬于伴有智力發(fā)育障礙和功能性語言缺失的孤獨(dú)癥。
納入標(biāo)準(zhǔn):①由醫(yī)院開具孤獨(dú)癥診斷鑒定報(bào)告;②年齡6~<12 歲;③語言年齡≤ 3 歲;④智力障礙屬于中重度(智商 <55);⑤語言發(fā)育遲緩;⑥以漢語普通話為口頭交流語言;⑦測(cè)試時(shí)未見其他疾病,如感冒、發(fā)燒、咳嗽等異常現(xiàn)象。
本研究經(jīng)華東師范大學(xué)人類受試者保護(hù)委員會(huì)批準(zhǔn)(No.HR 218-2022),所有被試家屬均簽署知情同意書。
本研究采用《普通話兒童語言能力臨床分級(jí)評(píng)估量表》中主測(cè)驗(yàn)部分,均為標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)。評(píng)估項(xiàng)目包括詞語理解、詞語命名、句子理解、句式仿說4 個(gè)部分[14],評(píng)估主要采取一對(duì)一的形式開展,通過聽話選擇、看圖說詞等方式測(cè)試被試的語言能力。
運(yùn)用《早期社交溝通量表》對(duì)兒童輪流交替互動(dòng)能力進(jìn)行評(píng)估,該量表主要選擇操作類游戲皮球和汽車對(duì)兒童回應(yīng)輪流交替互動(dòng)的行為和發(fā)起輪流交替互動(dòng)的行為進(jìn)行評(píng)估。在預(yù)試驗(yàn)中,研究人員觀察到上述操作類游戲未考慮到物品的方向性問題,無法靈敏辨別出兒童與測(cè)試者成功互動(dòng)的原因是兒童掌握輪流交替互動(dòng)能力還是兒童對(duì)于物品的刻板操作,因此本研究中,加入帶方向的按壓鴨子作為補(bǔ)充。
輪流交替互動(dòng)行為評(píng)估采用行為觀察法。測(cè)試在安靜的個(gè)訓(xùn)室中以一對(duì)一的方式進(jìn)行。在測(cè)試開始前,研究者通過簡(jiǎn)單的聽者反應(yīng)觀察被試對(duì)他人語言的接收和回應(yīng)能力,同時(shí)開展簡(jiǎn)單互動(dòng)增進(jìn)兩人之間的熟悉程度。正式施測(cè)時(shí),研究者依次呈現(xiàn)測(cè)試物品的實(shí)物,觀察兒童的反應(yīng),根據(jù)不同的反應(yīng)類型選擇相應(yīng)的提示方法,從而完成兒童在操作類游戲中輪流交替互動(dòng)行為的測(cè)試。
兒童無任何提示下發(fā)起/回應(yīng)輪流交替互動(dòng),記為3 分;經(jīng)語言提示后,發(fā)起/回應(yīng)輪流交替互動(dòng),記為2 分;經(jīng)語言提示后無反應(yīng),繼而通過手勢(shì)提示發(fā)起/回應(yīng),記為1 分;全肢體輔助下的回應(yīng)/發(fā)起,記為0分。
通過現(xiàn)場(chǎng)記錄和視頻錄像核對(duì)的形式對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行匯總,分析測(cè)試過程中孤獨(dú)癥兒童的能力表現(xiàn),將其在發(fā)起輪流交替互動(dòng)能力測(cè)試中的表現(xiàn)總結(jié)為正常發(fā)起、無反應(yīng)、發(fā)起不及時(shí)、難以發(fā)起和發(fā)起異常5 個(gè)方面,后4 種歸結(jié)為錯(cuò)誤類型。無反應(yīng)是指兒童對(duì)測(cè)試物品的存在沒有任何反應(yīng),即無法與互動(dòng)者產(chǎn)生共同注意。發(fā)起不及時(shí)是指兒童在察知到測(cè)試物品后,無法順利形成非言語信息,導(dǎo)致其無法及時(shí)開啟輪流行為,經(jīng)提示(肢體提示、手勢(shì)提示、語言提示)后才可發(fā)起輪流,如在“開玩具汽車”時(shí),兒童不斷轉(zhuǎn)動(dòng)車輪,需經(jīng)語言提示或手勢(shì)提示才能發(fā)起物品輪流。難以發(fā)起為兒童在察知到測(cè)試物品后,無法順利形成非言語信息,在經(jīng)提示后仍無法發(fā)起,如兒童手握球搖晃,經(jīng)語言提示、手勢(shì)提示后仍無法與測(cè)試者發(fā)起新一輪的推球活動(dòng)。發(fā)起異常是兒童由于無法定向物體的方位,因此表現(xiàn)出的某些與輪流無關(guān)的行為,如不按規(guī)定操作物品、破壞物品、離座行為、喊叫行為。
根據(jù)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)將孤獨(dú)癥兒童在回應(yīng)輪流交替互動(dòng)時(shí)的行為表現(xiàn)歸納為正?;貞?yīng)、無反應(yīng)、回應(yīng)不及時(shí)、難以回應(yīng)和回應(yīng)異常5 個(gè)方面,后4 種歸結(jié)為錯(cuò)誤類型。無反應(yīng)是指兒童無法注意到他人發(fā)起的輪流活動(dòng),即無法與互動(dòng)者產(chǎn)生共同注意?;貞?yīng)不及時(shí)是指兒童因無法及時(shí)接收測(cè)試者的非言語、口頭訊息,表現(xiàn)出非“一來一回”輪流模式的行為,經(jīng)提示后(不包括全肢體提示)順利回應(yīng)輪流的行為,如在推球時(shí),兒童接過測(cè)試者傳遞的球,卻無法將球傳給測(cè)試者,需經(jīng)語言提示、手勢(shì)提示才能回應(yīng)輪流。難以回應(yīng)是指兒童在察知到測(cè)試者發(fā)起的輪流活動(dòng)后,在提示后仍無法順利回應(yīng)輪流,如在“開玩具汽車”時(shí),兒童注意到測(cè)試者開過來的玩具汽車,卻不斷轉(zhuǎn)動(dòng)車輪,經(jīng)測(cè)試者語言提示和手勢(shì)提示后仍然無法將玩具汽車開給測(cè)試者?;貞?yīng)異常是兒童表現(xiàn)出的某些與輪流無關(guān)的行為,通常指不按規(guī)定操作物品、破壞物品、離座行為、喊叫行為等。
采用SPSS 23.0 進(jìn)行統(tǒng)計(jì)學(xué)分析。計(jì)數(shù)資料以頻數(shù)表示,采用χ2檢驗(yàn)。采用Pearson 相關(guān)分析對(duì)回應(yīng)和發(fā)起輪流交替互動(dòng)能力測(cè)試的得分與語言能力四項(xiàng)主測(cè)驗(yàn)得分進(jìn)行分析。顯著性水平α=0.05。
本研究共包含23 例被試,年齡6~<12 歲,語言能力均≤ 3 歲,低于95%的同生理年齡兒童語言發(fā)展水平。結(jié)果見表1。
表1 被試語言能力評(píng)分(n=23)
本研究23例被試在三項(xiàng)操作類游戲測(cè)試中發(fā)起和回應(yīng)輪流交替互動(dòng)各69次,其中“主動(dòng)發(fā)起”行為共36次(52.17%);“主動(dòng)回應(yīng)”行為共38次(55.07%)。
在孤獨(dú)癥兒童發(fā)起輪流交替互動(dòng)行為的整體測(cè)試中,錯(cuò)誤類型占比從高到低為難以發(fā)起>發(fā)起不及時(shí)>發(fā)起異常>無反應(yīng)。其中難以發(fā)起共出現(xiàn)18 次,占全部錯(cuò)誤類型的54.55%;發(fā)起不及時(shí)比例居中,占33.33%;無反應(yīng)和發(fā)起異常次數(shù)較少,分別占3.03%、9.09%。孤獨(dú)癥兒童在操作類游戲“按壓鴨子”和“玩具汽車”中,難以發(fā)起所占的比例最高,分別占該項(xiàng)錯(cuò)誤類型的46.15%和80%;在操作類游戲“皮球”時(shí),發(fā)起不及時(shí)占比最高,占該項(xiàng)錯(cuò)誤類型的50%。
不同操作類游戲活動(dòng)樣本對(duì)于發(fā)起3 種輪流交替互動(dòng)能力的表現(xiàn)無顯著性差異(P>0.05)。見表2。
表2 不同操作類游戲中發(fā)起輪流交替互動(dòng)行為比較 單位:n
在孤獨(dú)癥兒童回應(yīng)輪流交替能力的整體測(cè)試中,錯(cuò)誤類型占比從高到低為難以回應(yīng)>回應(yīng)異常>回應(yīng)不及時(shí)>無反應(yīng),其中難以回應(yīng)共出現(xiàn)17 次,占全部錯(cuò)誤類型的54.84%。無反應(yīng)和相關(guān)反應(yīng)的次數(shù)較少,其比例分別占全部錯(cuò)誤類型的3.23%、9.68%。在錯(cuò)誤類型占比32.26%的回應(yīng)異常中,僅“按壓鴨子”一項(xiàng)占90%。在回應(yīng)輪流交替互動(dòng)能力的測(cè)試中,孤獨(dú)癥兒童在操作物品“玩具汽車”和“皮球”時(shí),難以回應(yīng)所占的比例最高,分別占該項(xiàng)錯(cuò)誤類型的75%和50%;而在操作物品“按壓鴨子”的測(cè)試時(shí),回應(yīng)異常所占該項(xiàng)錯(cuò)誤類型的比例最高,為52.94%,主要表現(xiàn)為因無法改變物品方向出現(xiàn)的輪流行為終止,繼而引發(fā)異常行為,如喊叫、拍手、離坐行為的出現(xiàn)。
不同操作類游戲活動(dòng)樣本對(duì)于回應(yīng)3 種輪流交替互動(dòng)能力有非常顯著性差異(χ2=26.256,P=0.001)。見表3。
表3 不同操作類游戲中回應(yīng)輪流交替互動(dòng)的次數(shù)比較 單位:n
兒童發(fā)起輪流交替互動(dòng)行為表現(xiàn)與詞語理解、詞語命名和句式仿說呈正相關(guān)(P<0.05),回應(yīng)輪流交替互動(dòng)能力與詞語理解、詞語命名、句子理解和句式仿說均存在明顯正相關(guān)(P<0.01)。見表4。
表4 輪流交替互動(dòng)典型行為與語言能力相關(guān)性分析(r)
輪流交替互動(dòng)能力在兒童早期起著調(diào)節(jié)社會(huì)交流互動(dòng)的作用,它為溝通和語言能力的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)[3],在與人溝通的過程中,幼兒學(xué)習(xí)如何參與社會(huì)互動(dòng),并了解他人不同的觀點(diǎn)和興趣[15]。在輪流交替互動(dòng)能力發(fā)展初期,主要由成人起主導(dǎo)作用,這表明兒童在最初參與社交活動(dòng)時(shí)或兒童發(fā)展早期,主要以回應(yīng)他人為主[4],這與本研究結(jié)果基本一致。伴隨智力障礙和語言障礙的孤獨(dú)癥個(gè)體在3 種不同操作類游戲中,發(fā)起輪流交替互動(dòng)行為表現(xiàn)無顯著性差異,回應(yīng)能力得分存在顯著性差異,而發(fā)起能力的得分普遍低于回應(yīng)能力得分。
本研究還發(fā)現(xiàn),兒童發(fā)起與回應(yīng)輪流交替互動(dòng)行為表現(xiàn)均與其語言能力存在高相關(guān)性。
嬰幼兒早期的活動(dòng)大多為成人發(fā)起的肢體互動(dòng)輪流或以無意義音節(jié)為主的發(fā)聲輪流[16],繼而會(huì)同時(shí)使用語言和社會(huì)互動(dòng)技能,在操作類游戲中發(fā)展出交替互動(dòng)能力[17]。盡管在不同的操作類游戲中,僅有回應(yīng)輪流交替互動(dòng)能力的得分出現(xiàn)顯著性差異,但在橫向比較而言,回應(yīng)與發(fā)起中,均為皮球項(xiàng)的得分最高,按壓鴨子項(xiàng)最低。由于皮球?qū)儆谕娣ㄝ^為固定的操作類游戲,通常表現(xiàn)為單人拍球和多人傳球。多人傳球的形式與測(cè)試過程中使用的“推球”形式類似,兒童較為熟悉。且該類游戲操作簡(jiǎn)單,具備一定粗大動(dòng)作能力的兒童均能完成測(cè)試要求。按壓鴨子項(xiàng)要求兒童按壓物品,對(duì)兒童的精細(xì)動(dòng)作能力有一定的要求,相較皮球、玩具汽車項(xiàng)僅需要簡(jiǎn)單推的動(dòng)作而言,更為復(fù)雜。同時(shí)在回應(yīng)時(shí),物品由研究者傳至兒童,若兒童僅按壓,物品將會(huì)朝研究人員方向前進(jìn),無法達(dá)到輪流交替互動(dòng)的目的。因此回應(yīng)輪流時(shí),需要兒童主動(dòng)調(diào)整物品方向,方能完成輪流過程,而孤獨(dú)癥兒童刻板的行為模式降低了其主動(dòng)改變物品方向的可能性。
具備新異刺激性的物品能更好地引起個(gè)體的關(guān)注,觸發(fā)兒童的輪流交替互動(dòng)能力。孤獨(dú)癥兒童發(fā)起與回應(yīng)輪流交替互動(dòng)能力測(cè)試的錯(cuò)誤類型中,無反應(yīng)的占比最低,且全部出現(xiàn)在皮球項(xiàng),但在測(cè)試的錯(cuò)誤類型分析中,仍然不可忽略。本研究中出現(xiàn)無反應(yīng)的兒童,在輪流測(cè)試的其他項(xiàng)目中,均獲得滿分,說明其已經(jīng)具備一定的輪流能力,同時(shí)詞語理解與命名能力均位于被試群體的前5%,該被試具備一定的語言基礎(chǔ)。但在測(cè)試過程中,卻無法察知到具有常規(guī)操作流程的物品,本研究測(cè)試選擇的操作物品皮球,是輪流交替互動(dòng)能力測(cè)試中正確率最高的一項(xiàng),說明兒童對(duì)于該物品較“玩具汽車”和“按壓鴨子”更為熟悉,因此難以引起兒童的興趣。
因此在輪流技能測(cè)試前,應(yīng)對(duì)個(gè)案的強(qiáng)化物和偏好物做充分調(diào)查,既排除物品對(duì)兒童不具備刺激,導(dǎo)致兒童利用物品作為媒介進(jìn)行社交的積極性下降的情況。同時(shí)應(yīng)該避免個(gè)案因?yàn)樽陨韯?dòng)機(jī)過強(qiáng)難以分享物品而導(dǎo)致的計(jì)分錯(cuò)誤。當(dāng)測(cè)試過程中,個(gè)案回應(yīng)不及時(shí)或難以發(fā)起輪流時(shí),測(cè)試者應(yīng)明確被試是由于對(duì)測(cè)試物品有極強(qiáng)烈的興趣而致使測(cè)試過程無法正常推進(jìn),抑或是尚不具備回應(yīng)與發(fā)起輪流交替互動(dòng)的能力,可通過測(cè)試前細(xì)致地調(diào)查和測(cè)試中調(diào)整測(cè)試物品的順序來判斷上述原因。
在兒童尚未完全習(xí)得輪流技能時(shí),便能與成人展開社交活動(dòng),盡管過程中偶爾出現(xiàn)輪流重疊現(xiàn)象,但更多表現(xiàn)為輪流延遲,即難以發(fā)起或難以回應(yīng)成人的活動(dòng)[10]。在孤獨(dú)癥兒童發(fā)起與回應(yīng)輪流交替互動(dòng)典型行為測(cè)試中,難以發(fā)起和難以回應(yīng)是最常見的錯(cuò)誤表現(xiàn),其總和占全部錯(cuò)誤表現(xiàn)的54.69%,主要為兒童按照自己的方式操作玩具,在經(jīng)過提示后,仍無法開展輪流交替互動(dòng)。孤獨(dú)癥兒童由于社會(huì)交流障礙和社會(huì)情感障礙,在習(xí)得和表達(dá)社交規(guī)則方面存在困難,因此在輪流活動(dòng)中常表現(xiàn)為破壞游戲規(guī)則,即不遵從互動(dòng)設(shè)定的方式開展活動(dòng),該行為體現(xiàn)在本研究中即為難以發(fā)起和難以回應(yīng)。
發(fā)起和回應(yīng)輪流交替互動(dòng)能力測(cè)試中,均出現(xiàn)一定比例的反應(yīng)異?,F(xiàn)象,分別占總體錯(cuò)誤類型的9.09%和32.26%,其中出現(xiàn)在按壓鴨子項(xiàng)的比例占92.31%,具體表現(xiàn)均為無法轉(zhuǎn)動(dòng)物品的方向。孤獨(dú)癥兒童由于神經(jīng)系統(tǒng)發(fā)育異常,使得其在操縱某一件物品或完成某一件事情時(shí),具有高度的儀式性和偏好性,無法主動(dòng)從自己關(guān)注的物品中轉(zhuǎn)移注意力,缺乏一定的元認(rèn)知監(jiān)控能力,無法及時(shí)調(diào)整自身的行為以適應(yīng)變化的事物。
輪流技能的干預(yù)促進(jìn)了兒童語言、游戲技能和共同注意的增加,進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了在孤獨(dú)癥兒童干預(yù)中加入輪流干預(yù)的重要性[18]。目前有多種干預(yù)模式在孤獨(dú)癥兒童的社交訓(xùn)練中涉及到輪流技能的干預(yù),如增強(qiáng)情景教學(xué)[19-20]、讓家長成為孩子溝通訓(xùn)練的老師方案[21]、早期干預(yù)丹佛模式[22]等,都包含輪流技能訓(xùn)練的成分,以改善孤獨(dú)癥兒童社交技能的學(xué)習(xí)效果。目前針對(duì)孤獨(dú)癥兒童輪流技能的研究多依托于社交技能的研究,在考察兒童輪流的回應(yīng)和發(fā)起能力時(shí)往往只考察其中一個(gè)方面,或是零星地為父母的家庭干預(yù)提供建議,缺乏完整的輪流回應(yīng)與發(fā)起能力的干預(yù)策略,因此應(yīng)著眼于孤獨(dú)癥兒童的個(gè)別化特征,遵循體驗(yàn)、回應(yīng)、發(fā)起、運(yùn)用的模式階梯性教學(xué)。
同時(shí)干預(yù)過程中應(yīng)選擇適合的互動(dòng)對(duì)象。盡管兒童發(fā)展早期存在難以等待、難以發(fā)起或回應(yīng)的現(xiàn)象,但是這很少妨礙兒童與成人之間的交替互動(dòng),因?yàn)槌墒斓幕?dòng)對(duì)象會(huì)通過調(diào)節(jié)自身的行為來適應(yīng)幼齡互動(dòng)者的行為。但當(dāng)輪流互動(dòng)行為發(fā)生在兩個(gè)同齡兒童中或存在第三個(gè)參與者時(shí),兒童難以等待、難以發(fā)起和回應(yīng)的現(xiàn)象會(huì)造成輪流活動(dòng)中的諸多誤解。首先因?yàn)橛g同伴無法準(zhǔn)確預(yù)測(cè)輪流活動(dòng)結(jié)束的界限,因此無法發(fā)起下一次活動(dòng)。同時(shí)幼齡兒童缺乏提前計(jì)劃下一次輪流活動(dòng)的能力,無法準(zhǔn)確把握回應(yīng)的時(shí)機(jī),同時(shí)無法對(duì)輪流活動(dòng)的突然更改進(jìn)行調(diào)控。因此在互動(dòng)雙方均為幼齡兒童的輪流活動(dòng)中,通常會(huì)產(chǎn)生不協(xié)調(diào)的互動(dòng)過程,當(dāng)互動(dòng)中有成熟的對(duì)象參與時(shí),輪流互動(dòng)的開展則變得容易。
因此輪流能力的干預(yù)模式應(yīng)以康復(fù)師直接訓(xùn)練為切入點(diǎn),繼而向同伴參與的干預(yù)模式轉(zhuǎn)變,提升兒童在多環(huán)境、多場(chǎng)景下輪流互動(dòng)的能力。在兒童輪流能力訓(xùn)練初期,康復(fù)師應(yīng)有針對(duì)性地進(jìn)行教學(xué),培養(yǎng)兒童對(duì)輪流活動(dòng)的意識(shí),當(dāng)兒童具備穩(wěn)定回應(yīng)與發(fā)起能力后,再進(jìn)行普特融合式教學(xué),既能緩解由于康復(fù)師數(shù)量不足的緊張,同時(shí)能促進(jìn)孤獨(dú)癥兒童廣泛地運(yùn)用輪流技能,更好地融入社會(huì)。
本研究提示,康復(fù)師在設(shè)計(jì)輪流技能的訓(xùn)練方案時(shí),應(yīng)針對(duì)回應(yīng)與發(fā)起輪流典型錯(cuò)誤類型,進(jìn)行有針對(duì)性的干預(yù),設(shè)計(jì)個(gè)別化的干預(yù)方案,以提升兒童在游戲活動(dòng)中的交流效能,促進(jìn)其言語能力和社交能力的發(fā)展。
利益沖突聲明:所有作者聲明不存在利益沖突。