全守杰 溫明瑜

（廣東技術(shù)師范大學(xué) 教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院，廣東 廣州 510665）

一、問題提出

進(jìn)入21世紀(jì)以來，國外教師評價領(lǐng)域涌現(xiàn)了豐富的研究成果，我國教師評價研究成果也較為豐富。教師評價作為教育評價的重要組成部分，是參照一定的標(biāo)準(zhǔn)對教師的工作狀態(tài)和結(jié)果進(jìn)行的客觀評價和指導(dǎo)，是教師成長的重要依據(jù)。2020年《深化新時代教育評價改革總體方 案》政策的推行是教師評價改革進(jìn)入新時期的里程碑。文件中強(qiáng)調(diào)堅(jiān)決克服唯分?jǐn)?shù)、唯升學(xué)、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾，改進(jìn)結(jié)果評價，強(qiáng)化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價[1]。科學(xué)開展教師評價工作，是推進(jìn)教育現(xiàn)代化，建設(shè)教育強(qiáng)國的重要環(huán)節(jié)。教師評價研究是增強(qiáng)教師評價的科學(xué)性、合理性，提高教師評價效果的重要支撐。

就評價研究而言，單一的文獻(xiàn)描述往往基于某一視角或角度對教育評價進(jìn)行研究，較難追蹤文獻(xiàn)研究的熱點(diǎn)或描述教師評價的演進(jìn)趨勢。文獻(xiàn)計(jì)量法是借助文獻(xiàn)的各種特征數(shù)量，采用數(shù)學(xué)與統(tǒng)計(jì)學(xué)方法來描述、評價和預(yù)測科學(xué)技術(shù)的現(xiàn)狀與發(fā)展趨勢[2]。文獻(xiàn)計(jì)量法能較為客觀和直觀地描述某一領(lǐng)域文獻(xiàn)，更有利于研究者從宏觀把握研究熱點(diǎn)和趨勢。為分析教師評價的研究熱點(diǎn)和演進(jìn)趨勢，本研究基于文獻(xiàn)計(jì)量法采用CiteSpace 5.8R3軟件，選取2001—2021年中國知網(wǎng)（CNKI）和Web of Science（WOS）數(shù)據(jù)庫中有關(guān)教師評價的相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行描述和對比，借助國內(nèi)外文獻(xiàn)不同的特征數(shù)量和可視化圖譜，對比新世紀(jì)以來國內(nèi)外教師評價的研究熱點(diǎn)和演進(jìn)趨勢，以期豐富教師評價的文獻(xiàn)研究，為我國教師評價的改革提供借鑒。

二、發(fā)文數(shù)據(jù)分析

為了保證數(shù)據(jù)的質(zhì)量和可靠性，本研究選取WOS和知網(wǎng)（CNKI）作為主要數(shù)據(jù)來源，這兩個數(shù)據(jù)庫作為國內(nèi)外文獻(xiàn)收集的主要數(shù)據(jù)庫，具有較高的權(quán)威性和代表性。國外文獻(xiàn)數(shù)據(jù)主要通過Web of Science中搜索數(shù)據(jù)庫Web of Science Core Collection中進(jìn)行篩選。為了保證論文數(shù)據(jù)與教師評價相關(guān)，檢索條件為：主題和作者關(guān)鍵詞均為Teacher Evaluation，時間跨度為2001—2021年，文獻(xiàn)類型為Article，共檢索到1054條相關(guān)文獻(xiàn)，導(dǎo)入CiteSpace進(jìn)行數(shù)據(jù)清洗和去除無效數(shù)據(jù)，共得到1012條有效數(shù)據(jù)。國內(nèi)文獻(xiàn)主要選擇CNKI平臺中期刊來源類別為“CSSCI”或“北大核心”進(jìn)行篩選。檢索條件為：主題詞和關(guān)鍵詞均為“教師評價”，時間跨度為2001—2021年，共檢索到629條相關(guān)文獻(xiàn)，導(dǎo)入CiteSpace后得到629條有效數(shù)據(jù)。

（一）發(fā)文國家及地區(qū)

論文的歷年發(fā)表數(shù)量在一定程度上可以反映該領(lǐng)域的歷年研究熱度。圖1展示了2001年以來國內(nèi)外期刊發(fā)文數(shù)量的演進(jìn)趨勢。對比國內(nèi)外期刊歷年發(fā)文數(shù)量可以發(fā)現(xiàn)，國外教師評價研究熱度整體高于國內(nèi)。在發(fā)文數(shù)量上，國外有關(guān)教師評價領(lǐng)域的論文發(fā)文數(shù)量整體呈現(xiàn)增長趨勢，2016年前發(fā)文數(shù)量存在小幅度波動，從2016年開始論文數(shù)呈現(xiàn)出大規(guī)模增長的趨勢，并在2020年達(dá)到發(fā)文數(shù)量的峰值。國內(nèi)有關(guān)教師評價領(lǐng)域的論文發(fā)表數(shù)量變化過程則較為曲折，隨著2001年新課改中對教師評價的強(qiáng)調(diào)，國內(nèi)開始出現(xiàn)相關(guān)研究熱點(diǎn)并且熱度呈現(xiàn)逐漸上升的趨勢。在2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》的政策背景下，2008年—2011年教師評價研究保持較高熱度，并于2008年達(dá)到發(fā)文數(shù)量的峰值；2011年后，教師評價研究熱度開始下降，但在2020年經(jīng)歷低谷期后又開始呈現(xiàn)回暖趨勢。結(jié)合國內(nèi)外發(fā)文數(shù)量可以發(fā)現(xiàn)，2012年以前，國內(nèi)外有關(guān)教師評價的發(fā)文數(shù)都處于小幅波動階段，且國內(nèi)發(fā)文量一直高于國外發(fā)文數(shù)量。但是以2012年作為轉(zhuǎn)折點(diǎn)，國外發(fā)文數(shù)增值速率增大，且發(fā)文數(shù)量第一次實(shí)現(xiàn)反超，并在2016年之后大幅度拉開與國內(nèi)發(fā)文數(shù)的差距。隨著2020年《深化新時代教育評價改革總體方案》的頒布和教育環(huán)境的改善，可以預(yù)見，教師評價的研究熱度將會持續(xù)增長。

圖1 教師評價論文發(fā)表情況

為了進(jìn)一步探究不同國家及地區(qū)之間教師評價研究熱度的差異，本研究將WOS數(shù)據(jù)庫中的論文導(dǎo)入CiteSpace進(jìn)行分析，將分析類別選定為“Country”，為了選取排名前十的發(fā)文國家，將閾值設(shè)為“21”，得到教師評價領(lǐng)域發(fā)文頻次前十的國家及地區(qū)圖譜（如圖2）。圖譜中每個圓點(diǎn)都代表一個國家或地區(qū)，圓點(diǎn)體積越大代表該國家或地區(qū)在“教師評價”領(lǐng)域發(fā)文量越多。圓點(diǎn)之間的連線代表國家之間的合作，連線越多代表兩個國家之間的合作關(guān)系越緊密。從圖2可以看出，教師評價領(lǐng)域發(fā)文量排名前十的國家依次為美國、西班牙、中國、土耳其、德國、荷蘭、智利、澳大利亞、英國、墨西哥，多為經(jīng)濟(jì)較發(fā)達(dá)國家。美國的教師評價研究發(fā)文量遠(yuǎn)遠(yuǎn)領(lǐng)先于其他國家，其論文數(shù)量占到了總數(shù)的33%，在教師評價領(lǐng)域擁有較大發(fā)言權(quán)。在教師評價的國際性研究中，歐美國家占據(jù)了較多主導(dǎo)權(quán)，合作網(wǎng)絡(luò)也初具規(guī)模。相較于歐美國家而言，中國雖然在發(fā)文數(shù)量上排名第三，在國際教師評價領(lǐng)域占據(jù)一定話語權(quán)，但是有關(guān)中國的圓點(diǎn)相對較為獨(dú)立，與其他圓點(diǎn)的連線也較少，說明在教師評價領(lǐng)域的研究中，中國與其他國家合作較少，尚未形成國家合作網(wǎng)絡(luò)。

圖2 各國家及地區(qū)教師評價發(fā)文量圖譜

（二）發(fā)文機(jī)構(gòu)及作者

1.研究機(jī)構(gòu)

表1 國內(nèi)外“教師評價”領(lǐng)域發(fā)文前五機(jī)構(gòu)對比

研究機(jī)構(gòu)作為論文發(fā)表的單位，為論文研究提供了重要的物質(zhì)和人力保障，通過對研究機(jī)構(gòu)發(fā)文數(shù)量的追蹤統(tǒng)計(jì)可以反映教師評價研究的主力軍。將WOS論文數(shù)據(jù)與CNKI論文數(shù)據(jù)分別導(dǎo)入CiteSpace軟件進(jìn)行分析，分析類別選定為“Institution”，分別得到WOS論文研究機(jī)構(gòu)圖譜（圖3）和CNKI論文研究機(jī)構(gòu)圖譜（圖4）。借助圖譜可以發(fā)現(xiàn)，國外機(jī)構(gòu)合作網(wǎng)絡(luò)的連線較國內(nèi)更為緊密，表明國外機(jī)構(gòu)間合作更為頻繁密切。國外教師評價研究機(jī)構(gòu)合作網(wǎng)絡(luò)主要由科研實(shí)力較強(qiáng)的綜合院校構(gòu)成，如密歇根州立大學(xué)（Michigan State University）等高校，它們在教師評價領(lǐng)域發(fā)文量排名居前，也是合作網(wǎng)絡(luò)的主要參與者。在機(jī)構(gòu)合作圖譜中，高校以亞利桑那州立大學(xué)（Arizona State University）和范德堡大學(xué)（Vanderbilt University）為核心開展合作研究。反觀國內(nèi)，首先，華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所雖然是國內(nèi)教師評價領(lǐng)域發(fā)文量排名第一的機(jī)構(gòu)，但是并未與其他研究機(jī)構(gòu)達(dá)成合作關(guān)系。其次，機(jī)構(gòu)間的合作也多表現(xiàn)為同一院校中不同學(xué)院之間的合作，跨學(xué)?；蚩鐕鴻C(jī)構(gòu)的合作相對較少?？傮w而言，相較于國外，國內(nèi)教師評價機(jī)構(gòu)研究呈現(xiàn)較為分散的合作網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，尚未形成以某高校機(jī)構(gòu)為核心開展研究的合作網(wǎng)絡(luò)。此外，雖然國內(nèi)研究機(jī)構(gòu)發(fā)文初始年份整體早于國外研究機(jī)構(gòu)，總發(fā)文數(shù)卻不及國外，說明國外研究機(jī)構(gòu)近年來關(guān)于教師評價的研究成果更為豐碩。進(jìn)入新世紀(jì)以來，國內(nèi)研究機(jī)構(gòu)在教師評價領(lǐng)域的積極探索為教育實(shí)踐提供了許多寶貴經(jīng)驗(yàn)，但是跨學(xué)校合作研究較為欠缺，尚未形成機(jī)構(gòu)間的合作網(wǎng)絡(luò)。

圖3 WOS論文研究機(jī)構(gòu)圖譜

圖4 CNKI論文研究機(jī)構(gòu)圖譜

2.重要作者

作者是論文研究的提出者和創(chuàng)作者，成為高被引作者和高發(fā)文作者往往可以說明該作者的研究在該領(lǐng)域具有較高認(rèn)可度和權(quán)威性。因此，對這些重要作者的梳理也可以反映教師評價領(lǐng)域主流觀點(diǎn)和研究熱點(diǎn)的動態(tài)變化。將WOS數(shù)據(jù)庫中的論文導(dǎo)入CiteSpace后，分析類別選定為“Cite Author”，閾值設(shè)為“60”，得到WOS論文高被引作者圖譜（如圖5）。將CNKI數(shù)據(jù)庫中論文導(dǎo)入CiteSpace后，分析類別選定為“Author”，閾值設(shè)為“3”，得到CNKI論文作者圖譜（如圖6）。

圖5 WOS論文高被引作者圖譜

圖6 CNKI論文作者圖譜

在WOS論文高被引作者圖譜中，排名第一的作者被引次數(shù)為153次，該研究者作為斯坦福大學(xué)教育學(xué)院的教授，是美國最早對教師評價開展研究的學(xué)者之一，其認(rèn)為教師評價應(yīng)該注重一致性，要建立“多方問責(zé)”體系，將教師評價從學(xué)校層面上升至國家層面。排名第二的作者被引次數(shù)為85次，該研究者作為批判性教師評價思想的代表，于1996年開發(fā)了“專業(yè)實(shí)踐構(gòu)成框架”，為教師評價指明更富有成效的路線。排名第三的作者被引次數(shù)為77次，該研究者開發(fā)了一系列教師評估體系，用于獲取教師教學(xué)學(xué)科知識和提高學(xué)科教學(xué)質(zhì)量。

國內(nèi)在教師評價領(lǐng)域發(fā)表論文數(shù)量排名前三的作者是王斌華、張紅霞、蔡敏。王斌華作為教育理論與教育管理的資深研究者，將發(fā)展性教師評價概念和理論引入國內(nèi)，并結(jié)合自身教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)一步探討了教師評價標(biāo)準(zhǔn)的范疇、層次、指標(biāo)體系和類型[3]。張紅霞在核心素養(yǎng)視閾下比較分析不同國家中小學(xué)教師評價指標(biāo)的差異，為我國中小學(xué)教師評價指標(biāo)體系建設(shè)提供啟示[4]。蔡敏主要研究高等教育和中等教育領(lǐng)域的教師評價，通過介紹分析美國教師評價制度，為國內(nèi)高校教師評價改革提供參考借鑒[5]。通過對國內(nèi)外重要作者的比較可以發(fā)現(xiàn)，國外重要作者的研究主要以本國教育發(fā)展為研究背景開展教師評價體系研究；國內(nèi)重要作者的研究則多借鑒國外較成熟的教師評價理論，結(jié)合國內(nèi)教育實(shí)踐開展研究。

三、研究熱點(diǎn)分析

（一）國外教師評價論文研究熱點(diǎn)分析

關(guān)鍵詞是從論文的摘要和正文抽取的關(guān)鍵詞語，是學(xué)術(shù)論文核心議題的體現(xiàn)，通過對論文關(guān)鍵詞的統(tǒng)計(jì)和追蹤，能直觀地展示國內(nèi)外教師評價領(lǐng)域不同研究熱點(diǎn)和趨勢的變化，追蹤對比其差異。由于論文數(shù)據(jù)量較為龐大，包含關(guān)鍵詞較多，所以借助CiteSpace軟件進(jìn)行關(guān)鍵詞聚類分析。

將WOS數(shù)據(jù)庫文獻(xiàn)導(dǎo)入軟件后，對聯(lián)系關(guān)系較為緊密的關(guān)鍵詞進(jìn)行匯總聚類，形成圖7。圖7共有節(jié)點(diǎn)536個，連線2841條，代表共有536個關(guān)鍵詞，關(guān)鍵詞之間聯(lián)系記錄共有2841條，說明關(guān)鍵詞間聯(lián)系緊密。同時，根據(jù)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)和聚類的程度，圖7左上角提供了模塊值（Q值和S值），當(dāng)Q值＞0.3時，認(rèn)為該聚類結(jié)構(gòu)顯著；S值＞0.7時，認(rèn)為該聚類結(jié)果是令人信服的。該關(guān)鍵詞聚類結(jié)果顯示，Q值為0.41，S值為0.73，均大于標(biāo)準(zhǔn)值，因此該聚類結(jié)果結(jié)構(gòu)顯著，結(jié)果令人信服。

圖7 WOS論文關(guān)鍵詞聚類共現(xiàn)圖譜

圖7顯示，國外教師評價研究中有以下高頻關(guān)鍵詞：“teacher evaluation（教師評價）” “education（教育）”“professional development（專業(yè)發(fā)展）”“school（學(xué)校）”“performance（表現(xiàn)）”， 表明國外教師評價研究主要集中在教師和教學(xué)領(lǐng)域中。為了使關(guān)鍵詞更加具體、熱點(diǎn)更易追蹤，在關(guān)鍵詞的基礎(chǔ)上繼續(xù)聚類分析，得到如下聚類詞：“teacher turnover（教師流動）”“teacher preparation program（教師培養(yǎng)條例）”“student achievement（學(xué)生成就）”“student evaluation（學(xué)生評估）”“wicked policy problem（棘手的政策問題）”。通過文本和相關(guān)文獻(xiàn)分析，將國外教師評價研究大致概括為以下三個方面的研究熱點(diǎn)。

1.對教師評價主體的探討

該類研究主要采取調(diào)查法、實(shí)驗(yàn)法，在教學(xué)實(shí)踐中探索教師評價概念的擴(kuò)充以及教師評價中的角色轉(zhuǎn)換。教師評價作為一項(xiàng)系統(tǒng)性工程，具有多主體評價的特性，即不同主體從不同角度對教師進(jìn)行評價，對教學(xué)行為進(jìn)行干預(yù)。主要評價模式有學(xué)生評價、同行評價、家長評價、領(lǐng)導(dǎo)評價和社會評價。研究者從不同評價主體的視角出發(fā)，探尋不同主體評價與教師專業(yè)表現(xiàn)和發(fā)展之間的關(guān)系。例如，通過研究解釋性案例發(fā)現(xiàn)，使用自我評估工具與其他元素相結(jié)合，有助于改變教師的教學(xué)實(shí)踐，助力教師的專業(yè)成長[6]。有的研究借助SET-37儀器收集了1244次評估數(shù)據(jù)，通過交叉分類的多級模型分析學(xué)生的課堂表現(xiàn)、課程成績與學(xué)生教學(xué)評估（SET）之間的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)學(xué)生獲得最高課程成績和SET分?jǐn)?shù)之間存在正相關(guān)關(guān)系，即學(xué)生所獲得的課程成績越高，其對教師的評價也就越高[7]。

2.探究教師評價方法與評價效果的關(guān)系

教師評價是對教師工作效果的評判，評價方法和標(biāo)準(zhǔn)的不同會導(dǎo)致最終評價效果與應(yīng)用的差異，這也是國外教師評價研究的焦點(diǎn)之一。加州教師表現(xiàn)性評價（PACT）包括嵌入式評價和教學(xué)事件評價兩個部分，有研究通過分析前兩個試點(diǎn)年度的實(shí)施效果，證明PACT績效評估可以在教師教育中作為衡量教師個人能力的有效指標(biāo)，成為教師獲得教師執(zhí)照、學(xué)習(xí)和課程改進(jìn)的有力工具[8]。教師增值評價體系（Value-Added模式，以下簡稱VA）是一種排除教師的影響因素后，通過追蹤學(xué)生成績的變化，評判教師優(yōu)劣的評價方法。有研究通過控制學(xué)生先前考試成績的增值模型來證明教師對學(xué)生成績影響程度具有可控性，在實(shí)踐中證實(shí)了教師增值評價模式的可行性[9]。同時，該研究還借助大規(guī)模的兒童學(xué)區(qū)與稅務(wù)統(tǒng)計(jì)記錄，證明分配到高VA教師的學(xué)生更有可能上大學(xué)，獲得更高的薪水，從利益的維度證實(shí)了Value-Added教師評價模式的實(shí)用性[10]。

3.探尋教師評價政策與教學(xué)效果的關(guān)系

從聚類關(guān)鍵詞與文獻(xiàn)分析中可以發(fā)現(xiàn)，探尋在教師評價政策的干預(yù)下，教學(xué)實(shí)踐的呈現(xiàn)效果也是教師評價研究領(lǐng)域中的研究焦點(diǎn)之一。有研究認(rèn)為，教師問責(zé)制下的教育診斷制度可能會加劇教育資源分配不公的現(xiàn)象，例如教師會將表現(xiàn)不良的學(xué)生轉(zhuǎn)介進(jìn)入特殊教育，以此消除評價影響[11]。也有研究者質(zhì)疑以教師評價和教師素養(yǎng)為核心的教師政策，例如力爭上游計(jì)劃（RTTT）、教師激勵基金（TIF）等，認(rèn)為這些政策并不能真正提高教師工作效率，應(yīng)該從學(xué)生課堂角度出發(fā)量化教師效能需要，提高教學(xué)質(zhì)量，才能真正達(dá)到教師評價的目的[12]。在推進(jìn)教師評價改革中，美國政府投入了大量精力重新設(shè)計(jì)教師評價系統(tǒng)。新一代教師評估模式通?；跇?biāo)準(zhǔn)的教學(xué)質(zhì)量觀，包括學(xué)生學(xué)習(xí)的增值衡量標(biāo)準(zhǔn)，且漸進(jìn)式的改進(jìn)措施更適合教師評價改革的進(jìn)行[13]。也有研究探討了近幾年有關(guān)“不讓一個孩子掉隊(duì)”法案（NCLB）改革后的各州教師評估情況，通過對比不同州和地區(qū)的教師評價政策改革發(fā)現(xiàn)學(xué)生表現(xiàn)和課堂觀察是教師評價系統(tǒng)的重要組成部分[14]。

（二）國內(nèi)教師評價論文研究熱點(diǎn)分析

將CNKI論文數(shù)據(jù)導(dǎo)入軟件后得到圖8。圖8共有節(jié)點(diǎn)634個，連線1245條，表明關(guān)鍵詞之間聯(lián)系緊密。該關(guān)鍵詞聚類數(shù)據(jù)顯示，Q值為0.64，S值為0.99，均遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于標(biāo)準(zhǔn)值，說明該聚類結(jié)果結(jié)構(gòu)非常顯著，結(jié)果可信度高。圖8顯示，國內(nèi)論文高頻關(guān)鍵詞主要有“教師評價”“美國”“教師發(fā)展”“中小學(xué)”“學(xué)生評教”。在關(guān)鍵詞的基礎(chǔ)上進(jìn)行聚類分析，得到關(guān)鍵詞聚類“教師評價”“美國”“中小學(xué)”“專業(yè)發(fā)展”“教學(xué)評價”“教師發(fā)展”。通過文本和相關(guān)文獻(xiàn)分析，國內(nèi)教師評價研究大致可以概括為以下兩個方面的研究熱點(diǎn)。

1.美國教師評價模式理論是我國教師評價的重要研究焦點(diǎn)之一

美國作為經(jīng)歷了多次教師評價改革的國家，在教師評價理論和實(shí)踐研究中積累了許多經(jīng)驗(yàn)，形成了較為成熟的評價模式，對我國開展教師評價工作具有重要的啟示意義。因此，許多研究者將美國的教師評價模式作為重要的研究對象。他們通過研究美國教師評價的發(fā)展歷程和模式，為我國教師評價實(shí)踐工作開展提供了更多依據(jù)。例如，有研究從研究歷史、發(fā)展現(xiàn)狀和應(yīng)用情況等方面介紹了美國的教學(xué)檔案袋教師評價模式[15]。有研究通過回顧美國教師評價發(fā)展歷程，介紹了七種美國不同的教師評價模型[16]。也有研究者關(guān)注美國教師評價改革的趨勢，介紹學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)法在美國最新的教師評價改革中的應(yīng)用情況[17]?？傮w來看，該研究熱點(diǎn)多以綜述的形式進(jìn)行，通過對相關(guān)文獻(xiàn)的引用和美國教師評價模式的介紹，系統(tǒng)地分享了美國教師評價實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，豐富了我國教師評價的研究視野，推進(jìn)了我國教師評價研究的理論深度。

2.以發(fā)展為目的的教師評價是我國教師評價的重要研究焦點(diǎn)之一

促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和教育的改良是教師評價的重要目標(biāo)，但是教師評價在實(shí)踐時受許多因素的影響，是否實(shí)現(xiàn)既定目標(biāo)，促進(jìn)教師和教育事業(yè)的發(fā)展，是研究者們關(guān)心的話題，許多研究者也因此展開了討論。有研究者從高等教育的視角入手，認(rèn)為發(fā)展性教師評價要達(dá)到教師、學(xué)生和學(xué)校共同發(fā)展的評價目標(biāo)，應(yīng)該設(shè)計(jì)“均衡”的激勵機(jī)制[18]。有研究者從學(xué)生評教入手，認(rèn)為需要有條件地支持中小學(xué)學(xué)生評教，只有將教師自主模式、學(xué)校主導(dǎo)模式和第三方介入模式這三種教師評價模式相結(jié)合，才能真正達(dá)到發(fā)展的目的[19]。也有研究者以霍伊學(xué)校結(jié)構(gòu)理論為基礎(chǔ)，對比中美代表性的教師評價方案，認(rèn)為我國教師評價應(yīng)該轉(zhuǎn)換觀念，從“加強(qiáng)管理”轉(zhuǎn)向“促進(jìn)教學(xué)”[20]。該類研究多以教師評價實(shí)踐為切入點(diǎn)，從實(shí)踐的角度討論教師評價與教師發(fā)展的關(guān)系，增強(qiáng)了理論研究與教育實(shí)踐的聯(lián)系，使得我國教師評價研究更加接地氣。

對比國外教師評價研究熱點(diǎn)可以發(fā)現(xiàn)：一是國外教師評價在研究方法上更偏向于定量研究，多采取實(shí)驗(yàn)法和調(diào)查法，通過大量的調(diào)查和實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)支撐研究結(jié)論，使研究更具科學(xué)性。同時，在教師評價實(shí)施的效果及價值導(dǎo)向上致力于探討教師評價對于教育效果的影響，例如學(xué)生成績的提高和課堂教學(xué)效果的改善。二是國內(nèi)教師評價的研究以定量研究為主，同時也結(jié)合了大量定性研究，通過對國外教師評價理論的介紹及回顧，為國內(nèi)教師評價研究尋找理論支撐。國內(nèi)教師評價研究的價值導(dǎo)向主要是以教師發(fā)展為主，聚焦于教師本身及其職業(yè)發(fā)展，體現(xiàn)了評價在教師個人發(fā)展中的重要性。

（三）國外教師評價論文研究趨勢分析

將論文數(shù)據(jù)導(dǎo)入CiteSpace后，利用軟件的突發(fā)性檢測功能形成了國外教師評價論文關(guān)鍵詞突現(xiàn)圖（如圖9），根據(jù)突現(xiàn)詞出現(xiàn)的年份和頻率，圖9截取了前15個關(guān)鍵詞，并將關(guān)鍵詞出現(xiàn)的時間和頻率變化可視化，從而追蹤國外教師評價研究趨勢的動態(tài)演化。

圖9 WOS論文關(guān)鍵詞突現(xiàn)圖

圖9可以看出，國外教師評價研究熱度在2011年后才開始攀升，而在2009年之前有關(guān)教師評價的研究較少，關(guān)鍵詞也較少。2003年開始，研究界開始關(guān)注“attitude（態(tài)度）”這一關(guān)鍵詞。例如，有研究通過實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)學(xué)生對性別不同、年齡不同的教師所形成的評價分?jǐn)?shù)態(tài)度不同，討論了有偏見的教師表現(xiàn)力項(xiàng)目對學(xué)生評估的影響[21]。

2009—2015年期間，教師評價研究開始關(guān)注教師效能，這一階段主要出現(xiàn)的關(guān)鍵詞有“program evaluation（項(xiàng) 目 評 估）”“teacher education（師范教育）”“student achievement（學(xué)生成績）”“evaluation score（成績評價）”“student evaluation（學(xué)生評價）”“teacher effectiveness（教師效能）”。2001年美國法案“不讓一個孩子掉隊(duì)”（NCLB）開始強(qiáng)調(diào)問責(zé)制，將學(xué)生的學(xué)業(yè)成績作為評判依據(jù)直接問責(zé)學(xué)校和教師，加強(qiáng)教師責(zé)任制。2009年奧巴馬政府出臺美國教育改革“力爭上游”計(jì)劃（Race to the Top Program ）， 強(qiáng)調(diào)以績效為依據(jù)評判教師和校長的工作成效。在此政策背景下，學(xué)生成績開始成為評判教師工作質(zhì)量的重要指標(biāo)。同時，以學(xué)生成績增值作為衡量教師效能重要指標(biāo)的教師增值性評價模式也再次引起研究者的關(guān)注，研究者們圍繞學(xué)生成績增值性評估是否能真正促進(jìn)教育發(fā)展的問題展開討論。有研究通過搭建教師增值性評價理論框架模擬發(fā)現(xiàn)，該評價框架雖然可能導(dǎo)致教師的錯誤排名，但是它確實(shí)能提高學(xué)生成績以及教師與學(xué)生的匹配度，促進(jìn)教育資源的合理分配[22]。

2016—2021年，教師評價研究開始注重探討同行協(xié)助與審查（Peer Assistance and Review Program，PAR），這一階段出現(xiàn)的關(guān)鍵詞有“impact（影響）”“adolescent（青少年）”“l(fā)eadership（領(lǐng)導(dǎo)）”“program（項(xiàng)目）”“reliability（可靠性）” “formative evaluation（形成性評價）”“online（在線）”“self efficacy（自我效能）”。在高效能教師評價體系建設(shè)實(shí)踐中，雖然將教師與學(xué)生成績強(qiáng)關(guān)聯(lián)的評價模式有利于學(xué)生成績的提高，但是該做法也讓教師長期處于成績提升的壓力之中，使評價過于功利化，反而不利于學(xué)生的全面發(fā)展。在此背景下，國外研究者將目光轉(zhuǎn)向了PAR教師評價項(xiàng)目。美國教師同行協(xié)助與審查（PAR）模式在美國教師同行評價實(shí)踐中最具代表性，該模式將同行審查與同行協(xié)助兩種模式整合在一起，兼具形成性評價和總結(jié)性評價的功能[23]。也有研究認(rèn)為，在新的教師評估體系中，教師獲得反饋的效果取決于評估者提供意見的個體針對性和可實(shí)施性[24]。

（四）國內(nèi)教師評價論文研究趨勢分析

將CNKI論文數(shù)據(jù)導(dǎo)入CiteSpace后，利用軟件的突發(fā)性檢測功能形成了CNKI教師評價論文關(guān)鍵詞突現(xiàn)圖（如圖10），按照突現(xiàn)詞出現(xiàn)的年份和頻率，圖10截取了前15個關(guān)鍵詞。結(jié)合發(fā)文量、關(guān)鍵詞聚類以及關(guān)鍵詞突現(xiàn)表，大致可以將2001—2021年間教師評價研究劃分成三個階段。

圖10 CNKI論文關(guān)鍵詞突現(xiàn)圖

2001—2004年：以教師評價的內(nèi)涵研究為主。該階段國內(nèi)教師評價研究主要突現(xiàn)關(guān)鍵詞有“發(fā)展性”“專業(yè)發(fā)展”“上海市”“新課程”。自“發(fā)展性教師評價”這一概念引入國內(nèi)后，國內(nèi)教師評價的研究視野得到了拓展。而且隨著2001年6月教育部頒布《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，新課改正式啟動，其對于發(fā)展性教師評價的強(qiáng)調(diào)引發(fā)了研究者們關(guān)于教師評價內(nèi)涵的熱烈討論。有研究認(rèn)為我國教師評價應(yīng)該探索發(fā)展性評價和獎懲性評價共存的局面[25]。有研究從理論的層次試圖糾正新課改中實(shí)施發(fā)展性教師評價的錯誤認(rèn)識，深化國內(nèi)關(guān)于發(fā)展性教師評價的內(nèi)涵認(rèn)識[26]。也有研究辨析了原有教師評價機(jī)制中的缺陷，提出了一種以新課程為背景的教師評價理念[27]。這一階段的研究旨在對教師評價以及教師評價實(shí)施、發(fā)展的相關(guān)概念進(jìn)行辨析，為教師評價研究奠定了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。

2005—2014年：以研究教師評價的不同主體為主。該階段國內(nèi)教師評價研究主要突現(xiàn)關(guān)鍵詞有“自我評價”“學(xué)生評教”“同行評價”“教師教育”“美國”。有研究在闡述學(xué)生評教促進(jìn)教師發(fā)展意義的基礎(chǔ)上，推薦可行的學(xué)生評教模式，并對學(xué)校開展學(xué)生評教工作提出了建議[28]。有研究者以我國中小學(xué)教師評價改革為背景，研究美國教師同行評價系統(tǒng)，為我國開展教師評價改革提供了優(yōu)秀的國外經(jīng)驗(yàn)[29]。也有研究者以促進(jìn)專業(yè)發(fā)展的角度，剖析自我評價促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的機(jī)理與實(shí)現(xiàn)困難，構(gòu)建了指導(dǎo)教師有效進(jìn)行自我評價的三個評價策略[30]。如何借助不同主體對教師的評價發(fā)展教師自身的專業(yè)性，提高教師教育能力是這一階段研究者主要關(guān)心的問題。

2015—2021年：由單一評價模式轉(zhuǎn)變?yōu)榫C合全面評價。該階段國內(nèi)教師評價研究主要突現(xiàn)關(guān)鍵詞有“教師發(fā)展”“教師”“教育評價”“學(xué)生評價”“學(xué)校評價”“分類評價”，這一時期的研究者已經(jīng)不再糾結(jié)于某一單一評價模式的應(yīng)用。大數(shù)據(jù)等技術(shù)得到迅猛發(fā)展，電腦統(tǒng)計(jì)和技術(shù)分析等手段日趨成熟，為收集教師評價數(shù)據(jù)提供了便利條件。此外，學(xué)界也強(qiáng)調(diào)對教師多層次多方面評估，并不局限于成績的單一評價模式，力圖對教師進(jìn)行綜合全面的評價。有研究者認(rèn)為要破除“五唯”頑瘴，要在已有評價基礎(chǔ)上完善體制、革新觀念，使學(xué)生評價、教師評價、學(xué)校評價、結(jié)果評價和政府評價相互協(xié)調(diào)[31]。也有研究者認(rèn)為應(yīng)該糾正高校教師評價過于追求量化的傾向，從教師的角度出發(fā)，設(shè)計(jì)定量與定性相結(jié)合的教師評價制度[32]。可見，教師評價已經(jīng)不僅僅是一個“功利性”的評價績效指標(biāo)，研究者們開始關(guān)注教師評價的人文性，注重師德師風(fēng)這個“第一標(biāo)準(zhǔn)”。

通過國內(nèi)外教師評價的研究趨勢分析可以發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)外教師評價研究都曾圍繞政策的變革，關(guān)注不同評價主體對教師評價的影響。國內(nèi)外教師評價研究趨勢的階段存在較大差異。國外教師評價研究由原有的單一學(xué)生成績導(dǎo)向的增值評價模式轉(zhuǎn)為更為全面的教師同行協(xié)助與審查（PAR）模式。國內(nèi)教師評價研究則有較強(qiáng)的階段性，經(jīng)歷2001—2004年的內(nèi)涵研究階段后，到2005—2014年教師評價研究范圍進(jìn)一步拓寬，開始關(guān)注評價主體的研究，再到2015—2021年大量技術(shù)手段的涌現(xiàn)，評價研究轉(zhuǎn)為綜合化，體現(xiàn)了教師評價在技術(shù)層面的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)教師評價研究從概念向應(yīng)用的轉(zhuǎn)變。

四、結(jié)論與建議

（一）研究結(jié)論

本研究借助CiteSpace軟件對國內(nèi)外論文數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，對比了國內(nèi)外教師評價研究的國家、機(jī)構(gòu)、重要作者、研究熱點(diǎn)及趨勢變化，結(jié)合文獻(xiàn)梳理和內(nèi)容分析，得出三個主要結(jié)論。

首先，在研究熱度方面：21世紀(jì)以來，國內(nèi)外研究者對教師評價的關(guān)注熱度呈波動上升的趨勢，國外關(guān)于教師評價的研究數(shù)量整體多于國內(nèi)。教師評價研究領(lǐng)域的高產(chǎn)機(jī)構(gòu)和重要作者多集中于美國、西班牙、英國，研究機(jī)構(gòu)多為公立大學(xué)，重要作者多為教授，機(jī)構(gòu)之間和作者之間更多是獨(dú)立研究的關(guān)系，較少出現(xiàn)合作情況和合作網(wǎng)絡(luò)。但是，隨著教育改革的深入和教育的全球化發(fā)展，關(guān)于教師評價的研究熱度會持續(xù)攀升，國內(nèi)外的研究合作也會更為頻繁密切。

其次，在研究熱點(diǎn)方面：國內(nèi)外存在比較大的差別。國外的研究主要聚焦于教師評價的方法、教師評價的主體和教學(xué)評價政策三個方面。國內(nèi)教師評價的研究則主要聚焦于美國等國家的教師評價變革經(jīng)驗(yàn)。從研究熱點(diǎn)上可以看出國外研究更注重教師評價本身，包括對于教師評價方法和主體的探討，且使用研究方法多為調(diào)查法、實(shí)驗(yàn)法，論文中教師評價體系的原創(chuàng)性較強(qiáng)。國內(nèi)教師評價研究則更多關(guān)注教師評價對于教師發(fā)展效果的討論，且教師評價理論受國外相關(guān)研究影響較大，關(guān)于原創(chuàng)性的教師評價體系研究較少。

最后，在時間維度方面：教師評價方法日趨多元化，開始關(guān)注教師本身。國外教師評價研究的時間線主要圍繞著法案的出臺而產(chǎn)生研究熱點(diǎn)的轉(zhuǎn)移，當(dāng)法案開始重視教師效能和學(xué)生成績的變化時，研究就開始傾向于對“教師增值評價模式”的探討，而當(dāng)法案實(shí)施遭遇現(xiàn)實(shí)阻礙時，研究者又將目光投向“PAR教師評價項(xiàng)目”，開始探討同行評價模式，更重視教師本身和教師專業(yè)性發(fā)展，而非單純以學(xué)生成績評判教師工作質(zhì)量高低。國內(nèi)教師評價研究的時間線則是圍繞教師評價方法的探討，最初聚焦于教師評價內(nèi)涵，而后開始聚焦于教師評價主體的轉(zhuǎn)換，最后隨著社會發(fā)展的需要和教育事業(yè)的發(fā)展，國內(nèi)的教師評價研究已經(jīng)不再局限于某種方法和模式，而是綜合地應(yīng)用教師評價方法，大大拓寬了教師評價的研究維度。

（二）研究建議

1.關(guān)注國內(nèi)本土教師評價研究，拓寬研究視野

由上文數(shù)據(jù)分析可以發(fā)現(xiàn)，美國教師評價體系一直是我國研究的熱點(diǎn)之一。國內(nèi)有的教師評價研究試圖移植美國教師評價體系，例如國內(nèi)教師同行評價多聚焦于美國“PAR教師評價項(xiàng)目”，缺乏原創(chuàng)性的本土同行評價研究。由于社會背景不同，在研究和移植國外教師評價體系時難免會遭遇“水土不服”、價值觀不符的問題，在研究時效上也會落后于其他國家。因此，首先需要將關(guān)注點(diǎn)轉(zhuǎn)移回國內(nèi)教育實(shí)踐中，將中國教育評價置于模式中心，將中國文化融入各級評價研究中，設(shè)計(jì)符合國內(nèi)價值觀和文化的教師評價體系。其次，師范大學(xué)作為我國主要的教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)，應(yīng)該強(qiáng)調(diào)傳統(tǒng)文化在教師評價中的作用，拓寬研究視野，將古代對于教師的要求取其精華去其糟粕，融入現(xiàn)代教師評價體系研究中。最后，要提高中國教師評價在國際教師評價研究中的影響力，堅(jiān)持“引進(jìn)來”和“走出去”相結(jié)合，拓寬研究視野。

2.拓寬研究范式，豐富教師評價研究方法

通過對教師評價相關(guān)文獻(xiàn)的整理和閱讀，發(fā)現(xiàn)隨著技術(shù)的發(fā)展，國外教師評價研究開始引入大數(shù)據(jù)等技術(shù)手段，極大豐富了教師評價的研究方法，通過數(shù)據(jù)追蹤和實(shí)驗(yàn)等實(shí)證研究方法也進(jìn)一步增強(qiáng)了論文的可靠性。國內(nèi)教師評價研究方法多采用思辨研究或調(diào)查問卷的形式，研究方法較為單一，且論文所使用的問卷也多改編自國外量表，缺乏本土原創(chuàng)性。因此，國內(nèi)教師評價研究應(yīng)該緊跟國際趨勢，注重研究方法手段的更新，尤其是在數(shù)據(jù)收集和分析調(diào)查方面，推進(jìn)教師評價的實(shí)證研究，增強(qiáng)研究的可靠性和實(shí)用性。

3.打通評價應(yīng)用轉(zhuǎn)換研究體系，實(shí)現(xiàn)教師評價從研究到實(shí)際應(yīng)用的轉(zhuǎn)換

由上文熱點(diǎn)分析可以發(fā)現(xiàn)，教師評價應(yīng)用一直是國內(nèi)教師評價關(guān)注的話題之一。但是教師評價研究仍處于理論層面，主要集中于“評價”環(huán)節(jié)，“應(yīng)用”環(huán)節(jié)的研究相對偏少，也缺少具體應(yīng)用于某個地區(qū)或?qū)W校的研究。在此研究環(huán)境中，評價結(jié)果也成了應(yīng)付上級的“成果展示”，有待進(jìn)一步落實(shí)到實(shí)際應(yīng)用層面。因此，研究者應(yīng)該注重評價結(jié)果的“可用性”，著眼于實(shí)際教學(xué)中的教師評價問題。首先，要增強(qiáng)評價標(biāo)準(zhǔn)的可測性，有利于各地區(qū)開展評價。其次，要增強(qiáng)評價結(jié)果的可讀性，能讓評價環(huán)節(jié)的參與人員明白標(biāo)準(zhǔn)與結(jié)果。最后，要增強(qiáng)評價結(jié)果的可用性，設(shè)計(jì)評價結(jié)果應(yīng)用技術(shù)指導(dǎo)，為教師評價體系打通從標(biāo)準(zhǔn)到評價再到應(yīng)用的各個環(huán)節(jié)。

4.注重地區(qū)差異性研究，深化研究層次

國外教師評價研究注重教育公平理念在教師評價中的貫徹，尤其是會針對不同地區(qū)對于教師評價的不同結(jié)果展開研究，從而促進(jìn)教育資源的公平分配。國內(nèi)教師評價往往處于宏觀的視角論述教師評價，缺乏中觀和微觀層面的深入探究，研究地區(qū)也多集中于上海、北京等經(jīng)濟(jì)較發(fā)達(dá)地區(qū)。因此，我國教師評價研究應(yīng)關(guān)注辦學(xué)資源存在城鄉(xiāng)差異的結(jié)構(gòu)性問題，將研究目光轉(zhuǎn)向農(nóng)村等不發(fā)達(dá)地區(qū)，開展地區(qū)間合作，促進(jìn)教師評價因地制宜、因地而異，提高教師評價在不同地區(qū)的適配性。