謝 鑫，張紅霞

（1.北京大學教育學院，北京 100871；2.南京大學教育研究院，江蘇 南京 210093）

探尋并明確人生目標是個體青年時期具有里程碑意義的事件[1]。高等教育階段正屬于學生人生規(guī)劃發(fā)展的關鍵期，但是，學習意義感低下、未來規(guī)劃迷茫等“空心”現(xiàn)象在我國大學生群體中屢見不鮮。2009年的“中國大學生學習性投入調查”（NSSE-C）發(fā)現(xiàn)，在2 萬多名參與調查的本科生中有近半數(shù)學生同意或非常同意“很多時候我不知道所學的東西對我而言有什么意義”[2]。數(shù)年后，一項針對某地方高校的調查也顯示，有46.1%的本科生認為自己缺乏學習意義感[3]。此外，還有面向全國本科生的調查發(fā)現(xiàn)，不少學生缺乏清晰的未來生涯規(guī)劃[4]，存在“興趣和志向雙重缺失”的問題[5]。上述現(xiàn)象在我國一流大學或拔尖班本科生中同樣存在[6-7]。盡管大學生的“空心”與社會、家庭及基礎教育等環(huán)境因素不無關聯(lián)，但高校學習環(huán)境的作用也不容忽視[8]，聚焦它對“空心”的影響有助于我國高校理解和干預“空心”現(xiàn)象、落實“立德樹人”根本任務。已有研究雖從不同側面揭示了我國大學生“空心”的現(xiàn)狀，但關于高校學習自由和學習規(guī)制環(huán)境對其產生的影響如何尚存爭議。據(jù)此，本研究將通過混合研究設計，分析高校學習環(huán)境的“自由”與“規(guī)制”特征對本科生“空心”體驗的影響機制，以期為我國大學生發(fā)展理論的構建有所貢獻，并為高校人生目標教育實踐提供啟示。

一、文獻綜述與分析框架

（一）目標感研究與大學生的“空心”體驗

大學生“空心”現(xiàn)象是“目標感”研究的重要內容。學界對于目標感的內涵尚無定論，但普遍認為個體對生活意義的體驗和未來目標的明確度是其核心要素[9-10]。20世紀60年代，科倫巴赫（J.Crumbaugh）等基于弗蘭克爾（V.Frankl）的生命意義理論開發(fā)的目標感量表長久以來被廣泛使用，其測量的即是個體在生活中體驗到意義和目標的程度[11]。此后的各類目標感量表雖然測量內容不盡相同，但都涵蓋了該要素[12-13]，而且諸多實證研究表明它對大學生的學業(yè)表現(xiàn)與心理發(fā)展均有顯著的積極影響[14-16]。事實上，“形成目標感”也是齊克林（A. Chickering）研究提出的七項大學生關鍵發(fā)展任務之一，它涉及明確職業(yè)目標規(guī)劃和個人興趣等內容[17]。綜上可見，大學生“空心”的實質是目標感缺失，表現(xiàn)為他們對自己當前的學習和生活缺乏意義體驗、對未來的目標沒有清晰規(guī)劃。

（二）大學生自主發(fā)展視角：自由的助益與規(guī)制的束縛

目標感的發(fā)展是有過程的。佩里（W.Perry）的大學生認知和道德發(fā)展階段理論認為，學生會在依次經歷“二元論”“多元論”“相對主義”階段后，進入“目標承諾”階段[18]，此時他們能在批判性思考的基礎上確立有意義的目標規(guī)劃并決心付諸行動[19]。無獨有偶，馬格爾達（M.B.B.Magolda）的自我主導理論也提出了與之相似的進階式發(fā)展模式階段，包括遵循外部規(guī)則、十字路口、自我主導和內心堅定，擁有自我主導力的大學生可以憑借明確的內心目標應對外部束縛[20]。對于高校學習環(huán)境與目標感發(fā)展的關系，上述兩位美國學者的理論均強調學生中心式教學和自主環(huán)境的重要性；而且，他們認為學生的目標感在大學期間可獲得顯著提升，這在阿斯?。ˋ.Astin）主持開展的全美“大學生信念和價值觀”（CSBV）追蹤調查中也得到了驗證[21]。

然而，張麗芳對中美兩國大學生進行調查后發(fā)現(xiàn)：我國高年級學生的“目標承諾”得分反而不如低年級學生，這與美國學生背道而馳[22]。NSSE-C 也發(fā)現(xiàn)學生的學習意義感呈逐年下降趨勢[2]。沿襲著佩里的理論思路，張麗芳將我國大學生目標感的發(fā)展困境歸咎為課程選擇空間小、固定班級、教師中心式教學和學業(yè)任務量繁重等高校學習環(huán)境[23]。自我決定理論也認為缺乏自主性的環(huán)境不利于個體形成對事物的內在興趣，甚至使之陷入“疏離狀態(tài)”[24]。此外，還有針對我國一流大學本科生的質性研究指出，與評獎評優(yōu)和保研相掛鉤的GPA 評價導向及其誘發(fā)的激烈學業(yè)競爭扭曲了學生的自我發(fā)展，使之不敢挑戰(zhàn)規(guī)則和學習感興趣的課程，意義感因此被消解[25-26]。在齊克林看來，缺少自主選擇空間、評價頻繁且強調競爭性的學習環(huán)境都會對大學生的目標感發(fā)展形成束縛[17]。

總之，上述研究形成一種強調大學生自主發(fā)展的視角，認為學生目標感與自主性的發(fā)展密不可分。高校以多元學習資源、自主探索空間為特征的學習自由環(huán)境可緩解學生的“空心”，而以外部約束、學業(yè)競爭和繁重任務為特征的學習規(guī)制環(huán)境將加劇其“空心”。

（三）“高中-大學”脫節(jié)視角：自由的風險與規(guī)制的必要

一些研究立足于我國“高中-大學”教育明顯脫節(jié)的現(xiàn)實，形成了另一種視角。高中與大學教育的銜接問題是國內外普遍面臨的挑戰(zhàn)，但龔放指出，在積重難返的應試教育壓力下成長起來的學生對大學教學和生活環(huán)境的不適應問題，是歐美國家難以比肩的[27]。如果說美國學生應對的主要是高等教育大眾化背景下“高中-大學”在學業(yè)挑戰(zhàn)程度上的“跳躍”[28]，那擺在我國學生面前的則是“高中-大學”在學習文化和教育價值觀上的整體“斷裂”。

“高中-大學”教育的系統(tǒng)性脫節(jié)將影響大學生的目標感發(fā)展。呂林海指出，我國高中以掌握知識為主，大學則強調研究性學習，學生在大一“蜜月期”之后學年里的求學志趣減退現(xiàn)象可能是由于他們未能完成從高中到大學的學習文化適應[29]。許丹東等通過質性研究發(fā)現(xiàn)：高中的應試教育使較多學生到大學后延續(xù)著“成績導向”學習模式，由于內心認同這種成績追求及其維持的高學習投入，他們的學習意義感較高；但隨著“成績導向”的慣性在強調興趣和自主的高校學習環(huán)境中減弱、雙重學習文化的沖突加劇，部分學生陷入了游離、迷茫狀態(tài)[30]。丁潔瓊基于布迪厄的“慣習”概念開展質性研究也發(fā)現(xiàn)，高中圍繞應試的教育“場域”塑造了學生的應試“慣習”，這導致他們到大學面對自由時“拔劍四顧心茫然”[31]。

基于“高中-大學”脫節(jié)的視角可以推論，多元、自主的高校學習環(huán)境反而會對我國大學生的目標感造成沖擊，增加其“空心”的風險，而必要的學習規(guī)制環(huán)境有可能維持他們的學習目標和投入，緩解其“空心”。對于“成績導向”較強的學生來說尤其如此，因為他們與高校學習自由文化的“脫節(jié)”更為明顯。杜威指出，“決定哪件事屬于功利，哪件事是不受約束而有創(chuàng)造性價值的，不是所做的事，而是做事時主觀愿望的特性”[32]。由此可見，看重學習的外顯成績和功利價值的外部學習動機可以較好地反映這種“成績導向”。當大學生的外部學習動機越強時，將可能越難適應學習自由環(huán)境，而越能適應學習規(guī)制環(huán)境。

（四）分析框架

根據(jù)大學生自主發(fā)展的視角，可提出研究假設（H1）：學習自由對目標感缺失有顯著的負向預測作用（H1a），學習規(guī)制對其有顯著的正向預測作用（H1b）。而根據(jù)“高中-大學”脫節(jié)的視角，又可提出研究假設（H2）：學習自由對目標感缺失有顯著的正向預測作用（H2a），學習規(guī)制對其有顯著的負向預測作用（H2b），并且，學生的外部學習動機可增強學習自由的正向預測作用和學習規(guī)制的負向預測作用（H2c）。

本研究將基于定量數(shù)據(jù)檢驗上述兩對競爭性假設和外部學習動機的調節(jié)效應，并比較兩類學習環(huán)境的影響力大小。同時，通過質性研究深入挖掘高校學習環(huán)境對目標感的影響機制以及目標感在學習環(huán)境中的變化過程，嘗試回答：學習自由、學習規(guī)制是如何緩解或加劇“空心”的？其所激發(fā)、維持的目標和意義體驗的具體內容是什么？在高校學習環(huán)境中，學生的目標感建構會經歷怎樣的過程？綜上，本研究的分析框架如圖1所示。

圖1 分析框架

二、研究設計

為分析高校學習自由和學習規(guī)制環(huán)境對本科生目標感之影響的方向性和程度大小，并深入探索其影響機制和目標感變化過程，本研究采取了混合研究方法中的聚斂式設計[33]。研究流程為：參考已有研究編制問卷調查工具，搜集量化數(shù)據(jù)，同時通過訪談調查搜集質性資料，最后對兩類數(shù)據(jù)資料進行分析和整合以回答研究問題。

調查問卷的內容包括“大學生目標感缺失”“高校學習環(huán)境”“外部學習動機”以及學生的背景信息等。其中，“大學生目標感缺失”包括學習無意義感、生活空虛感和未來迷茫感三個指標，“高校學習環(huán)境”與“外部學習動機”的測量題項部分參考了前人編制的相關量表[34]，選項均采用從“很不符合”（1 分）到“非常符合”（5 分）的李克特五級計分方式。由于高校學習環(huán)境涉及專業(yè)、課程、教學等多個層面，為避免內容過于復雜，本研究測量了學生對學習自由和學習規(guī)制環(huán)境的總體感知。“自由”和“規(guī)制”不是非此即彼，而是高校學習環(huán)境的兩個不同方面和關鍵特征。如一所高校既有供學生自由選擇的課程資源，又強調課程中的學習紀律和規(guī)范；既給學生較多自主學習時間，也有較強的學業(yè)競爭氛圍。

本研究于2020 年12 月通過網絡調查平臺“問卷星”向我國本科生發(fā)放問卷，抽樣方式為方便抽樣。調查覆蓋了不同地區(qū)和聲望的9 所高校，包括4 所世界一流大學建設高校（南京大學、東南大學、武漢大學、湖南大學）、2所世界一流學科建設高校（南京航空航天大學、四川農業(yè)大學）和3 所其他本科院校（南京審計大學、河北地質大學、三江學院）。共回收問卷1361 份（試測和正式問卷分別為245 和1116 份），刪除存在填答時間過短或明顯自相矛盾等問題的廢卷后，保留有效問卷1010 份（占比74.2%）。問卷樣本分布見表1。其中，一流學科建設高校學生樣本偏少，在分析時與一流大學建設高校的樣本合并為“雙一流”建設高校；大三及以上年級學生樣本偏少，分析時合并為一類。問卷調查的時間點為學年的上學期末，因此即使是大一學生也有近一個學期的高校學習經歷，符合本研究的需要。

表1 問卷調查樣本分布

“高校學習環(huán)境”量表包含多個指標。本研究基于試測數(shù)據(jù)進行探索性因子分析（EFA）得到“學習自由”“規(guī)范型學習規(guī)制”（簡稱“學習規(guī)范”）和“壓力型學習規(guī)制”（簡稱“學習壓力”）三個因子，基于正式調查數(shù)據(jù)進行驗證性因子分析（CFA）表明該一階三因子量表的結構效度良好，其收斂效度（CR>0.7，AVE>0.5）和區(qū)分效度（各因子的AVE 值大于因子間相關系數(shù)的平方值）也較為理想。核心變量的內容和信效度檢驗結果如表2所示。

表2 核心變量的內容和信效度

在質性研究方面，本研究主要基于“目的性抽樣”和“異質性抽樣”原則確定訪談對象。在調查問卷中設置一道開放題，請自愿接受后續(xù)訪談的填答者留下聯(lián)系方式，再從中選擇訪談對象。選擇的標準有二：第一，確保同時有目標感缺失得分很高和很低的學生；第二，覆蓋不同性別、高校、年級、大類/專業(yè)的在校生。最終對35名本科生進行了半結構化訪談，平均訪談時長為1 小時左右。訪談問題包括“您覺得自己的人生目標清晰嗎？如果清晰，具體是什么？”“大學期間，你有在哪些階段感到很迷茫嗎？如果有，為什么迷茫？后來是否走出了迷茫？如果是，您是如何走出的？”“大學里的哪些學習經歷對您的人生目標產生了重要影響？”等。本文在后續(xù)呈現(xiàn)訪談資料時，分別用A、B、C 標識來自一流大學建設高校、一流學科建設高校和其他本科院校的訪談對象。

三、研究發(fā)現(xiàn)

（一）學習環(huán)境、目標感缺失的現(xiàn)狀與相關分析

由圖2 和表3 的分析結果可知，分別有37.1%、18.3%和44.2%的學生在學習無意義感、生活空虛感和未來迷茫感的題項上選擇“比較符合”或“非常符合”。整體而言，學生的“空心”問題集中在未來規(guī)劃迷茫和學習意義感缺失方面，這與前人研究結果較為一致。三項學習環(huán)境指標的均值在3.607~3.930之間，彼此間并非負相關，說明三者可以共存。學生外部學習動機的均值較高（M=4.000），學習具有明顯的“成績導向”。

表3 描述性統(tǒng)計與皮爾森相關分析

圖2 目標感缺失現(xiàn)狀的頻率統(tǒng)計

從學習環(huán)境、外部學習動機與目標感缺失的相關性來看，學習自由與目標感缺失的三個指標均呈顯著的負相關。學習規(guī)范也與學習無意義感、生活空虛感呈顯著的負相關，而學習壓力與未來迷茫感呈顯著的正相關，可見兩類學習規(guī)制的作用不同。外部學習動機與生活空虛感呈顯著的負相關，這提示學習的“成績導向”也有可能給學生創(chuàng)造某種生活意義和目標。

（二）學習環(huán)境對目標感缺失的預測作用

本研究通過OLS多元線性回歸分析法，在控制學生背景變量后，進一步檢驗學習環(huán)境對目標感缺失的預測作用以及外部學習動機在其中發(fā)揮的調節(jié)效應，得到表4 中的6 個回歸模型。經檢驗，各模型不存在嚴重的多重共線性問題，R2值與調整后R2值比較接近，Durbin-Watson 值在優(yōu)值區(qū)間[1.7，2.3]之內。

表4 學習環(huán)境對目標感缺失體驗的回歸分析

在模型1、2、3 中，學習自由對目標感缺失的三個指標均有顯著的負向預測作用（β 系數(shù)在-0.224~-0.119之間），學習規(guī)范對學習無意義感、生活空虛感有顯著的負向預測作用（β 系數(shù)分別為-0.075 和-0.093），雖然二者都有可能緩解目標感缺失體驗，但學習自由的預測作用更大。相反的是，學習壓力對學習無意義感和生活空虛感有顯著的正向預測作用，可能會加劇目標感缺失體驗?？梢妰深悓W習規(guī)制環(huán)境的預測作用不能一概而論。綜上，研究假設H1a 得到驗證，H2a被證偽，而H1b和H2b均得到部分驗證。

在模型4、5、6中，外部學習動機對學習無意義感有顯著的正向預測作用，而對生活空虛感有顯著的負向預測作用，這說明“成績導向”的學習驅動力雖有可能讓學生感到生活充實，但也容易遮蔽其所學內容的內在意義。從交互項的預測作用來看，“學習規(guī)范×外部學習動機”對未來迷茫感有顯著的負向預測作用，說明存在調節(jié)效應。通過簡單斜率回歸分析發(fā)現(xiàn)，在外部學習動機低分組，學習規(guī)范對未來迷茫感無顯著的預測作用（sample slope=0.048，t=0.812，p=0.417）；而在外部學習動機高分組，學習規(guī)范對未來迷茫感有顯著的負向預測作用（sample slope=-0.129，t=-2.185，p<0.05）。換言之，學生的外部學習動機越強，學習規(guī)范可能越有利于緩解其未來迷茫感。但無論學生的外部學習動機如何，學習自由都可緩解其目標感缺失體驗，而學習壓力都會加劇其目標感缺失體驗。研究假設H2c得到部分驗證。

（三）學習環(huán)境的影響機制與目標感的變化過程

結合對訪談資料的分析，本研究發(fā)現(xiàn)雖然學習自由和學習規(guī)范都能緩解學生的目標感缺失體驗，但二者的影響機制及其促發(fā)的目標感內容并不相同。如表5所示，學生從高中步入大學獲得“解放”后會產生探索自我、追尋理想的需求，而低學習自由意味著選擇空間和學習資源受限，這將阻礙其目標探尋的過程，使之更難走出“探索型迷?！薄８邔W習自由為他們創(chuàng)造了可供自由探索的多元學習資源，因此有利于其明確學習志趣和長遠目標，形成“宏圖型承諾”。外部學習動機較強的學生一般有更為頑固的應試“慣習”，更難適應不再像高中一樣強調紀律和規(guī)范的大學“場域”。因此，在低學習規(guī)范時，他們難以自律地保持學習投入，結果陷入“懈怠型迷?！?；相反，高學習規(guī)范可與他們的功利價值追求匹配，并使其學習投入在他律的環(huán)境中得到維持，從而形成明確的短期目標，即“短視型承諾”。此外，學習壓力意味著單向度的評價標準、高強度的同伴競爭和繁重的學業(yè)任務，這既會讓功利價值追求較強的學生因遭受學業(yè)失敗的打擊而出現(xiàn)“懈怠型迷?！?，也會束縛學生對自我和理想價值的探尋，使之深陷“探索型迷?！?。

表5 學習環(huán)境對目標感的影響機制

借鑒目標感發(fā)展階段的理論視角，本研究從訪談資料中初步提煉出一套目標感的變化過程模式（圖3）。除了上述的“短視型承諾”與“懈怠型迷茫”相互轉變、“探索型迷茫”與“宏圖型承諾”相互轉變的兩條路徑之外，原本“短視型承諾”或“懈怠型迷茫”體驗較強的學生都有可能在大學期間進一步產生對應試“慣習”和功利價值的懷疑，并開始探索自我和理想價值。而他們通常要在經歷“探索型迷茫”后才有機會發(fā)展出“宏圖型承諾”，圖3 中的虛線箭頭說明不能跨越式發(fā)展。我國本科生的目標感轉變過程涉及以下三種常見路徑。

圖3 目標感的變化過程模式

第一，從“短視型承諾”墮入“懈怠型迷?！?。能維持住短期目標和學習投入的學生并不迷茫?！按髮W幾乎沒有很迷茫的時候，我盡力完成老師的任務，成績比較穩(wěn)定。室友跟我差不多，平平淡淡、按部就班地學習、準備考研”（A9）。但由于學習規(guī)范的喪失，不少學生迷失了高中應試“慣習”賦予的短期目標，而又缺少探索新目標的動力，于是消沉懈怠?！案咧袝r能早睡早起、認真學習，現(xiàn)在墮落到找不到方向”（A15）。“高考結束就開始懈怠，一直緊不起來”（C6）?！跋肟嫉淖C都確定了，但學習不自律、效率低，經常玩手機，所以迷茫。高中時有人管著，雖然單調但挺充實的”（C7）。還有學生在遭遇學業(yè)失敗的打擊后一蹶不振?！氨鞠脍s緊提高績點，結果全被高數(shù)毀了。當時是迷茫期，忙活一整年好像沒什么意義，白干了”（B3）?！俺煽兿禄鬀]動力補救”（A1）。

第二，深陷于“探索型迷?！敝羞M退維谷。一些學生懷疑功利價值，并嘗試超越短期目標，但在探索受限、競爭壓力大的學習環(huán)境中難以如愿、進退兩難?！拔疫€沒走出迷茫，成績下滑后，現(xiàn)在嘗試不過于看重成績，但很難心安理得。不在意成績后，哪項都不太行了，感覺自己挺沒用的”（C5）?！拔覐拇蠖欠N很功利的態(tài)度，轉向遵循自己內心想法的目標。但學校評獎評優(yōu)要你成績好，宣傳誰又得了獎學金、散播焦慮，看到那些我還是會想很久、懷疑自己”（C3）?！艾F(xiàn)在大學內卷嚴重，很多人要投入大量精力搞好GPA 和簡歷，這與我對上大學能讓人自由地建立自我、找到人生價值的期望背離，感覺被撕裂”（A8）。

第三，從“探索型迷茫”進化為“宏圖型承諾”。學生在多元學習資源中進行自由探索時仍會經歷一段迷茫期，但這最終有助于其認識自我、明確志趣?！皠側胄r很迷茫，因為選擇太多了，大類里的考古、新聞、文學都感興趣，但都抓不住。大一時完全自由地選課，也不在意修了多少學分，現(xiàn)在通過不斷試錯擺脫了迷茫。雖然會有迷茫期，但讓我們做些選擇還是好的。如果沒面臨多元的選擇、沒比較的話，很難確定到底喜歡哪個”（A5）?！伴_始不太了解從事科研需要什么，沒有前進的方向。后來老師給了很多資源，讓我自由地做了不少實驗。本來對實驗比較喜歡，但嘗試后發(fā)現(xiàn)這非我所長?，F(xiàn)在對自己的能力認識比較清晰了，我在教學上的能力要遠高于科研，希望將來成為比較優(yōu)秀的化學老師”（A18）。

四、討論與啟示

（一）學習規(guī)制對目標感發(fā)展的復雜影響

基于大學生自主發(fā)展視角的前人研究認為，學習規(guī)制環(huán)境將阻礙學生建立目標感。而本研究發(fā)現(xiàn)，高校學習規(guī)制環(huán)境可分為學習規(guī)范和學習壓力兩類，二者的影響不同。

一方面，學習壓力對學習無意義感、生活空虛感有顯著的正向預測作用，即這類學習規(guī)制的確會加劇學生的“空心”。其影響機制包括：第一，導致原本具有“短視型承諾”的學生因遭受學業(yè)失敗打擊而陷入“懈怠型迷茫”；第二，使正處于“探索型迷茫”的學生被GPA 評價導向、同伴學業(yè)競爭等束縛而難以完成探索。需指出的是，適當?shù)膶W業(yè)挑戰(zhàn)度和同伴學業(yè)競爭對學生發(fā)展是有益的，但當學業(yè)成績的高低與成敗榮辱、評獎評優(yōu)等緊密勾連時，它們就容易對學生構成過度的壓力。陸一和史靜寰[35]的研究也指出，同伴間的惡性競爭壓力對學生的學術志趣有顯著的負向預測作用，而這可能與學業(yè)評價方式有關。

另一方面，學習規(guī)范對學習無意義感、生活空虛感有顯著的負向預測作用，而且它可能有利于緩解外部學習動機較強者的未來迷茫感，這符合“高中-大學”脫節(jié)視角下的推論。質性研究的結果表明，不少學生在脫離了高中階段所依賴的外部約束后，由于難以自律地學習而消沉懈怠，學習規(guī)范能夠維持他們的學習目標和投入，使之免于陷入“懈怠型迷?！薄５珜W習規(guī)范維持的目標感更多是一種以學業(yè)成績?yōu)樽非蟮摹岸桃曅统兄Z”，它具有較明顯的外部依賴性和脆弱性，持這類目標感的學生在規(guī)范缺失或學業(yè)失敗時容易復歸懈怠。

基礎教育應試體系可能是外部學習動機和學習規(guī)范環(huán)境之所以能賦予我國大學生以目標感的深層原因。在長期的應試教育規(guī)訓下，從考試競爭中脫穎而出本身就成為不少學生的人生追求和意義所在[36]，這種“短視型承諾”在他們心中根深蒂固，并延續(xù)到大學階段。例如相關調查發(fā)現(xiàn)，與美國大學生不同[37-38]，我國大學生對穩(wěn)定工作和社會地位的追求是其重要的生活意義來源[39]，其內外部學習動機呈顯著的正相關[40]，高中的權威控制型教學對其專業(yè)興趣有顯著的正向預測作用[41]。由于目標感的發(fā)展具有情境性[42]，大學生的“短視型承諾”在脫離強調外部驅動的應試情境后，需要與之匹配的學習規(guī)范環(huán)境才能將其維持。

（二）學習自由對目標感發(fā)展的深遠價值

基于“高中-大學”脫節(jié)視角的前人研究認為學習自由環(huán)境會對學生的目標感產生沖擊，加劇其“空心”。但本研究發(fā)現(xiàn)，學習自由對學習無意義感、生活空虛感和未來迷茫感均有顯著的負向預測作用，這表明該觀點并不成立。而且本文認為，雖然學習自由和學習規(guī)范都能緩解學生的“空心”，但學習自由對其目標感發(fā)展具有更為深遠的價值。

首先，從標準化回歸系數(shù)的大小來看，學習自由的影響力明顯大于學習規(guī)范，它對目標感缺失的三個指標都有顯著的預測作用，結果更為穩(wěn)健。而且，無論學生的外部學習動機如何，學習自由都能發(fā)揮同樣的積極作用，助力其走出“空心”。

其次，質性研究的結果表明學習自由并非放任不管，它可以給學生提供充分的自主學習時間、自由探索空間和多元的學習資源支持，最終幫助處于“探索型迷茫”中的學生認識自我、明確志趣。雖然自由探索的過程伴隨著迷茫，但這是形成“宏圖型承諾”的必經之路。與依賴外部規(guī)范、追求功利價值的“短視型承諾”不同，“宏圖型承諾”建立在獨立自我和理想追求之上。張紅霞[43]認為長遠的人生目標將自我與人生達到的最高理想成就相聯(lián)系，而傳統(tǒng)意義上的中國“好學生”由于缺乏獨立自我，更難形成超越時空的終極理想。

最后，我國自改革開放以來，急劇轉型的社會在精神文化領域發(fā)生的最大變化是社會價值觀念的多元化[44]。在不確定性高、價值多元的現(xiàn)代社會，個體擁有更多選擇權利，但多元的選擇也帶來了迷茫[45]。長遠而言，適應多元社會的能力終究無法從規(guī)制環(huán)境中習得，學生在學習規(guī)范中得以維持的“短視型承諾”將難以應對社會多元價值觀的沖擊，而學習自由才能使之在獨立思考、不斷試錯中形成更為堅定的“宏圖型承諾”以及自主探尋人生目標的能力。

（三）目標感發(fā)展變化模式的理論對話

本研究初步發(fā)現(xiàn)我國大學生在高校學習環(huán)境中的目標感變化模式，并嘗試與前人相關理論進行對話。瑪西亞（J.Marcia）基于埃里克森（E.Erikson）自我同一性理論中的探索和承諾概念構建了同一性發(fā)展的四類狀態(tài)[46]，這與本研究提煉的四類目標感狀態(tài)的特征相似。但瑪西亞理論的缺陷在于僅描述了同一性發(fā)展的類型化結果，而未能揭示其形成與發(fā)展的過程[47]。相比之下，佩里、馬格爾達提出的大學生發(fā)展階段理論勾勒出了目標感的動態(tài)變化過程，本研究發(fā)現(xiàn)的“短視型承諾→探索型迷?！陥D型承諾”也存在與之相似的動態(tài)轉變特征（見表6）。

表6 與相關理論模式的對比

首先，“短視型承諾”是指學生在遵循成績、規(guī)范等外部標準的情況下明確了短期目標。相似地，“同一性早閉”狀態(tài)的特征是個體沒有經過自主的探索就形成了承諾，這種承諾多源自父母或權威人物的期望?！岸摗焙汀白裱獠恳?guī)則”階段的特征也是學生在服從權威要求和標準答案后建構了目標感。其次，“探索型迷茫”是指學生試圖擺脫外部約束和功利價值，開始探索自我和理想價值，因此在兩種價值的張力中感到迷茫，它蘊含著向“宏圖型承諾”進化的生機。而“同一性延緩”也是一種個體正在積極探索而尚未形成承諾的狀態(tài)?！岸嘣摗焙汀笆致房凇彪A段的基本特征是學生開始感受到知識、價值觀的多樣和不確定性，一邊嘗試自我主導，一邊又忍不住依賴外部標準，因此容易出現(xiàn)沖突和茫然感[48]。再次，“宏圖型承諾”是指學生在經過探索后明確了自我的志趣，這與“同一性獲得”狀態(tài)和“目標承諾”“自我主導”階段的特征相同。

最后，“懈怠型迷?！彪m然與“探索型迷?！币粯佣及殡S著“空心”體驗，但它是指在舊的短期目標（如應試目標）崩塌后，失去了探索新的長遠目標的動力，因此難以直接發(fā)展為“宏圖型承諾”?！靶傅⌒兔悦！迸c“同一性擴散”狀態(tài)的特征相符，但佩里和馬格爾達提出的發(fā)展階段中忽視了它的存在，這可能是因為我國的“高中-大學”教育存在著不同于美國的系統(tǒng)性脫節(jié)問題。質性研究的結果表明，經歷“懈怠型迷?！睜顟B(tài)的學生并不少見，他們往往表示與高中截然不同的大學環(huán)境使之無法再保持學習投入和生活方向，進而產生墮落感和迷茫感?？梢哉f，我國“高中-大學”教育的系統(tǒng)性脫節(jié)增加了大學生從“短視型承諾”陷入“懈怠型迷?！钡娘L險。

（四）啟示

高校應積極創(chuàng)設學習環(huán)境幫助學生走出“空心”，形成“宏圖”而非“短視”的目標感。第一，將學業(yè)挑戰(zhàn)度“減量增質”。我國本科生所修的學分數(shù)、課程門數(shù)和所需投入的學習時間多，但高校對課程高階認知目標的強調不足[2，49]。這將給學生造成過多無助于目標感發(fā)展的學業(yè)壓力，擠占其自我探索的時間。第二，優(yōu)化學業(yè)評價、避免同伴過度競爭。措施包括削弱GPA 與資源利益分配的高度關聯(lián)性，注重過程性評價和多元化指標。第三，落實和完善新生入學教育、生涯規(guī)劃教育、學業(yè)指導與本科生導師制度，引導學生完成從高中到大學的學習文化適應和人生目標轉換。第四，不僅要保障學生有充足的自主學習時間，還要提高專業(yè)探索和課程選擇的自由度，例如推動和完善大類培養(yǎng)、專業(yè)更換、跨院系選課、學生DIY 課程等制度建設。同時，增加本科生科研、國際交流、服務性學習等高影響力教育實踐活動的參與機會[50]，為學生的志趣探索提供多樣的學習資源支持。

未來的研究在方法上可以改進抽樣方式，提高問卷樣本代表性，從而得出更具外部效度的結果。采用追蹤式訪談法，以避免回溯式訪談的局限，得出更嚴格的目標感發(fā)展階段理論。在內容上，可以進一步分析不同類型高校、不同家庭背景的學生群體中的異質性規(guī)律。例如相比于其他高校，一流大學建設高校的生源屬于應試競爭中的“勝出者”，可能更難承受學業(yè)失敗；學校學習資源更加豐富；本校保研資格含金量高且常與GPA 掛鉤，同伴學業(yè)競爭更為激烈[51]。此外，應試教育的印記雖然普遍存在于我國城鄉(xiāng)籍大學生中，但在農村學生身上更為明顯[52]。入學前背景、高校特征的不同可能會使大學生的目標感發(fā)展特點有所差異。

致謝

誠摯感謝高慧敏、劉夢星、曹延飛、錢蕾、龍彥文、楊美佳為問卷調查提供的幫助。