文/陶沙 陳睿 王翠翠

引言

世界上有超過一半的人口在雙語(yǔ)環(huán)境下成長(zhǎng)（Bialystok et al.，2012），而英語(yǔ)是被最多人選為第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)的語(yǔ)言。在我國(guó)，超過3.9 億人將英語(yǔ)作為第二語(yǔ)言進(jìn)行學(xué)習(xí)（Wei & Hu，2019）。我國(guó)高度重視英語(yǔ)學(xué)習(xí)和教育。然而，多年來我國(guó)學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)仍然存在“少、慢、差、費(fèi)”的問題。

閱讀是一個(gè)加工文字符號(hào)、獲取意義的復(fù)雜認(rèn)知加工過程。二語(yǔ)閱讀學(xué)習(xí)的特殊挑戰(zhàn)在于學(xué)習(xí)者要在母語(yǔ)背景的限制下，嘗試按照目標(biāo)語(yǔ)言的要求進(jìn)行加工。英語(yǔ)是拼音文字，遵循字母到音位的轉(zhuǎn)換規(guī)則（grapheme-phoneme correspondence，簡(jiǎn)稱GPC），因此字母—音位的整合是英語(yǔ)閱讀學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)技能（Byrne& Fielding-Barnsley, 1989）。例如，cat 由字母c、a、t構(gòu)成，字母與其音位/k/、/?/、/t/相對(duì)應(yīng)。與此相對(duì)，漢語(yǔ)是非拼音文字，在漢語(yǔ)閱讀中以語(yǔ)素和視覺模式分析為主，不存在字形基本單元到聲音基本單元的對(duì)應(yīng)和轉(zhuǎn)化。如“貓”的組成部分“犭”和“苗”無法和m、āo 相對(duì)應(yīng)，而是在正字水平上和整個(gè)音節(jié)對(duì)應(yīng)?？梢?，漢語(yǔ)和英語(yǔ)在文字系統(tǒng)上存在顯著差異，這可能給漢語(yǔ)為母語(yǔ)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者帶來特殊的閱讀認(rèn)知挑戰(zhàn)。通過比較不同母語(yǔ)背景的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者在英語(yǔ)閱讀加工上的差異，我們可以更好地理解漢語(yǔ)為母語(yǔ)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者在英語(yǔ)閱讀學(xué)習(xí)中面臨的特殊認(rèn)知挑戰(zhàn)，為我國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者提供具有針對(duì)性的學(xué)習(xí)方案。

為此，筆者圍繞我國(guó)學(xué)習(xí)者英語(yǔ)閱讀學(xué)習(xí)的獨(dú)特認(rèn)知挑戰(zhàn)，特別是母語(yǔ)—漢語(yǔ)的影響，開展了系列腦電活動(dòng)與認(rèn)知行為實(shí)驗(yàn)研究、實(shí)驗(yàn)室和學(xué)校干預(yù)訓(xùn)練研究，力圖為理解和促進(jìn)我國(guó)學(xué)生英語(yǔ)閱讀學(xué)習(xí)提供依據(jù)和啟示。

我國(guó)學(xué)生英語(yǔ)閱讀學(xué)習(xí)的特殊認(rèn)知挑戰(zhàn)及其針對(duì)性訓(xùn)練

1.漢語(yǔ)母語(yǔ)背景制約了我國(guó)學(xué)生發(fā)展高水平英語(yǔ)單詞解碼能力

閱讀是從書面符號(hào)中獲取信息的復(fù)雜認(rèn)知過程。閱讀的第一步是識(shí)別書面符號(hào)，將其轉(zhuǎn)化為語(yǔ)音信息，并提取人腦中已經(jīng)存儲(chǔ)的詞條，即文字解碼。準(zhǔn)確與快速的文字解碼是成功閱讀的基礎(chǔ)（Hoover & Gough，1990；Joshi et al., 2012）。在第二語(yǔ)言閱讀學(xué)習(xí)中，二語(yǔ)解碼技能的發(fā)展可能會(huì)受到母語(yǔ)背景的制約。我們的系列研究首先揭示了漢語(yǔ)為母語(yǔ)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者存在解碼英語(yǔ)單詞速度緩慢的問題，并進(jìn)一步揭示了在腦快速、高效整合字母—語(yǔ)音不足上面臨的特殊挑戰(zhàn)（Yang et al.，2016；Wang et al.，2019）。

人腦具有高速自動(dòng)加工特點(diǎn)，且其產(chǎn)生的生物電位變化可以借助腦電設(shè)備采集并進(jìn)一步分析。其中，人腦對(duì)外界信息變化的偵測(cè)會(huì)體現(xiàn)在100—200 毫秒間負(fù)波顯著增大上，這就是失匹配負(fù)波（mismatch negativity，簡(jiǎn)稱MMN）。如果偵測(cè)到語(yǔ)音信息變化（如連續(xù)聽到一串/i:/后突然聽到一個(gè)/?/），人腦會(huì)產(chǎn)生聽覺通道的MMN。在拼音文字閱讀解碼中，成熟閱讀者的腦會(huì)自動(dòng)整合字母—語(yǔ)音。因此，如果進(jìn)一步偵測(cè)到視覺上字母和聽覺語(yǔ)音信息的雙重偏差，人腦則會(huì)由于字母和語(yǔ)音信息不同步，產(chǎn)生增強(qiáng)的MMN。已有研究表明（見圖1），拼音文字熟練閱讀者在面臨字母和語(yǔ)音視聽雙重偏差時(shí)出現(xiàn)增強(qiáng)的MMN，反映出在閱讀時(shí)，其大腦可以在100—200 毫秒內(nèi)對(duì)字母—語(yǔ)音實(shí)現(xiàn)快速、高效整合，即自動(dòng)化整合（Froyen et al.，2011）。未掌握閱讀的兒童尚不能自動(dòng)化整合字母與聲音，因此不會(huì)出現(xiàn)增強(qiáng)的MMN；初步掌握閱讀的兒童需要更長(zhǎng)的時(shí)間實(shí)現(xiàn)字母與聲音的整合，因此會(huì)在延遲條件下表現(xiàn)出增強(qiáng)的MMN。因此，與單聽條件相比，視聽雙通道條件下增強(qiáng)的MMN 被作為成功實(shí)現(xiàn)自動(dòng)化閱讀解碼的腦電標(biāo)記。（Froyen et al.，2009；Andres et al., 2011；Froyen et al.，2011）。

圖1.跨通道MMN 范式及相關(guān)研究結(jié)果（圖片改編自Froyen et al.，2009）

為考察母語(yǔ)背景是否以及如何制約英語(yǔ)學(xué)習(xí)者在英語(yǔ)閱讀中的字母—語(yǔ)音自動(dòng)化整合，Yang 等人（2016）比較了漢語(yǔ)母語(yǔ)者和韓語(yǔ)（也是一種拼音文字）母語(yǔ)者在英語(yǔ)單詞解碼和跨通道MMN 范式中的表現(xiàn)。與漢語(yǔ)母語(yǔ)者相比，韓語(yǔ)母語(yǔ)者的英語(yǔ)單詞解碼速度明顯較快，且在延遲整合條件下出現(xiàn)跨通道MMN 顯著增強(qiáng)，類似11 歲英語(yǔ)母語(yǔ)兒童的特點(diǎn)（見圖2 中韓語(yǔ)母語(yǔ)者和圖1中11 歲英語(yǔ)母語(yǔ)兒童）。與此相對(duì)，無論漢語(yǔ)母語(yǔ)者的單詞解碼速度是快還是慢，其在同時(shí)整合和延遲整合條件下均未出現(xiàn)增強(qiáng)的跨通道MMN，反而均出現(xiàn)了與單聽條件相比減弱的跨通道MMN（見圖2 中解碼較快的漢語(yǔ)母語(yǔ)者、解碼較慢的漢語(yǔ)母語(yǔ)者），說明漢語(yǔ)母語(yǔ)者不能成功自動(dòng)整合英語(yǔ)字母—語(yǔ)音?？梢?，漢語(yǔ)母語(yǔ)背景的確制約了英語(yǔ)學(xué)習(xí)者閱讀的字母—語(yǔ)音自動(dòng)化整合，限制了其解碼的速度。

即使英語(yǔ)熟練程度很高，在單詞閱讀準(zhǔn)確性和速度上與英語(yǔ)母語(yǔ)者相當(dāng)?shù)臐h語(yǔ)母語(yǔ)者，也會(huì)受到漢語(yǔ)母語(yǔ)背景對(duì)字母—聲音自動(dòng)化加工的限制。Wang 等人（2019）的研究顯示，無論英語(yǔ)熟練程度高低，漢語(yǔ)母語(yǔ)者（N=27）均出現(xiàn)減弱的跨通道MMN（見圖3 高熟練程度的漢語(yǔ)母語(yǔ)者、中等英語(yǔ)熟練程度的漢語(yǔ)母語(yǔ)者）。研究證實(shí)了漢語(yǔ)母語(yǔ)對(duì)英語(yǔ)閱讀中字母—語(yǔ)音的自動(dòng)化整合存在顯著制約；即使學(xué)習(xí)者英語(yǔ)高度熟練，其大腦的自動(dòng)化活動(dòng)仍然深深地打上了漢語(yǔ)的“印記”。

圖2.韓語(yǔ)母語(yǔ)者、解碼較快的漢語(yǔ)母語(yǔ)者和解碼較慢的漢語(yǔ)母語(yǔ)者在單聽條件（Auditory only）、同時(shí)整合條件（AV0）、延遲整合條件（AV200）下跨通道MMN 的波幅（圖片改編自Yang et al.，2016）

圖3.英語(yǔ)母語(yǔ)者、中等熟練程度的漢語(yǔ)母語(yǔ)者和高熟練程度的漢語(yǔ)母語(yǔ)者在單聽條件、同時(shí)整合條件、延遲整合條件下跨通道MMN 的波幅（圖片改編自Wang et al.，2019）

上述研究通過不同母語(yǔ)背景、不同英語(yǔ)熟練度群體比較的方法，揭示出漢語(yǔ)為母語(yǔ)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者在英語(yǔ)閱讀學(xué)習(xí)中所受的母語(yǔ)背景制約。與母語(yǔ)為拼音文字者（英語(yǔ)母語(yǔ)者和韓語(yǔ)母語(yǔ)者）相比，漢語(yǔ)母語(yǔ)者英語(yǔ)閱讀學(xué)習(xí)面臨的首要挑戰(zhàn)在于英語(yǔ)單詞解碼的速度較慢，且腦對(duì)英語(yǔ)字母—語(yǔ)音的自動(dòng)化整合不足。

2.促進(jìn)漢語(yǔ)母語(yǔ)者英語(yǔ)單詞解碼自動(dòng)化的有效途徑——從實(shí)驗(yàn)室到教室的專項(xiàng)訓(xùn)練

有什么方法可以有效幫助學(xué)習(xí)者的大腦克服漢語(yǔ)母語(yǔ)背景對(duì)英語(yǔ)字母—語(yǔ)音自動(dòng)化整合的限制？研究顯示，短期的英語(yǔ)—字母語(yǔ)音整合專項(xiàng)訓(xùn)練、長(zhǎng)期的音樂訓(xùn)練和英語(yǔ)訓(xùn)練均可顯著增強(qiáng)漢語(yǔ)母語(yǔ)者的視聽跨通道MMN，改善字母—語(yǔ)音自動(dòng)化整合（Wang et al.，2020）。

首先，在實(shí)驗(yàn)室開展的英語(yǔ)字母—語(yǔ)音整合專項(xiàng)訓(xùn)練可顯著促進(jìn)已具備10 年以上英語(yǔ)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的大學(xué)生腦認(rèn)知加工的自動(dòng)化水平。筆者采用隨機(jī)對(duì)照試驗(yàn)設(shè)計(jì)（randomized controlled trial，簡(jiǎn)稱RCT），將學(xué)習(xí)者隨機(jī)分配到特異性的字母—語(yǔ)音訓(xùn)練組和非特異性的符號(hào)—語(yǔ)音訓(xùn)練組。前者訓(xùn)練字母、假詞（Pseudoword，指符合英語(yǔ)語(yǔ)音規(guī)則但無實(shí)際意義的單詞）及其對(duì)應(yīng)語(yǔ)音的自動(dòng)化視聽匹配；與此相對(duì)照，后者訓(xùn)練無意義符號(hào)與字母語(yǔ)音的自動(dòng)化視聽匹配。研究發(fā)現(xiàn)，兩個(gè)訓(xùn)練組在接受訓(xùn)練前均存在減弱的跨通道MMN（見圖4 中的前測(cè)）。經(jīng)過3 小時(shí)訓(xùn)練后，兩組均不再出現(xiàn)減弱的跨通道MMN，表明兩組大學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)者大腦的自動(dòng)化加工模式發(fā)生了改變（見圖4 中的中測(cè)）。在6 小時(shí)訓(xùn)練后，只有字母—語(yǔ)音訓(xùn)練能夠使訓(xùn)練者的跨通道MMN 顯著增強(qiáng)，出現(xiàn)與韓語(yǔ)母語(yǔ)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者和11 歲英語(yǔ)母語(yǔ)者類似的模式（見圖4 中字母—語(yǔ)音訓(xùn)練組的后測(cè)）。這一訓(xùn)練研究表明，短期的非特異性和特異性的視聽整合專項(xiàng)訓(xùn)練均可改變長(zhǎng)期存在的減弱的跨通道MMN 模式，但只有特異性的字母—語(yǔ)音視聽整合訓(xùn)練能夠幫助漢語(yǔ)母語(yǔ)者克服母語(yǔ)背景對(duì)字母語(yǔ)音早期自動(dòng)化加工的制約，實(shí)現(xiàn)自動(dòng)化字母—語(yǔ)音整合。

圖4.英語(yǔ)字母—語(yǔ)音訓(xùn)練組和符號(hào)—語(yǔ)音訓(xùn)練組在前中后測(cè)單聽條件、同時(shí)整合條件、延遲整合條件下跨通道MMN 的波幅

長(zhǎng)期的非特異性視聽整合經(jīng)驗(yàn)，如音樂學(xué)習(xí)，也能顯著提升英語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)英語(yǔ)字母—語(yǔ)音的自動(dòng)化整合能力。音樂經(jīng)驗(yàn)作為一種精細(xì)的視聽整合經(jīng)驗(yàn)，可以促進(jìn)個(gè)體認(rèn)知和閱讀學(xué)習(xí)（Degé & Schwarzer，2011；Nan et al.，2018）。Wang 等人（2020）對(duì)漢語(yǔ)母語(yǔ)音樂家的研究發(fā)現(xiàn)，具有長(zhǎng)期專業(yè)音樂學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的漢語(yǔ)母語(yǔ)者在同時(shí)整合和延遲整合條件下均表現(xiàn)出顯著增強(qiáng)的跨通道MMN（見圖5 中的漢語(yǔ)母語(yǔ)音樂家），表明其能對(duì)英語(yǔ)字母—語(yǔ)音實(shí)現(xiàn)自動(dòng)化整合，雖然這種整合與英語(yǔ)母語(yǔ)者的整合模式有所不同。由此我們可以認(rèn)為，音樂學(xué)習(xí)因其對(duì)視覺—聲音整合加工存在高度要求，可能促進(jìn)包括英語(yǔ)字母—語(yǔ)音在內(nèi)的視聽通道信息的自動(dòng)化整合，而其機(jī)制可能不同于語(yǔ)言特異性的視聽加工整合。

圖5.漢語(yǔ)母語(yǔ)音樂家、漢語(yǔ)母語(yǔ)非音樂家和英語(yǔ)母語(yǔ)者在單聽條件、同時(shí)整合條件、延遲整合條件下跨通道MMN 的波幅（圖片改編自Wang et al.，2020）

為進(jìn)一步探討英語(yǔ)訓(xùn)練和音樂訓(xùn)練的影響，筆者在某小學(xué)開展了為期一年的隨機(jī)分組干預(yù)研究。英語(yǔ)訓(xùn)練組（N=41）側(cè)重訓(xùn)練英語(yǔ)語(yǔ)音意識(shí)、詞匯和字母知識(shí)；音樂訓(xùn)練組（N=41）訓(xùn)練樂理、節(jié)奏、歌唱；控制組（N=36）僅參與學(xué)校提供的非語(yǔ)言和音樂類課外活動(dòng)。本文以英語(yǔ)訓(xùn)練組的內(nèi)容舉例來說明。英語(yǔ)訓(xùn)練組的訓(xùn)練內(nèi)容包括字母—聲音知識(shí)、英語(yǔ)語(yǔ)音意識(shí)、單詞解碼技能和繪本閱讀。訓(xùn)練活動(dòng)覆蓋26個(gè)英語(yǔ)字母及其發(fā)音、英語(yǔ)首音—韻腳和音位兩個(gè)層級(jí)的語(yǔ)音意識(shí)，以及單詞解碼和繪本。每次訓(xùn)練均首先使用游戲的方式訓(xùn)練兒童對(duì)字母的命名和聲音的識(shí)別與產(chǎn)生，其次對(duì)音位、首音—韻腳實(shí)現(xiàn)分割、組合和替換（見圖6）。這種游戲讓兒童將抽象的音位概念和直觀的圖片對(duì)應(yīng)起來，便于兒童更好地形成英語(yǔ)音位、首音—韻腳的意識(shí)。然后展示和練習(xí)拼讀規(guī)則，并鼓勵(lì)兒童根據(jù)規(guī)則拼讀不熟悉的單詞；最后，開展繪本閱讀，以進(jìn)一步鞏固兒童的字母知識(shí)、語(yǔ)音意識(shí)和單詞拼讀技能，推動(dòng)其發(fā)展流暢閱讀能力。為了充分調(diào)動(dòng)兒童參與和學(xué)習(xí)的積極性，訓(xùn)練整合了多種操作性活動(dòng)，并交替?zhèn)€體和小組、展示和競(jìng)賽等多種形式，學(xué)習(xí)—小測(cè)—反饋緊密銜接，及時(shí)強(qiáng)化所學(xué)。

圖6. 語(yǔ)音意識(shí)訓(xùn)練示意圖

經(jīng)過每周至少2 次、每次1 小時(shí)，共計(jì)兩個(gè)學(xué)期50 小時(shí)的訓(xùn)練后，英語(yǔ)和音樂訓(xùn)練組兒童的英語(yǔ)單詞解碼能力和語(yǔ)音意識(shí)顯著提升。其中接受英語(yǔ)訓(xùn)練的兒童在同時(shí)整合條件下出現(xiàn)增強(qiáng)的跨通道MMN，與英語(yǔ)母語(yǔ)成人的神經(jīng)反應(yīng)模式類似；接受音樂訓(xùn)練的兒童在同時(shí)和延遲整合條件下均出現(xiàn)增強(qiáng)的跨通道MMN，與漢語(yǔ)母語(yǔ)音樂家類似；控制組兒童未表現(xiàn)出增強(qiáng)的跨通道MMN（見圖7）。在英語(yǔ)訓(xùn)練組中，增強(qiáng)的MMN 與兒童英語(yǔ)單詞解碼能力、語(yǔ)音意識(shí)的提高顯著相關(guān)。這一干預(yù)研究結(jié)果進(jìn)一步證實(shí)了專項(xiàng)語(yǔ)言訓(xùn)練及非特異性的音樂訓(xùn)練均能有效促進(jìn)漢語(yǔ)母語(yǔ)兒童對(duì)英語(yǔ)字母—語(yǔ)音的自動(dòng)化整合，但二者的作用機(jī)制存在差異。

圖7.英語(yǔ)訓(xùn)練組、音樂訓(xùn)練組和控制組在前后測(cè)單聽條件（A）、同時(shí)整合條件、延遲整合條件下跨通道MMN 的波幅

綜合系列研究結(jié)果可見，受漢語(yǔ)母語(yǔ)背景限制，我國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者在閱讀學(xué)習(xí)中存在字母—語(yǔ)音整合自動(dòng)化不足的特殊挑戰(zhàn)。對(duì)此，高強(qiáng)度的專項(xiàng)英語(yǔ)語(yǔ)音加工及其與字母整合的訓(xùn)練均可有效重塑成人和兒童英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的大腦加工模式，而非特異性的音樂經(jīng)驗(yàn)也可以促進(jìn)漢語(yǔ)母語(yǔ)者對(duì)英語(yǔ)閱讀的神經(jīng)反應(yīng)模式發(fā)生適應(yīng)性變化。

教育啟示

為有針對(duì)性地解決我國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者存在的“少、慢、差、費(fèi)”問題，綜合群體比較和干預(yù)訓(xùn)練的系列研究結(jié)果，筆者認(rèn)為需要高度關(guān)注并識(shí)別我國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者在認(rèn)知加工上面臨的特殊挑戰(zhàn)和難點(diǎn)，充分理解英語(yǔ)閱讀學(xué)習(xí)的規(guī)律，找到影響英語(yǔ)閱讀學(xué)習(xí)的關(guān)鍵技能，同時(shí)有重點(diǎn)地開展訓(xùn)練和干預(yù)。以上研究對(duì)英語(yǔ)閱讀學(xué)習(xí)與教學(xué)有三點(diǎn)啟示。

第一，基于實(shí)證證據(jù)，理解英語(yǔ)為二語(yǔ)的閱讀學(xué)習(xí)規(guī)律，以文字解碼及其關(guān)鍵腦認(rèn)知加工為突破口，為解決“少、慢、差、費(fèi)”問題走好攻堅(jiān)的第一步。閱讀學(xué)習(xí)從基礎(chǔ)到高級(jí)，起步于文字解碼。由于漢語(yǔ)和英語(yǔ)之間存在巨大差異，英語(yǔ)閱讀在神經(jīng)加工和關(guān)鍵認(rèn)知技能上都與漢語(yǔ)閱讀存在一定的區(qū)別，因此我國(guó)學(xué)生需要在腦和認(rèn)知兩個(gè)層面上克服母語(yǔ)背景的制約，構(gòu)建字母—語(yǔ)音自動(dòng)轉(zhuǎn)化、整合的英語(yǔ)文字解碼。通過科學(xué)識(shí)別在英語(yǔ)文字解碼上存在字母—聲音整合不足的學(xué)習(xí)需求，精準(zhǔn)匹配支持，推動(dòng)學(xué)習(xí)者通過專項(xiàng)訓(xùn)練盡快解決文字解碼的挑戰(zhàn)，從而實(shí)現(xiàn)高水平閱讀理解，最終通過大量、豐富和深度的閱讀獲得高水平自主發(fā)展。

第二，英語(yǔ)閱讀教學(xué)要改變“大水漫灌”的粗放模式，針對(duì)學(xué)生存在的問題開展精準(zhǔn)訓(xùn)練，以克服母語(yǔ)背景的特殊挑戰(zhàn)。在漢語(yǔ)的宏觀語(yǔ)言環(huán)境下學(xué)習(xí)英語(yǔ)會(huì)天然受到漢語(yǔ)母語(yǔ)背景的制約，并在語(yǔ)言接觸和使用量上存在局限。僅僅空洞地強(qiáng)調(diào)增大輸入和練習(xí)難以解決問題，必須針對(duì)關(guān)鍵腦認(rèn)知技能進(jìn)行有強(qiáng)度的訓(xùn)練。與以拼音文字為母語(yǔ)的學(xué)習(xí)者相比，漢語(yǔ)母語(yǔ)者在英語(yǔ)學(xué)習(xí)中難以進(jìn)行字母—語(yǔ)音自動(dòng)整合，這極大降低了我國(guó)學(xué)生的文字解碼速度，并且這種限制即使在經(jīng)過十年以上英語(yǔ)學(xué)習(xí)的大學(xué)生中同樣普遍存在。然而，針對(duì)字母—聲音自動(dòng)化整合，僅僅6 個(gè)小時(shí)的專項(xiàng)訓(xùn)練便可幫助已經(jīng)具備10 年以上英語(yǔ)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的大學(xué)生重塑腦電反應(yīng)模式；50 個(gè)小時(shí)的語(yǔ)音意識(shí)、字母知識(shí)、單詞解碼和繪本閱讀訓(xùn)練使得小學(xué)生也能達(dá)到英語(yǔ)母語(yǔ)者的腦自動(dòng)整合水平。總之，針對(duì)性訓(xùn)練有助于我國(guó)學(xué)生克服母語(yǔ)背景的特殊局限，大大提高英語(yǔ)學(xué)習(xí)效率。

第三，“功夫在詩(shī)外”，我們也可以通過更豐富的活動(dòng)促進(jìn)英語(yǔ)閱讀學(xué)習(xí)。語(yǔ)言與音樂學(xué)習(xí)有不少共通之處，專業(yè)音樂學(xué)習(xí)者能夠敏銳地分辨音樂中的音高變化，也更容易覺察語(yǔ)言中微小的音高變化，并在視聽多通道感知與整合上更有經(jīng)驗(yàn)。研究發(fā)現(xiàn)，具有長(zhǎng)期專業(yè)音樂學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的成人和經(jīng)過50 個(gè)小時(shí)音樂訓(xùn)練的兒童均成功克服了漢語(yǔ)母語(yǔ)背景對(duì)字母—語(yǔ)音自動(dòng)化整合的制約，使?jié)h語(yǔ)母語(yǔ)者英語(yǔ)閱讀的神經(jīng)反應(yīng)模式發(fā)生適應(yīng)性變化（Wang et al.，2020）。此外，筆者研究顯示，非特異性視聽整合經(jīng)驗(yàn)（如音樂學(xué)習(xí)）需要一定強(qiáng)度的訓(xùn)練才能遷移到語(yǔ)言學(xué)習(xí)中，因此在訓(xùn)練中需要關(guān)注訓(xùn)練強(qiáng)度?？梢姡议L(zhǎng)和教師在課堂英語(yǔ)學(xué)習(xí)之外還可注重引導(dǎo)并支持學(xué)生在感興趣的基礎(chǔ)上進(jìn)行足夠強(qiáng)度的樂器或聲樂訓(xùn)練，從而發(fā)揮音樂經(jīng)驗(yàn)在英語(yǔ)學(xué)習(xí)中的積極促進(jìn)作用。

隨著腦與認(rèn)知科學(xué)研究的不斷發(fā)展，有關(guān)英語(yǔ)閱讀學(xué)習(xí)的研究將進(jìn)一步結(jié)合腦與認(rèn)知的關(guān)鍵指標(biāo)，更深入地探討其機(jī)制，識(shí)別并針對(duì)腦與認(rèn)知的特定學(xué)習(xí)需求，為學(xué)生提供有針對(duì)性的干預(yù)訓(xùn)練。同時(shí)，英語(yǔ)學(xué)習(xí)是在特定的班級(jí)、學(xué)校中進(jìn)行的，是在與教師、同伴的互動(dòng)中開展的，必然受到情緒、動(dòng)機(jī)、班級(jí)和學(xué)校氛圍等非認(rèn)知因素的影響。通過進(jìn)一步整合認(rèn)知技能、非認(rèn)知技能和班級(jí)、學(xué)校氛圍等多種因素，有關(guān)研究將在我國(guó)城鄉(xiāng)的各種學(xué)習(xí)情境下更全面、更真實(shí)地理解我國(guó)學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)的特點(diǎn)、問題及其成因，為提高我國(guó)學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)提供長(zhǎng)效解決方案。

結(jié)論

為理解和提升我國(guó)學(xué)生英語(yǔ)閱讀學(xué)習(xí)成效，研究者應(yīng)深入探究漢語(yǔ)母語(yǔ)背景和學(xué)習(xí)者認(rèn)知技能的影響，識(shí)別核心的腦認(rèn)知技能和關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)。結(jié)合跨語(yǔ)言群體比較、不同類別英語(yǔ)學(xué)習(xí)困難的學(xué)生腦認(rèn)知特點(diǎn)比較、短期和較長(zhǎng)期訓(xùn)練干預(yù)等不同研究方法，筆者揭示了漢語(yǔ)母語(yǔ)背景對(duì)英語(yǔ)單詞解碼自動(dòng)化的深刻制約，并闡明了專項(xiàng)語(yǔ)言技能訓(xùn)練及非特異性的音樂學(xué)習(xí)是促進(jìn)漢語(yǔ)母語(yǔ)者英語(yǔ)單詞解碼自動(dòng)化的有效途徑。上述研究為如何有針對(duì)性地提高英語(yǔ)閱讀解碼能力提供了具體可參照的方法。未來，筆者將進(jìn)一步結(jié)合腦與認(rèn)知行為、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)等不同層面開展系統(tǒng)研究，將學(xué)習(xí)能力建構(gòu)與更廣闊的學(xué)校適應(yīng)經(jīng)驗(yàn)結(jié)合，努力破解如何大面積提高我國(guó)學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)成效的難題。