文／曹 鳴（江南大學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)院）

隨著數(shù)智時(shí)代的到來(lái)，我國(guó)教育正也從“知識(shí)本位時(shí)代”走向了“核心素養(yǎng)時(shí)代”[1]。核心素養(yǎng)教育觀下的設(shè)計(jì)教育對(duì)于未來(lái)設(shè)計(jì)人才培養(yǎng)提出了更高的要求，更加注重教學(xué)中的知識(shí)組織、能力培養(yǎng)與價(jià)值塑造，以培養(yǎng)具備更強(qiáng)適應(yīng)變化能力、解決復(fù)雜問(wèn)題能力、交流與合作能力以及使用現(xiàn)代信息技術(shù)能力[2]的未來(lái)設(shè)計(jì)人才。同時(shí)，數(shù)智時(shí)代帶來(lái)的知識(shí)共享與網(wǎng)絡(luò)協(xié)同，也給設(shè)計(jì)教育提供了全新的教育資源與拓展空間，創(chuàng)造了更好的學(xué)生自主學(xué)習(xí)語(yǔ)境，但也同時(shí)面臨學(xué)習(xí)者知識(shí)碎片化、隨意性的危機(jī)。設(shè)計(jì)類人才的基礎(chǔ)教育正面臨著巨大的挑戰(zhàn)與機(jī)遇。如何針對(duì)當(dāng)前時(shí)代語(yǔ)境與新育人需求，及時(shí)更新設(shè)計(jì)基礎(chǔ)教育理念，優(yōu)化設(shè)計(jì)類基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)體系和教學(xué)模式，聚焦核心素養(yǎng)，培養(yǎng)符合未來(lái)社會(huì)發(fā)展需求的復(fù)合式創(chuàng)新型設(shè)計(jì)人才，成為當(dāng)前設(shè)計(jì)基礎(chǔ)教育的重要話題。

一、從建構(gòu)主義到社會(huì)實(shí)在：設(shè)計(jì)知識(shí)教學(xué)的范式演變

作為打破知識(shí)本位的新教育思想，建構(gòu)主義在20世紀(jì)80年代開(kāi)始就在國(guó)內(nèi)廣泛傳播與發(fā)展，逐漸成為影響中國(guó)教育理論與實(shí)踐的重要西方教育思潮之一。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)模式是以學(xué)生為中心，教學(xué)過(guò)程中教師利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神，教師只是起到組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，最終的目的是讓學(xué)生有效地完成對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)[3]。建構(gòu)主義理論在我國(guó)的教學(xué)改革中得到廣泛應(yīng)用，對(duì)我國(guó)教育思想的更新、教育模式和方法的變革具有重要的推動(dòng)作用。特別是在藝術(shù)設(shè)計(jì)教學(xué)中，通過(guò)引入建構(gòu)主義理論指導(dǎo)教學(xué)，對(duì)于學(xué)生提高學(xué)習(xí)能力，思維能力、動(dòng)手能力及創(chuàng)新能力有著重要的作用[4]。設(shè)計(jì)類專業(yè)的實(shí)踐特征，使其在構(gòu)建課堂教學(xué)的情境性和文化互動(dòng)、激發(fā)學(xué)生個(gè)人興趣、提升個(gè)體經(jīng)驗(yàn)知識(shí)方面與建構(gòu)主義所倡導(dǎo)的理念保持著高度的一致。

但隨著社會(huì)數(shù)智化的發(fā)展與復(fù)雜化的進(jìn)程，對(duì)于創(chuàng)新人才的知識(shí)結(jié)構(gòu)不斷提出新的要求，建構(gòu)主義取向的知識(shí)教學(xué)顯示出了一定的局限性。英國(guó)教育社會(huì)學(xué)家邁克爾·揚(yáng)在其著作《把知識(shí)帶回來(lái)》中，對(duì)他過(guò)去所倡導(dǎo)的社會(huì)建構(gòu)主義理論進(jìn)行了全面的批判和進(jìn)一步的修正，對(duì)建構(gòu)主義可能導(dǎo)致知識(shí)隨意性和學(xué)生發(fā)展虛化的問(wèn)題發(fā)出警醒，倡導(dǎo)從“權(quán)力者的知識(shí)”轉(zhuǎn)向“強(qiáng)有力”的知識(shí)，提出了“社會(huì)實(shí)在論”的教育理念。

社會(huì)實(shí)在論將知識(shí)置于人類歷史社會(huì)的實(shí)踐進(jìn)程中加以審視，既關(guān)注其獨(dú)立的認(rèn)知功能，又正視其知識(shí)生產(chǎn)的情境，同時(shí)關(guān)注知識(shí)脫離于具體情境的穩(wěn)定性與普遍性。這種整體的知識(shí)觀發(fā)展了建構(gòu)主義只關(guān)注知識(shí)的情境性與經(jīng)驗(yàn)性，基于知識(shí)本身，尊重知識(shí)的認(rèn)知發(fā)展價(jià)值[5]。在新時(shí)代背景下，設(shè)計(jì)類專業(yè)的知識(shí)體系越發(fā)呈現(xiàn)交叉特征與科學(xué)理性色彩，基于學(xué)科本身及學(xué)科交叉的理論化、體系化和專門化的“強(qiáng)有力”的知識(shí)越發(fā)成為培養(yǎng)學(xué)習(xí)者高級(jí)思維，推動(dòng)知識(shí)生產(chǎn)的有力保障。

設(shè)計(jì)基礎(chǔ)教學(xué)是培養(yǎng)設(shè)計(jì)創(chuàng)新型人才的關(guān)鍵過(guò)程，是奠定人才多元發(fā)展的重要階段。特別是在當(dāng)前數(shù)字化背景下，設(shè)計(jì)基礎(chǔ)教學(xué)的知識(shí)結(jié)構(gòu)與學(xué)理取向都在發(fā)生巨大變化，設(shè)計(jì)教學(xué)進(jìn)入當(dāng)代數(shù)字化設(shè)計(jì)階段后，逐漸以工具的出發(fā)視角波及了人的思維。與此同時(shí)，跨學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)在數(shù)字化設(shè)計(jì)教學(xué)中的展開(kāi)、交叉和建構(gòu)，使得設(shè)計(jì)基礎(chǔ)趨向于更為綜合性的本意[6]。設(shè)計(jì)類基礎(chǔ)教育需要繼續(xù)遵循以客觀學(xué)科知識(shí)作為教學(xué)的核心內(nèi)容和邏輯起點(diǎn)，重新組織基礎(chǔ)教學(xué)的知識(shí)譜系與課程體系，并繼續(xù)發(fā)揮情境教學(xué)及主動(dòng)性學(xué)習(xí)優(yōu)勢(shì)，提升新時(shí)代設(shè)計(jì)創(chuàng)新型人才的多元基礎(chǔ)能力與核心素養(yǎng)。

二、設(shè)計(jì)類基礎(chǔ)課程體系的知識(shí)建構(gòu)新思考

以江南大學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)院為例。在本次改革前，設(shè)計(jì)類基礎(chǔ)課程涵蓋了傳統(tǒng)繪畫技能、美學(xué)訓(xùn)練、設(shè)計(jì)表達(dá)、設(shè)計(jì)理論、計(jì)算機(jī)輔助設(shè)計(jì)等幾大教學(xué)內(nèi)容，基本保持了原有藝術(shù)類基礎(chǔ)教學(xué)理念，側(cè)重藝術(shù)技能與傳統(tǒng)表達(dá)知識(shí)的傳授。這個(gè)知識(shí)體系框架雖然具有一定的經(jīng)典性，但隨著時(shí)代的發(fā)展，尤其進(jìn)入數(shù)智時(shí)代后，逐漸呈現(xiàn)出對(duì)于學(xué)生掌握交叉整合知識(shí)及塑造學(xué)生綜合素養(yǎng)支撐的不足。因此，近年來(lái)學(xué)院以新文科建設(shè)為背景，立足培養(yǎng)適應(yīng)未來(lái)、具有整合創(chuàng)新能力與前沿探索精神的設(shè)計(jì)創(chuàng)新復(fù)合型人才為目標(biāo)，進(jìn)行了一系列基礎(chǔ)教學(xué)改革，并以建構(gòu)主義與社會(huì)實(shí)在理論為指導(dǎo)，進(jìn)一步優(yōu)化基礎(chǔ)教學(xué)的知識(shí)體系與學(xué)生核心素養(yǎng)的升維，提出了基于知識(shí)建構(gòu)、能力培養(yǎng)、思維提升、價(jià)值塑造“四位一體” 的設(shè)計(jì)類基礎(chǔ)課程知識(shí)體系構(gòu)建新思路。

2.1 優(yōu)選學(xué)科知識(shí)作為教學(xué)邏輯起點(diǎn)和核心內(nèi)容

社會(huì)實(shí)在理論更關(guān)注知識(shí)的客觀性，客觀知識(shí)代表人類對(duì)于世界的最高認(rèn)知。客觀知識(shí)作為學(xué)校的教學(xué)內(nèi)容，從其內(nèi)在結(jié)構(gòu)看，是一種“垂直知識(shí)”，具有連貫、明確及系統(tǒng)的原則性結(jié)構(gòu)；在意義層次上具有整合性[7]。設(shè)計(jì)學(xué)科經(jīng)過(guò)多年的發(fā)展，已經(jīng)形成了相對(duì)系統(tǒng)性的學(xué)科知識(shí)體系。在以往建構(gòu)主義取向下的設(shè)計(jì)教學(xué)，雖然在很大程度上“以學(xué)生為中心”激發(fā)了學(xué)生個(gè)體的主觀能動(dòng)性，但往往會(huì)受學(xué)生主觀經(jīng)驗(yàn)的影響。如果知識(shí)教學(xué)只關(guān)注學(xué)生個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)，單向度地追求學(xué)習(xí)的過(guò)程性而沒(méi)有建立檢驗(yàn)這種“經(jīng)驗(yàn)”和“建構(gòu)”的學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)，那么知識(shí)將會(huì)喪失其客觀性和獨(dú)立性而淪為隨意的感性經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生將無(wú)法獲得真理和實(shí)在的意義[5]。特別在當(dāng)前數(shù)智時(shí)代下，學(xué)生可以主動(dòng)在線獲取各種學(xué)習(xí)資源并自主掌握多種創(chuàng)新技能與工具，在學(xué)習(xí)中所體現(xiàn)出來(lái)的這種知識(shí)的碎片化、隨意化特征更加凸顯，會(huì)進(jìn)一步弱化學(xué)生對(duì)于設(shè)計(jì)底層知識(shí)的關(guān)注。

因此，在基礎(chǔ)課程體系構(gòu)建中，當(dāng)下更需要基于新培養(yǎng)目標(biāo)對(duì)于基礎(chǔ)教學(xué)范疇的知識(shí)布局及內(nèi)容做重新的梳理，優(yōu)選核心知識(shí)作為基礎(chǔ)教學(xué)的核心內(nèi)容，構(gòu)建設(shè)計(jì)思維、設(shè)計(jì)美學(xué)、設(shè)計(jì)符號(hào)學(xué)、設(shè)計(jì)心理學(xué)、設(shè)計(jì)文化、設(shè)計(jì)哲學(xué)等經(jīng)典知識(shí)模塊作為學(xué)生學(xué)習(xí)的邏輯起點(diǎn)，通過(guò)結(jié)構(gòu)化的知識(shí)組織，加強(qiáng)學(xué)生對(duì)于設(shè)計(jì)專業(yè)“強(qiáng)有力”知識(shí)的掌握。

2.2 知識(shí)的社會(huì)性與客觀性彌合，構(gòu)建多維知識(shí)譜系

社會(huì)實(shí)在理論雖然指出了知識(shí)的隨意性和強(qiáng)勢(shì)性的危機(jī)，但其也并不排斥知識(shí)的“社會(huì)性”。邁克爾·揚(yáng)在《把知識(shí)帶回來(lái)》書中指出“社會(huì)實(shí)在論其實(shí)也是一種社會(huì)建構(gòu)主義的形式，只不過(guò)它認(rèn)真對(duì)待外部世界的‘實(shí)在性’以及作為這個(gè)世界一部分的知識(shí)的實(shí)在性”。設(shè)計(jì)學(xué)科本身具有強(qiáng)烈的學(xué)科交叉屬性及實(shí)踐屬性，因此在注重原理性知識(shí)的同時(shí)，基于社會(huì)語(yǔ)境的實(shí)踐性知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)的設(shè)置還是非常重要的。

伴隨著互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、人工智能、新能源、新材料、新思潮等技術(shù)與理論成為當(dāng)前中國(guó)實(shí)踐的時(shí)代背景，必然基于未來(lái)視野進(jìn)行專業(yè)知識(shí)內(nèi)容的更新與多元知識(shí)體系的再組織。新文科的指導(dǎo)思想是 “突破傳統(tǒng)文科的思維模式，以繼承與創(chuàng)新、交叉與融合、協(xié)同與共享為主要途徑，促進(jìn)多學(xué)科交叉與深度融合，推動(dòng)傳統(tǒng)文科的更新升級(jí)，從以學(xué)科為導(dǎo)向轉(zhuǎn)向以需求為導(dǎo)向，從專業(yè)分割轉(zhuǎn)向交叉融合，從適應(yīng)服務(wù)轉(zhuǎn)向支撐引領(lǐng)”[8]，在此社會(huì)語(yǔ)境下的設(shè)計(jì)類知識(shí)譜系必然呈現(xiàn)綜合與多維特征。在基于能力維度（設(shè)計(jì)表達(dá)、系統(tǒng)分析、溝通寫作、批判反思）、過(guò)程維度（發(fā)現(xiàn)、認(rèn)知、創(chuàng)意、原型）和復(fù)雜維度（具象到抽象、簡(jiǎn)單到復(fù)雜）知識(shí)點(diǎn)立體構(gòu)建的同時(shí)，還需要關(guān)注思維維度與價(jià)值觀維度的升維過(guò)程所引發(fā)的知識(shí)點(diǎn)內(nèi)容升華。

2.3 聚焦核心素養(yǎng)，以知識(shí)建構(gòu)驅(qū)動(dòng)思維發(fā)生，以價(jià)值塑造融入設(shè)計(jì)啟蒙

核心素養(yǎng)是在一個(gè)不確定的復(fù)雜情境中解決復(fù)雜問(wèn)題的能力，是具有高層次水準(zhǔn)心智復(fù)雜性的展現(xiàn)[9]，涉及知識(shí)、能力、態(tài)度（動(dòng)機(jī)、價(jià)值觀等）的超越和統(tǒng)整。

知識(shí)結(jié)構(gòu)是培養(yǎng)核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)，是驅(qū)動(dòng)其他因素同步升維的重要因素。無(wú)論是建構(gòu)主義還是社會(huì)實(shí)在論，其核心就是積極發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主觀能動(dòng)性，構(gòu)建在成長(zhǎng)過(guò)程與社會(huì)語(yǔ)境下的個(gè)體知識(shí)結(jié)構(gòu)體系，從而引發(fā)思維結(jié)構(gòu)演變，提升學(xué)習(xí)者的自身素養(yǎng)。在這過(guò)程中，思維要以知識(shí)結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，知識(shí)結(jié)構(gòu)的水平?jīng)Q定著思維的水平，反過(guò)來(lái)，思維結(jié)構(gòu)與水平又決定了所得新知的知識(shí)結(jié)構(gòu)的水平，也即決定了新知的水平[10]。對(duì)于設(shè)計(jì)專業(yè)來(lái)講，設(shè)計(jì)思維早已成為設(shè)計(jì)創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的基本內(nèi)涵，是設(shè)計(jì)專業(yè)的學(xué)生從他們的教育和經(jīng)驗(yàn)中培養(yǎng)出來(lái)的思考模式和習(xí)慣。它不僅僅是解決問(wèn)題的過(guò)程，更加是設(shè)計(jì)思維者在解決問(wèn)題的過(guò)程中所使用的一種思維方式和態(tài)度[11]。當(dāng)今的時(shí)代越發(fā)體現(xiàn)了VUCA時(shí)代的特征，也越發(fā)體現(xiàn)了未來(lái)組織機(jī)構(gòu)在預(yù)見(jiàn)性、洞察力與組織決策上的戰(zhàn)略意義。創(chuàng)新人才的思維發(fā)生與進(jìn)化，已經(jīng)成為組織應(yīng)對(duì)復(fù)雜環(huán)境的根本保障。托馬斯在描述設(shè)計(jì)思維時(shí)額外指出“最關(guān)鍵是能夠通過(guò)將創(chuàng)造性的想法與傳統(tǒng)的戰(zhàn)略方面結(jié)合起來(lái)，促成綜合思維”[12]。加拿大管理學(xué)者羅杰·馬丁(Roger Martin)也在其著作《整合思維》中指出對(duì)于未來(lái)人才需要“掌控能力和創(chuàng)新能力的結(jié)合，才是破解復(fù)雜局勢(shì)和應(yīng)對(duì)紛繁問(wèn)題的‘利器’”[13]。因此，驅(qū)動(dòng)未來(lái)創(chuàng)新人才思維結(jié)構(gòu)的升華是知識(shí)建構(gòu)的重要目標(biāo)，并在兩者共同發(fā)展中，提升學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。

對(duì)于人文社會(huì)科學(xué)來(lái)講，作為“區(qū)別于自然現(xiàn)象及其規(guī)律的人與社會(huì)的事物，其核心是貫穿于人們思維與言行中的信仰、理想、價(jià)值取向、人文模式、審美情趣，亦即人文精神，是一個(gè)人、一個(gè)民族、一種文化活動(dòng)的內(nèi)在靈魂與生命”[14]。設(shè)計(jì)教育中的人文精神培養(yǎng)、思想價(jià)值塑造，應(yīng)具備更顯著的特征與特色。在構(gòu)建設(shè)計(jì)類基礎(chǔ)課程體系中，需將中國(guó)設(shè)計(jì)歷程、自信、文化與生態(tài)文明等價(jià)值追求，全面、深度融入基礎(chǔ)課程體系的頂層設(shè)計(jì)與柔性課程模塊，貫穿于設(shè)計(jì)啟蒙、認(rèn)知、技能、素養(yǎng)及實(shí)踐的全過(guò)程各階段，把思想價(jià)值啟蒙塑造作為設(shè)計(jì)基礎(chǔ)教學(xué)培養(yǎng)的一項(xiàng)重要任務(wù)。

三、設(shè)計(jì)類基礎(chǔ)課程知識(shí)教學(xué)的探索與實(shí)踐

3.1 基礎(chǔ)課程體系知識(shí)教學(xué)的多維重構(gòu)與課程知識(shí)內(nèi)容更新

基于學(xué)科知識(shí)優(yōu)選與知識(shí) “客觀性”“社會(huì)性”彌合思考，聚焦人才核心能力養(yǎng)成及核心素養(yǎng)的升維過(guò)程，以多維的方式重構(gòu)設(shè)計(jì)類基礎(chǔ)課程體系。

江南大學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)院在面向未來(lái)人才基礎(chǔ)培養(yǎng)的思考中，逐步聚焦學(xué)生的專業(yè)深耕力、整合創(chuàng)新力、前沿探索力3大核心能力的培養(yǎng)。專業(yè)深耕是在應(yīng)對(duì)復(fù)雜語(yǔ)境的過(guò)程中為解決方案提供實(shí)現(xiàn)力的基礎(chǔ)所在；整合創(chuàng)新力是基于設(shè)計(jì)思維、整合思維的創(chuàng)新力表現(xiàn)，是綜合運(yùn)用知識(shí)、技能、資源的統(tǒng)籌力；探索力是一切學(xué)習(xí)、創(chuàng)造的原動(dòng)力和內(nèi)驅(qū)力，基于未來(lái)的探索力是對(duì)于未來(lái)未知問(wèn)題保持好奇心，并具備探索的邏輯力與掌控力?；谛屡囵B(yǎng)目標(biāo)，在知識(shí)組織與架構(gòu)上，一方面重新關(guān)注及優(yōu)選學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)體系；另一方面保持打破專業(yè)界線，結(jié)合學(xué)科前沿與行業(yè)動(dòng)向，更新基礎(chǔ)教學(xué)中的新技能、新載體、新方法和新能力知識(shí)，構(gòu)建設(shè)計(jì)元素、設(shè)計(jì)思維、設(shè)計(jì)表達(dá)、設(shè)計(jì)技術(shù)、設(shè)計(jì)理論5大課程群。

在復(fù)雜緯度的層級(jí)基礎(chǔ)上，按過(guò)程維度的階段需求，組織能力緯度的技能、知識(shí)教學(xué)體系?；谠O(shè)計(jì)思維的“EDIPT五階段” 構(gòu)建學(xué)生在第一階段的過(guò)程維度，在能力緯度上分別對(duì)標(biāo)3大核心能力的基礎(chǔ)培養(yǎng)細(xì)化能力內(nèi)容。在第一階段基于專業(yè)深耕力細(xì)分洞察分析、設(shè)計(jì)表達(dá)、造型審美等能力要求，基于整合創(chuàng)新力細(xì)分出溝通協(xié)作、跨界整合等能力要求，基于前沿探索力細(xì)分出批判反思、實(shí)驗(yàn)探索等能力要求，這些核心能力要求在過(guò)程維度中都以過(guò)程訓(xùn)練的方式得以體現(xiàn)。隨著復(fù)雜維度與思維維度的升維，能力維度的范疇伴隨著過(guò)程維度逐漸復(fù)雜進(jìn)程而調(diào)整聚焦方向，這就要求各基礎(chǔ)課程群的知識(shí)內(nèi)容需要做立體式的建構(gòu)（見(jiàn)圖1）。同時(shí)，思維結(jié)構(gòu)與價(jià)值觀維度在每一次教學(xué)體系的升維過(guò)程中，都會(huì)體現(xiàn)出不同的輻射力。通過(guò)加強(qiáng)在基礎(chǔ)課程群思政的整體策劃與建設(shè)，結(jié)合各專業(yè)特點(diǎn)及培養(yǎng)目標(biāo)，在專業(yè)學(xué)習(xí)之初就幫助學(xué)生提前樹(shù)立正確的人生觀、價(jià)值觀和世界觀。如在專業(yè)認(rèn)知類課程中合理融入中國(guó)設(shè)計(jì)歷程、人類命運(yùn)共同體意識(shí)與全球視野；在設(shè)計(jì)元素、設(shè)計(jì)技術(shù)等課程中融入工匠精神、綠色發(fā)展價(jià)值觀；在設(shè)計(jì)史論認(rèn)知類課程中，融入文化傳承、價(jià)值引領(lǐng)、“五個(gè)追求”等，以整體架構(gòu)的設(shè)計(jì)來(lái)幫助學(xué)生以更寬的視野與覺(jué)悟來(lái)認(rèn)知專業(yè)基礎(chǔ)。

圖1 多維重構(gòu)的設(shè)計(jì)類基礎(chǔ)課程知識(shí)教學(xué)體系

基于新的基礎(chǔ)課程知識(shí)教學(xué)體系，對(duì)于核心的基礎(chǔ)課程知識(shí)內(nèi)容也做了大量的更新。以工業(yè)設(shè)計(jì)專業(yè)“設(shè)計(jì)思維”課程為例（見(jiàn)圖2），該課程的改革關(guān)注在設(shè)計(jì)對(duì)象由物質(zhì)化往非物質(zhì)化拓展的過(guò)程中針對(duì)非藝術(shù)類學(xué)生進(jìn)行的基礎(chǔ)訓(xùn)練知識(shí)的更新。課程在設(shè)計(jì)思維的經(jīng)典知識(shí)框架上，豐富了過(guò)程階段中的新知識(shí)攝入，構(gòu)建一系列小課題庫(kù)，基于不同學(xué)生情況進(jìn)行組合授課。這些小課題涵蓋了設(shè)計(jì)思維的原理及規(guī)律知識(shí)、設(shè)計(jì)想法的偶然產(chǎn)生和主動(dòng)獲取方法、設(shè)計(jì)問(wèn)題意識(shí)建立、轉(zhuǎn)化與情景構(gòu)建能力、以表達(dá)結(jié)果為目的而非以技能為目的的設(shè)計(jì)表達(dá)方式等方面的內(nèi)容。在過(guò)程維度上，課程通過(guò)激發(fā)學(xué)生興趣，倡導(dǎo)學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)。積極培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，建立從一般想法到設(shè)計(jì)想法、從設(shè)計(jì)想法到設(shè)計(jì)概念、從概念到設(shè)計(jì)實(shí)施、最終到設(shè)計(jì)表達(dá)的基本設(shè)計(jì)創(chuàng)新邏輯。在每一過(guò)程階段，通過(guò)較多的動(dòng)手實(shí)踐、適度的研究性學(xué)習(xí)、充分的交流與表達(dá)環(huán)節(jié)，強(qiáng)化對(duì)工業(yè)設(shè)計(jì)專業(yè)的基本認(rèn)識(shí)。如“頭腦熱身”“思維導(dǎo)圖”“故事的視覺(jué)化”等練習(xí)，幫助讓無(wú)美術(shù)基礎(chǔ)的學(xué)生逐漸導(dǎo)入設(shè)計(jì)概念與問(wèn)題意識(shí)；通過(guò)“磁鐵與信息”“工具箱設(shè)計(jì)”“形態(tài)塑造”等課程練習(xí)，讓學(xué)生逐步通過(guò)問(wèn)題意識(shí)、情景構(gòu)建、功能聯(lián)系、形態(tài)認(rèn)識(shí)等內(nèi)容訓(xùn)練，構(gòu)建專業(yè)認(rèn)知；通過(guò)“情景表達(dá)”“行為與體驗(yàn)”等內(nèi)容訓(xùn)練，拓展整合與探索能力。

圖2 工業(yè)設(shè)計(jì)專業(yè)“設(shè)計(jì)思維”課程練習(xí)

3.2 核心基礎(chǔ)課程的模塊化建設(shè)

為更好地處理知識(shí)的社會(huì)性與客觀性彌合，針對(duì)基礎(chǔ)教學(xué)體系的多維特征，采用了模塊化方式來(lái)構(gòu)建課程的內(nèi)容體系。在保證學(xué)科的客觀性知識(shí)的同時(shí)，結(jié)合不同專業(yè)及時(shí)代語(yǔ)境進(jìn)行知識(shí)的擴(kuò)展。江南大學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)院的核心基礎(chǔ)課程內(nèi)容包含4大模塊：通識(shí)模塊、專業(yè)模塊、交叉模塊及前沿模塊（見(jiàn)圖3）。通識(shí)模塊是關(guān)于學(xué)科通識(shí)類的設(shè)計(jì)基礎(chǔ)知識(shí)模塊，該模塊在各專業(yè)保持一定的一致性，并形成相對(duì)穩(wěn)定的經(jīng)典知識(shí)模塊；專業(yè)模塊是與各專業(yè)自身相關(guān)的技能及基礎(chǔ)知識(shí)模塊，在基礎(chǔ)訓(xùn)練階段，該模塊需要完成專業(yè)的針對(duì)性訓(xùn)練要求；交叉模塊是在課程訓(xùn)練中形成跨專業(yè)意識(shí)的基礎(chǔ)訓(xùn)練模塊，比如視覺(jué)傳達(dá)專業(yè)基礎(chǔ)課程中可以設(shè)置物與立體空間的綜合訓(xùn)練模塊，以提升學(xué)生對(duì)于產(chǎn)品與環(huán)境的認(rèn)知；前沿模塊是要求各專業(yè)基于前沿技術(shù)及前瞻知識(shí)設(shè)置相關(guān)基礎(chǔ)訓(xùn)練模塊，以提升學(xué)生前沿意識(shí)、接觸前沿信息及技術(shù)手段。

圖3 核心基礎(chǔ)課程內(nèi)容體系的模塊群

以模塊化構(gòu)建的基礎(chǔ)課程內(nèi)容體系，在實(shí)踐過(guò)程中體現(xiàn)一定的靈活性和自由度。在保證一些經(jīng)典知識(shí)模塊的前提下，教師可以更加開(kāi)放的組織教學(xué)內(nèi)容。如“設(shè)計(jì)元素”課程群具有較強(qiáng)的通識(shí)性質(zhì)，因此課程設(shè)置了大量的知識(shí)內(nèi)容及實(shí)踐訓(xùn)練模塊，并可根據(jù)不同專業(yè)需求進(jìn)行內(nèi)容的重組。拿視覺(jué)傳達(dá)專業(yè)開(kāi)設(shè)的這門課程為例，“一樣不一樣” 的通識(shí)模塊是為了提升學(xué)生的洞察力與主動(dòng)探索的能力；“不一樣的洞” 作為專業(yè)模塊在需要學(xué)生運(yùn)用聯(lián)想能力的同時(shí)，更訓(xùn)練學(xué)生如何用形象、色彩、構(gòu)圖……等視覺(jué)設(shè)計(jì)要素將文字轉(zhuǎn)換成能夠?yàn)橛^者所理解的圖像信息，運(yùn)用多樣化的表現(xiàn)形式，準(zhǔn)確、美觀、有創(chuàng)意地表達(dá)自己的立意；“不一樣的面具” 作為交叉模塊是希望綜合運(yùn)用對(duì)設(shè)計(jì)元素的理解，通過(guò)多種手段來(lái)表達(dá)抽象概念或感情；“不一樣的食品”作為前沿模塊，以當(dāng)前剛起步的食品設(shè)計(jì)為背景，訓(xùn)練學(xué)生以食品作為一種設(shè)計(jì)元素進(jìn)行各種有趣的創(chuàng)新過(guò)程（見(jiàn)圖4）。

圖4 “設(shè)計(jì)元素”課程模塊群的組織

模塊化的課程體系較好的處理了設(shè)計(jì)基礎(chǔ)教學(xué)中的知識(shí)教學(xué)的問(wèn)題，在保持建構(gòu)主義關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程與個(gè)體存在意義的同時(shí)，彌補(bǔ)了知識(shí)的隨意性與局限性問(wèn)題。通過(guò)課程實(shí)踐，各課程群也逐步積累起不同模塊的經(jīng)典課程內(nèi)容，形成相對(duì)穩(wěn)定的基礎(chǔ)課程知識(shí)體系。

3.3 形成多元的知識(shí)教學(xué)評(píng)價(jià)

結(jié)合知識(shí)教學(xué)的調(diào)整，基于核心素養(yǎng)養(yǎng)成目標(biāo)，對(duì)于學(xué)生與教師的教學(xué)評(píng)價(jià)也提出了新的要求。

對(duì)于學(xué)生評(píng)價(jià)來(lái)講，會(huì)更強(qiáng)調(diào)過(guò)程與結(jié)果雙重評(píng)價(jià)中核心素養(yǎng)的體現(xiàn)。教學(xué)成果通過(guò)具體設(shè)計(jì)作品或報(bào)告體現(xiàn)學(xué)生對(duì)于專業(yè)知識(shí)及理論的掌握與應(yīng)用的水平與能力，是知識(shí)教學(xué)評(píng)價(jià)的核心。本輪的改革，對(duì)于學(xué)生作品的評(píng)估，除了關(guān)注作品的知識(shí)應(yīng)用、創(chuàng)新能力及效果呈現(xiàn)以外，會(huì)更多的關(guān)注學(xué)生在作品中的價(jià)值修養(yǎng)與社會(huì)責(zé)任意識(shí)。同時(shí)，學(xué)生主體在教學(xué)過(guò)程中的表現(xiàn)也同樣重要。設(shè)計(jì)專業(yè)學(xué)習(xí)特征是通過(guò)知識(shí)與教學(xué)過(guò)程引發(fā)學(xué)生興趣，驅(qū)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)與自我意義的構(gòu)建，教學(xué)過(guò)程會(huì)廣泛開(kāi)展團(tuán)隊(duì)研討與設(shè)計(jì)實(shí)踐，來(lái)觀察與訓(xùn)練學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的綜合能力，同時(shí)也是關(guān)注學(xué)生思維發(fā)生與價(jià)值觀變化的良好途徑。另外，對(duì)于新時(shí)代下所倡導(dǎo)的學(xué)生自主學(xué)習(xí)也提出相關(guān)評(píng)價(jià)內(nèi)容。例如大多數(shù)專業(yè)在第一學(xué)年會(huì)設(shè)立設(shè)計(jì)表達(dá)方面的自主實(shí)踐環(huán)節(jié)，促使學(xué)生在課后自主進(jìn)行設(shè)計(jì)手繪表達(dá)的練習(xí)，并參與期末自主學(xué)習(xí)能力的考核，第二學(xué)年會(huì)組織關(guān)于計(jì)算機(jī)輔助設(shè)計(jì)的自主學(xué)習(xí)實(shí)踐與能力考核。學(xué)生通過(guò)課后的自主學(xué)習(xí)，年末通過(guò)能力考核獲取相應(yīng)學(xué)分，提升了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性（見(jiàn)圖5）。對(duì)于教師的教學(xué)評(píng)價(jià)來(lái)自于教師教學(xué)觀念、教學(xué)方法及教學(xué)內(nèi)容的判斷。新的基礎(chǔ)教學(xué)改革對(duì)于教師提出了更高的要求，一方面教師自身掌握“強(qiáng)有力的知識(shí)”是開(kāi)展新教學(xué)機(jī)制的重要保障，另一方面教師的角色不光是教學(xué)的組織者更是知識(shí)的傳授者，在新時(shí)代語(yǔ)境下，如何傳遞客觀知識(shí)、如何構(gòu)建教學(xué)情境、如何推動(dòng)學(xué)生的自主求知等等，都是對(duì)于教師教學(xué)能力的重要評(píng)價(jià)。

圖5 工業(yè)設(shè)計(jì)專業(yè)“設(shè)計(jì)表達(dá)”自主學(xué)習(xí)的成果匯報(bào)

四、結(jié) 語(yǔ)

設(shè)計(jì)類基礎(chǔ)課程體系是設(shè)計(jì)基礎(chǔ)教育的知識(shí)組織體現(xiàn)，是培養(yǎng)專業(yè)核心能力與人才核心素養(yǎng)的重要基礎(chǔ)。通過(guò)從建構(gòu)主義到社會(huì)實(shí)在理論的發(fā)展研究，整合新的知識(shí)教學(xué)觀，有助于從整體上把握設(shè)計(jì)基礎(chǔ)教學(xué)的本質(zhì)與改革方向，更好地完善課程系統(tǒng)的知識(shí)架構(gòu)、教學(xué)組織及教學(xué)評(píng)價(jià)，將進(jìn)一步提升設(shè)計(jì)類基礎(chǔ)教學(xué)的科學(xué)性、系統(tǒng)性與時(shí)代性，對(duì)于培養(yǎng)具備21世紀(jì)核心素養(yǎng)的復(fù)合型創(chuàng)新設(shè)計(jì)型人才具有積極的意義。