李易寧 饒高琦

(1北京語(yǔ)言大學(xué)圖書(shū)館,北京 100083;2北京語(yǔ)言大學(xué)漢語(yǔ)國(guó)際教育研究院,北京 100083)

1 引言

習(xí)近平總書(shū)記在主持十九屆中央政治局第三十次集體學(xué)習(xí)時(shí)強(qiáng)調(diào),要深刻認(rèn)識(shí)新形勢(shì)下加強(qiáng)和改進(jìn)國(guó)際傳播工作的重要性和必要性,下大氣力加強(qiáng)國(guó)際傳播能力建設(shè),形成同我國(guó)綜合國(guó)力和國(guó)際地位相匹配的國(guó)際話語(yǔ)權(quán),為我國(guó)改革發(fā)展穩(wěn)定營(yíng)造有利外部輿論環(huán)境,為推動(dòng)構(gòu)建人類(lèi)命運(yùn)共同體作出積極貢獻(xiàn)[1]。高校圖書(shū)館以豐富的館藏資源服務(wù)于大學(xué)校園師生的同時(shí),承擔(dān)著為留學(xué)生提供跨文化信息服務(wù)的任務(wù)?，F(xiàn)有的留學(xué)生服務(wù)往往囿于語(yǔ)言的局限,倡導(dǎo)以英語(yǔ)為媒介,將面向中國(guó)學(xué)生的服務(wù)內(nèi)容翻譯為英語(yǔ),以便于留學(xué)生理解和參考。在構(gòu)建中國(guó)敘事體系的時(shí)代任務(wù)之下,高校圖書(shū)館面向留學(xué)生的服務(wù)應(yīng)納入跨文化傳播的范疇——構(gòu)建起以官方話語(yǔ)為主導(dǎo),學(xué)術(shù)話語(yǔ)為支撐,民間話語(yǔ)為補(bǔ)充,全球共有價(jià)值觀為參照的體系,從而增強(qiáng)中國(guó)話語(yǔ)和中國(guó)敘事體系的創(chuàng)造力、感召力、公信力[2]。

跨文化傳播的本質(zhì)并不是單純的文化輸出,而是基于“共情”的傳播互動(dòng),在多元文化主體的多維互動(dòng)中,達(dá)成“各美其美,美人之美,美美與共,天下大同”的情感效應(yīng)[3]。因此,要根據(jù)留學(xué)生的實(shí)際需要,打破將中文材料譯為英文、局限于書(shū)目推薦的傳統(tǒng)服務(wù)形式,以其作為漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的需要出發(fā),依據(jù)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)中實(shí)際接觸的中國(guó)文化、中國(guó)元素構(gòu)建起符合其學(xué)習(xí)需要與知識(shí)邏輯關(guān)系的敘事體系。

本研究依據(jù)埃瑞克·唐納德·赫希(Eric.Donald.Hirsch Jr)為代表的新要素主義的觀點(diǎn),以核心知識(shí)的傳授作為培養(yǎng)閱讀理解能力的基本路徑。以國(guó)內(nèi)近10年出版的留學(xué)生在漢語(yǔ)初學(xué)階段需要閱讀的教材與讀物等真實(shí)語(yǔ)料為素材,通過(guò)數(shù)字人文的方法進(jìn)行分詞,借助《漢語(yǔ)主題詞表》系統(tǒng)與《中國(guó)圖書(shū)館分類(lèi)法》的知識(shí)體系將分詞結(jié)果進(jìn)行知識(shí)結(jié)構(gòu)歸納,嘗試構(gòu)建面向留學(xué)生傳播中國(guó)文化的中國(guó)敘事體系。

2 理論依據(jù)與研究設(shè)計(jì)

提升中國(guó)國(guó)際話語(yǔ)權(quán)的首要條件就是構(gòu)建中國(guó)話語(yǔ)和中國(guó)敘事體系,這是解決中國(guó)故事在國(guó)際傳播中“如何講”“怎樣講”和“講什么”的重要命題,要基于中國(guó)實(shí)踐構(gòu)建中國(guó)話語(yǔ)和中國(guó)敘事體系,豐富對(duì)外話語(yǔ)傳播內(nèi)容,用事實(shí)向世界說(shuō)明中國(guó)[4]。因此,為留學(xué)生講好中國(guó)故事、構(gòu)建中國(guó)敘事體系,可以從現(xiàn)有的留學(xué)生中文教材與讀物出發(fā),選擇他們?nèi)粘＝佑|的、存在親切感的閱讀材料與主題,作為切入點(diǎn)和立足點(diǎn)。赫希的核心知識(shí)理論與數(shù)字人文的自然語(yǔ)言分詞技術(shù)為本研究提供了支撐。本研究分別從“講什么”與“怎么講”入手,探索為留學(xué)生講好中國(guó)故事這一命題。

2.1 理論依據(jù):赫希以核心知識(shí)培養(yǎng)閱讀能力的基本思路

埃瑞克·唐納德·赫希1928年3月22日出生于美國(guó)田納西州的孟菲斯市,是美國(guó)的文學(xué)評(píng)論家、教育家、作家,美國(guó)弗吉尼亞大學(xué)英語(yǔ)名譽(yù)教授、教育改革者。赫希認(rèn)為學(xué)生應(yīng)該掌握大量的、范圍廣泛的背景知識(shí)[5],其教育理念主要通過(guò)代表新要素主義教育理念的核心知識(shí)的一系列理論與實(shí)踐體現(xiàn)出來(lái),并對(duì)美國(guó)的中小學(xué)教育產(chǎn)生了較為深遠(yuǎn)的影響。

在閱讀能力的培養(yǎng)方面,赫希強(qiáng)調(diào)先于閱讀行為的知識(shí)積累。在《知識(shí)匱乏:縮小美國(guó)兒童令人震驚的教育差距》一書(shū)中,赫希闡述了通過(guò)學(xué)習(xí)核心知識(shí)提高學(xué)生閱讀能力的主要觀點(diǎn)。他指出,閱讀理解要求讀者對(duì)文本涉及的事物的某一“特定領(lǐng)域”具備一定的知識(shí)儲(chǔ)備;同時(shí),文本理解包括對(duì)文本里的單詞與先驗(yàn)知識(shí)進(jìn)行整合,從而構(gòu)建一個(gè)“情境模式”,構(gòu)建這一情景模式的過(guò)程便是理解文本的過(guò)程[6]。這就意味著,閱讀理解建立在閱讀者已掌握文本所包含的特定領(lǐng)域的先驗(yàn)知識(shí)的基礎(chǔ)上。換言之,“閱讀能力本身依賴(lài)特定的背景知識(shí)”[7]。因此,豐富學(xué)生的常識(shí)成為培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力的核心[8]。

在具體的實(shí)踐中,赫希依據(jù)新要素主義教育理念的核心知識(shí)理論,以“文化常識(shí)”一詞描述了核心知識(shí)在閱讀理解中起到的先驗(yàn)知識(shí)儲(chǔ)備與情景模式構(gòu)建的雙重作用。為解決美國(guó)學(xué)生閱讀能力的差異,有針對(duì)性地培養(yǎng)閱讀理解能力,赫希與約瑟夫·柯特(Joseph F.Kett)、詹姆斯·特拉菲爾(James Trefil)提取美國(guó)大眾生活中的“文化常識(shí)”,構(gòu)建起美國(guó)大眾生活中閱讀理解的核心知識(shí)體系,編制為《新文化素養(yǎng)詞典》。

關(guān)于“文化常識(shí)”的界定,在《新文化素養(yǎng)詞典》的《初版序》中,三位編者明確解釋了該詞典的收錄詞條的基本原則與選詞標(biāo)準(zhǔn)。面對(duì)廣袤的“文化常識(shí)”的范疇,赫希等人提出了“廣為人知”與“歷史深遠(yuǎn)”兩項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)。意味著,該詞典收錄的“文化常識(shí)”詞條一方面必須是廣為人知的,即“如果一份主流日?qǐng)?bào)提到了某個(gè)事件、人物或者物品,但卻沒(méi)有對(duì)其加以解釋,那么我們可以推斷出大多數(shù)讀者對(duì)他們已有所了解。如此一來(lái),此類(lèi)事件、人物或是物品就算是常識(shí)性的知識(shí),可以被納入文化常識(shí)的范疇”[9]。另一方面,文化常識(shí)應(yīng)該是經(jīng)歷過(guò)時(shí)間積淀的,也就是說(shuō),“文化常識(shí)并不是關(guān)于先進(jìn)社會(huì)所發(fā)生事件的知識(shí),盡管這部分知識(shí)可能有助于增進(jìn)我們對(duì)此類(lèi)事件的理解,但只有那些具有重要?dú)v史意義且影響深遠(yuǎn)的內(nèi)容,才是文化常識(shí)的組成部分”[10]。此外,“文化常識(shí)”需要具備民族性,即“文化常識(shí)不僅是我們交流和閱讀的背景知識(shí),同時(shí)也是構(gòu)成美國(guó)人典型民族性的一大要素”[11]。這便意味著,收錄于“文化常識(shí)”范疇的核心知識(shí)不但承擔(dān)著該文化之下民眾溝通中達(dá)成基本共識(shí)的功能,也擔(dān)負(fù)著構(gòu)建起特定民族或國(guó)家文化內(nèi)涵的責(zé)任?；诖?三位編者將“文化常識(shí)”定義為“界于專(zhuān)業(yè)知識(shí)和普通知識(shí)之間的知識(shí)”[12]。意味著,“廣為人知”“歷史深遠(yuǎn)”與“民族性”構(gòu)成了“文化常識(shí)”的基本特征。

赫希依據(jù)新要素主義中核心知識(shí)的基本理論,以“文化常識(shí)”為要素,以知識(shí)體系為架構(gòu),將美國(guó)大眾閱讀理解的核心知識(shí)體系構(gòu)建為具有可讀性和檢索性的《新文化素養(yǎng)詞典》,并將“廣為人知”“歷史深遠(yuǎn)”與“民族性”作為提取“文化常識(shí)”的基本判斷依據(jù),為本研究探索一定領(lǐng)域的閱讀背景知識(shí)、培養(yǎng)特定領(lǐng)域的閱讀理解能力的研究提供了理論依據(jù)。

2.2 研究設(shè)計(jì):留學(xué)生中文閱讀背景知識(shí)的發(fā)現(xiàn)

2.2.1 研究思路

根據(jù)赫希的觀點(diǎn),閱讀理解首先需要一定領(lǐng)域背景知識(shí)的積累,這就為閱讀理解力的培養(yǎng)提供了另一種思路——在留學(xué)生中文閱讀這一情景下,閱讀客體中所包含的中國(guó)歷史、地理、社會(huì)、文化,以及語(yǔ)言文字等知識(shí)是留學(xué)生需要預(yù)先學(xué)習(xí)與積累的背景知識(shí)。依據(jù)一定量的“文化常識(shí)”劃定這一類(lèi)背景知識(shí)的范疇、構(gòu)建所需背景知識(shí)的結(jié)構(gòu),亦可為留學(xué)生閱讀理解力的培養(yǎng)提供參考。

依據(jù)赫希等人編制《新文化素養(yǎng)詞典》的觀點(diǎn),首先,這些背景知識(shí)應(yīng)選自某領(lǐng)域?qū)嶋H在用的真實(shí)語(yǔ)料;其次標(biāo)識(shí)背景知識(shí)的詞語(yǔ)應(yīng)該是人名、地名、歷史時(shí)間為代表的專(zhuān)有名詞;再次,需要甄別其中過(guò)于簡(jiǎn)單或過(guò)于專(zhuān)業(yè)的詞匯,選擇符合“文化常識(shí)”選擇標(biāo)準(zhǔn)的詞語(yǔ);最后,排除新近發(fā)生的事件。

在國(guó)內(nèi)已有的研究中,陸建身(2002)依據(jù)赫希提出的核心知識(shí)課程改革的基本思路,提出了1-6年級(jí)生命科學(xué)核心知識(shí)課程的主要內(nèi)容[13]。曾瑞強(qiáng)(2015)以問(wèn)卷調(diào)查的方法,將人教版高中生物必修一《分子與細(xì)胞》第四至第六章核心知識(shí)提取出來(lái)并設(shè)計(jì)成調(diào)查問(wèn)卷,以廣西桂林市、南寧市、北海市、欽州市、貴港市、玉林市、梧州市、百色市、防城港市、賀州市部分高中一線生物教師為調(diào)查對(duì)象,通過(guò)李克特量表確定高中生物科目的核心知識(shí)[14]。國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)赫希、新要素主義的研究成果豐碩,但依據(jù)赫希等人的新要素主義觀點(diǎn)選取核心知識(shí)(或稱(chēng)文化常識(shí)、背景知識(shí))的方法卻并不相同。

本研究以數(shù)字人文的方法、借鑒赫希以報(bào)刊為素材的基本思路,嘗試以境內(nèi)出版的留學(xué)生漢語(yǔ)教材、課本與讀物為數(shù)據(jù)來(lái)源,探索其中的出現(xiàn)的背景知識(shí)。

2.2.2 研究設(shè)計(jì)與數(shù)據(jù)來(lái)源

依據(jù)赫希等編制《新文化素養(yǎng)詞典》的思路方法,首先應(yīng)選定實(shí)際使用的語(yǔ)料作為提取閱讀理解所需背景知識(shí)的文本素材。赫希等將美國(guó)發(fā)行的主流報(bào)刊作為依據(jù),本研究依照此思路,以近10年(2011-2020)出版的圖書(shū)在版編目CIP數(shù)據(jù)為H195.4與H195.5的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)教材、課本與讀物為研究對(duì)象(其中包含少量2021年出版的圖書(shū)),共計(jì)2361種。對(duì)這2361種圖書(shū)的題名(CNMARC題名與責(zé)任者說(shuō)明項(xiàng)200@a)、內(nèi)容簡(jiǎn)介(CNMARC提要、文摘附注項(xiàng)330@a)進(jìn)行分詞統(tǒng)計(jì),挖掘其中涉及的內(nèi)容主題與文化常識(shí)。

在數(shù)據(jù)的選擇方面,對(duì)外漢語(yǔ)教材、課本(H195.4)與讀物(H195.5)是留學(xué)生中文閱讀的起點(diǎn)與基礎(chǔ),也是留學(xué)生了解中國(guó)文化、構(gòu)建中文閱讀背景知識(shí)體系的最初素材。依據(jù)這兩類(lèi)出版物進(jìn)行主題內(nèi)容的分析,并依據(jù)其中涉及的主題內(nèi)容構(gòu)架背景知識(shí)體系,是留學(xué)生培養(yǎng)中文閱讀理解能力的基礎(chǔ)。此外,依據(jù)這一知識(shí)體系開(kāi)展閱讀推廣活動(dòng),也可以為留學(xué)生的課內(nèi)學(xué)習(xí)提供具有針對(duì)性與拓展性的知識(shí)補(bǔ)充。

3 “講什么”:面向留學(xué)生的中國(guó)敘事體系構(gòu)成要素的發(fā)現(xiàn)

要基于中國(guó)實(shí)踐構(gòu)建中國(guó)話語(yǔ)和中國(guó)敘事體系,豐富對(duì)外話語(yǔ)傳播內(nèi)容,用事實(shí)向世界說(shuō)明中國(guó)。要把中國(guó)的價(jià)值、立場(chǎng)巧妙地融入中國(guó)發(fā)展變化中一個(gè)個(gè)真實(shí)的故事里面,并依托中國(guó)現(xiàn)代化發(fā)展文明的生動(dòng)實(shí)踐,闡述好中國(guó)的發(fā)展觀、文明觀、生態(tài)觀、國(guó)際秩序觀和全球治理觀等,所傳播的內(nèi)容能夠在情感上引起國(guó)際受眾的共鳴,使其所聞所見(jiàn)所感相統(tǒng)一[15]。從留學(xué)生實(shí)際閱讀的中文讀物中挖掘素材,作為傳播中國(guó)文化的切入點(diǎn),一方面,與其實(shí)際閱讀材料同源,使留學(xué)生在閱讀中自然產(chǎn)生共鳴;另一方面,漢語(yǔ)讀物在編輯時(shí)對(duì)留學(xué)生的漢語(yǔ)水平、中國(guó)文化的宣傳已經(jīng)進(jìn)行了充分的考慮、并依據(jù)其漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的需要、漢語(yǔ)水平等進(jìn)行了較為科學(xué)的選材。因此,本研究依據(jù)對(duì)外漢語(yǔ)教材、課本(H195.4)與讀物(H195.5)兩大類(lèi)出版物的主題內(nèi)容進(jìn)行分詞、選取構(gòu)建中國(guó)敘事體系的要素,可以為構(gòu)建面向留學(xué)生的中國(guó)敘事體系、講好中國(guó)故事提供具有一定參考價(jià)值的知識(shí)體系。

3.1 分詞與詞類(lèi)統(tǒng)計(jì)

將2361種圖書(shū)的題名與內(nèi)容簡(jiǎn)介共計(jì)206349字符進(jìn)行分詞統(tǒng)計(jì),劃分詞性與計(jì)數(shù)。共計(jì)分詞22類(lèi)、475個(gè)詞。名詞、動(dòng)詞、數(shù)詞與名動(dòng)詞數(shù)量位居前四。其中,名詞最多,共計(jì)194個(gè);其次為動(dòng)詞,共計(jì)91個(gè),數(shù)詞32個(gè)。其中還包括13個(gè)地名、10個(gè)時(shí)間詞、8個(gè)其他專(zhuān)名,以及6個(gè)人名與3個(gè)處所詞等,這些都是具有明確的特指含義的詞語(yǔ)。

3.2 相關(guān)詞類(lèi)詞頻計(jì)算

依據(jù)分詞結(jié)果,排除不涉及具體主題內(nèi)容的詞性,選擇名詞、地名、其他專(zhuān)名、習(xí)用語(yǔ)、人名、成語(yǔ)、處所詞與機(jī)構(gòu)團(tuán)體名,共計(jì)236詞。其中詞頻降序排列前100個(gè)詞語(yǔ)如表1所示,篇幅所限,其他低頻詞語(yǔ)未一一列出。

表1 詞頻計(jì)算與排序(前100詞)

3.3 提取背景知識(shí)

《新文化素養(yǎng)詞典》選錄的詞條主要是人名、短語(yǔ)、事件等類(lèi)型的專(zhuān)有名詞,即介于過(guò)于簡(jiǎn)單的常識(shí)與專(zhuān)業(yè)知識(shí)之間的“文化常識(shí)”所涵蓋的詞匯。在236個(gè)名詞中,有一部分詞語(yǔ)沒(méi)有實(shí)際意義,如“板塊”“起源”“觀念”等,排除這一類(lèi)詞語(yǔ)后,部分詞語(yǔ)可納入傳統(tǒng)文化、歷史地理與自然科學(xué)3類(lèi),這些詞語(yǔ)大多屬于專(zhuān)有名詞,如“三字經(jīng)”“(幼學(xué))瓊林①原始文本為“幼學(xué)瓊林”,《幼學(xué)瓊林》是我國(guó)古代兒童啟蒙讀物,在分詞處理時(shí),“幼學(xué)”未被識(shí)別?！薄吧ぁ薄褒R國(guó)”等?？紤]到本研究的目的是研究留學(xué)生中文閱讀推廣活動(dòng)的主題內(nèi)容,在選詞時(shí)降低了“文化常識(shí)”的標(biāo)準(zhǔn),將一些對(duì)中國(guó)人而言屬于簡(jiǎn)單常識(shí)的詞語(yǔ)保留下來(lái),比如“中國(guó)民俗”“古代文化”“工藝美術(shù)”等。這些詞語(yǔ)專(zhuān)指度較低,但提示了近10年出版的對(duì)外漢語(yǔ)讀物中涉及的領(lǐng)域主題,可以提示中文閱讀理解所需背景知識(shí)所在的領(lǐng)域。另外,還有諸如“漢字”“漢語(yǔ)拼音”等一類(lèi)與漢語(yǔ)學(xué)習(xí)相關(guān)的詞語(yǔ),為達(dá)到幫助留學(xué)生積累中文閱讀文化常識(shí)的目的,本研究專(zhuān)門(mén)保留了這一類(lèi)詞語(yǔ),歸入“漢語(yǔ)學(xué)習(xí)”范疇。

綜合上述諸項(xiàng)選詞原則與考量,本研究歸納“傳統(tǒng)文化”“歷史地理”“自然科學(xué)”與“漢語(yǔ)學(xué)習(xí)”4類(lèi)文化常識(shí)詞語(yǔ)如表2所示。其中,有下劃線的詞語(yǔ)為專(zhuān)指名詞,共計(jì)17個(gè);其它詞語(yǔ)為泛指名詞,共計(jì)24個(gè)。

表2 背景知識(shí)主題

4 “怎么講”:面向留學(xué)生的中國(guó)敘事體系的構(gòu)建

各構(gòu)成要素在一個(gè)體系中,必然存在先后、主次、總分、上位與下位一類(lèi)的關(guān)系,中國(guó)敘事體系的構(gòu)建需要遵循要素間的邏輯關(guān)系。為將各項(xiàng)要素歸納入符合其內(nèi)在邏輯的體系,本研究選擇采取《中國(guó)圖書(shū)館分類(lèi)法》,借助其等級(jí)列舉式知識(shí)分類(lèi)法的屬性,為上述各要素提供歸宿,構(gòu)建符合知識(shí)內(nèi)在關(guān)聯(lián)的中國(guó)敘事體系。以此作為解決主題選擇的先后、詳略、主次等問(wèn)題的依據(jù)。

如上文所述,赫希的新要素主義教育觀強(qiáng)調(diào)閱讀理解力的培養(yǎng)需要以背景知識(shí)的積累為途徑,在這一觀點(diǎn)之下,赫希、柯特與特拉菲爾編制了《新文化素養(yǎng)詞典》,借助美國(guó)報(bào)刊中使用的詞語(yǔ)判斷并提取介于“簡(jiǎn)單常識(shí)”與“專(zhuān)業(yè)知識(shí)”之間的“文化常識(shí)”部分,構(gòu)建起美國(guó)公民閱讀所需核心知識(shí)體系。依據(jù)赫希的觀點(diǎn),閱讀理解所需背景知識(shí)首先應(yīng)屬于某一特定領(lǐng)域,在這一領(lǐng)域中,讀者事先積累的先驗(yàn)知識(shí)與文本中的內(nèi)容相互整合,構(gòu)建起一個(gè)“情景模式”,這就是理解文本的過(guò)程[16]。這就意味著,先驗(yàn)知識(shí)的積累不應(yīng)該是孤立的過(guò)程,而必須在有計(jì)劃的學(xué)習(xí)中逐漸積累,進(jìn)而構(gòu)建起體系化、領(lǐng)域化的內(nèi)在知識(shí)結(jié)構(gòu)。赫希在《新文化素養(yǎng)詞典》的《理論背景:文化常識(shí)與教育》中提到,“文化背景知識(shí)并不是什么難解的奧秘,完全可以通過(guò)系統(tǒng)的教學(xué)傳授給所有學(xué)生”[17]。這就要求以輔助留學(xué)生提高中文閱讀理解力為目的的閱讀推廣活動(dòng)必須依據(jù)一定的知識(shí)框架而展開(kāi),活動(dòng)的主題與內(nèi)容的選擇要符合知識(shí)之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系。

另一方面,對(duì)高校圖書(shū)館而言,閱讀推廣活動(dòng)要做出規(guī)模,需要有長(zhǎng)期的計(jì)劃、完整的策劃方案,才能在經(jīng)年的實(shí)踐中獲得品牌效應(yīng)。面向留學(xué)生的中文閱讀推廣活動(dòng)主題也應(yīng)該是科學(xué)的、體系化和具備邏輯內(nèi)涵的。因此,將背景知識(shí)點(diǎn)納入知識(shí)體系,構(gòu)建起主題網(wǎng)絡(luò),有助于高校圖書(shū)館工作的有序展開(kāi),也有利于不斷發(fā)現(xiàn)工作優(yōu)化與改善的深度與廣度,更易于調(diào)用和推介圖書(shū)館的館藏資源。

4.1 構(gòu)建背景知識(shí)框架的必要性

一方面,赫希認(rèn)為知識(shí)的學(xué)習(xí)應(yīng)該是有序的。傳統(tǒng)閱讀教育最大的問(wèn)題在于,為兒童提供的早期讀物其內(nèi)容渙散,且缺乏連貫性[18]。閱讀內(nèi)容蘊(yùn)含知識(shí)體系的無(wú)序狀態(tài)會(huì)阻礙閱讀者背景知識(shí)的積累與閱讀能力的提高。雖然文字解碼的技能能夠從一個(gè)文本遷移到另一個(gè)文本,但是閱讀理解能力不會(huì)隨著時(shí)間的延續(xù)而自動(dòng)發(fā)展成能夠理解復(fù)雜文本的能力[19]。整體閱讀能力不僅需要理解策略,還需要一定范圍領(lǐng)域的常識(shí)[20]。對(duì)留學(xué)生而言亦是如此,留學(xué)生學(xué)習(xí)中文,也需要系統(tǒng)學(xué)習(xí)中文讀物中的背景知識(shí),以便逐步提高中文閱讀能力。但教材與讀物中提及的知識(shí)內(nèi)容往往依據(jù)文本難度與詞匯、語(yǔ)法學(xué)習(xí)的需要而出現(xiàn),不會(huì)以知識(shí)的內(nèi)在關(guān)系作為制定教學(xué)計(jì)劃與出版物內(nèi)容編排的依據(jù)。

另一方面,赫希認(rèn)為閱讀者的知識(shí)儲(chǔ)備應(yīng)該是結(jié)構(gòu)化的,強(qiáng)調(diào)文化與文化素養(yǎng)的差異——有文化僅指有閱讀能力,而有文化素養(yǎng)則是指可以帶著充分的理解進(jìn)行閱讀。換言之,有文化素養(yǎng)的人必須擁有一個(gè)用以解釋其所接受的外部世界信息的知識(shí)框架[21]。侯威(2008)對(duì)赫希所指文化素養(yǎng)進(jìn)行了更為明確的描述,他指出,赫希所強(qiáng)調(diào)的文化素養(yǎng)與具體的學(xué)科知識(shí)是不同的概念,文化素養(yǎng)是內(nèi)化到個(gè)體中的背景性知識(shí)結(jié)構(gòu),是一種融會(huì)貫通的知識(shí)儲(chǔ)備,而具體的學(xué)科知識(shí)是分散的,需要個(gè)體的理解、積累與加工,從而成為個(gè)體的文化素養(yǎng),文化素養(yǎng)以知識(shí)為載體,但又不同于知識(shí),它是經(jīng)過(guò)個(gè)體理解與加工,成為個(gè)體一部分的知識(shí)[22]。

因此,文化素養(yǎng)并不是在某一學(xué)科的學(xué)習(xí)中完成的,而是需要閱讀者打破諸多學(xué)科的界限,將多學(xué)科的知識(shí)融會(huì)貫通。在這方面,圖書(shū)館作為知識(shí)的集合,擁有先天且不可替代的優(yōu)勢(shì)。對(duì)高校圖書(shū)館而言,除具備輔助本校教學(xué)科研之需日積月累的豐富館藏之外,圖書(shū)館的主題詞、分類(lèi)法等知識(shí)管理工具亦有助于幫助閱讀者建立跨越學(xué)科邊界的全學(xué)科視角,構(gòu)建起滿足特定閱讀與學(xué)習(xí)所需的跨學(xué)科知識(shí)譜系。

4.2 選取背景知識(shí)的術(shù)語(yǔ)標(biāo)識(shí)

本研究通過(guò)中國(guó)科學(xué)技術(shù)信息研究所提供的《漢語(yǔ)主題詞表》術(shù)語(yǔ)服務(wù)系統(tǒng)(https://ct.istic.ac.cn/site/organize/word)檢索表2中的詞語(yǔ),術(shù)語(yǔ)服務(wù)系統(tǒng)反饋的檢索結(jié)果為收錄該詞語(yǔ)的《中國(guó)圖書(shū)館分類(lèi)法》類(lèi)目?！吨袊?guó)圖書(shū)館分類(lèi)法》本質(zhì)上是一部知識(shí)分類(lèi)法,將表2中的詞語(yǔ)標(biāo)識(shí)于《中圖法》中,參考上下位類(lèi)的關(guān)系,可以了解留學(xué)生在漢語(yǔ)學(xué)習(xí)階段需要掌握的閱讀背景知識(shí)在整個(gè)知識(shí)體系中位置。

在利用《漢語(yǔ)主題詞表》檢索每一個(gè)泛指名詞所涉及的條目的過(guò)程中遇到以下幾種情況。首先,在選詞方面,一些原始詞語(yǔ)不存在對(duì)應(yīng)的類(lèi)目,首選替換為近義詞進(jìn)行檢索,如“傳統(tǒng)美德”替換為“中國(guó)道德”;一些專(zhuān)指名詞歸入某一泛指名詞下,如“蘋(píng)果”納入“水果”“金絲猴”與“松鼠”等納入“動(dòng)物”;如兩詞意義相近,選擇表意更為明確的一詞代替另一詞,如“習(xí)俗”與“中國(guó)民俗”選擇“中國(guó)民俗”;多詞相近且皆無(wú)對(duì)應(yīng)類(lèi)目的,另選一詞語(yǔ)取代多詞,如“名勝區(qū)”“文化名城”與“古都”納入“古跡”。其次,在類(lèi)目控制方面,如遇到匹配條目較多的情況,首先選擇排除專(zhuān)業(yè)性較強(qiáng)的條目,保留更符合“文化常識(shí)”范疇的部分;如某詞語(yǔ)匹配的條目較多且均符合“文化常識(shí)”的范疇,則考慮加入“中國(guó)”“中文”等限制詞,以縮減檢索結(jié)果的數(shù)量。

以上文所述方法,將原始詞語(yǔ)處理為術(shù)語(yǔ),如表3所示。

表3 原始詞語(yǔ)與術(shù)語(yǔ)的對(duì)應(yīng)關(guān)系

4.3 構(gòu)建以留學(xué)生為對(duì)象的中國(guó)敘事體系框架

在表3中,原始詞語(yǔ)經(jīng)過(guò)《漢語(yǔ)主題詞表》的術(shù)語(yǔ)系統(tǒng)的指引,在《中國(guó)圖書(shū)館分類(lèi)法》中標(biāo)識(shí)出對(duì)應(yīng)的知識(shí)點(diǎn)。但是,這些知識(shí)點(diǎn)相對(duì)分散、跳躍,還未形成一個(gè)序化的、層次分明的知識(shí)體系。以《中國(guó)圖書(shū)館分類(lèi)法》的類(lèi)目順序?qū)⑦@些知識(shí)點(diǎn)排列組合,形成等級(jí)列舉式的知識(shí)圖譜,能夠清晰地列舉出留學(xué)生在學(xué)習(xí)漢語(yǔ)階段所需中文閱讀背景知識(shí)框架。其中關(guān)于人文社會(huì)科學(xué)的部分如表4所示,涉及自然科學(xué)的部分因與中國(guó)文化的關(guān)系相對(duì)薄弱,僅作為參考,將相關(guān)的《中圖法》條目列于表4之后。

表4 以留學(xué)生為對(duì)象的中國(guó)敘事體系框架

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自然科學(xué)相關(guān)類(lèi)目包括:N09自然科學(xué)史,N19自然科學(xué)創(chuàng)造發(fā)明、自然科學(xué)先進(jìn)經(jīng)驗(yàn),N28自然科學(xué)展覽會(huì)、自然科學(xué)展覽館、自然科學(xué)博物館,N49自然科學(xué)普及讀物;P427大氣現(xiàn)象;Q915.1古動(dòng)物演化,Q915.2古動(dòng)物化石,Q951.2動(dòng)物的起源,Q951.3動(dòng)物進(jìn)化、動(dòng)物系統(tǒng)發(fā)育,Q951.4動(dòng)物的個(gè)體發(fā)育;S63蔬菜園藝,S66果蔬園藝。

如上文所述,依據(jù)對(duì)外漢語(yǔ)教材與讀物的主題內(nèi)容提取要素,并依據(jù)《中國(guó)圖書(shū)館分類(lèi)法》建立這些主題內(nèi)容的知識(shí)結(jié)構(gòu),從而初步構(gòu)建起面向留學(xué)生的中國(guó)敘事體系。因這一體系的構(gòu)建以留學(xué)生漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的基本需求為出發(fā)點(diǎn),所以其從根本上具備了漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的功能。同時(shí),該體系所依據(jù)的《中國(guó)圖書(shū)館分類(lèi)法》也是高校圖書(shū)館資源建設(shè)與服務(wù)的基本依據(jù),便于高校圖書(shū)館參考這一體系統(tǒng)籌館藏資源、制定活動(dòng)計(jì)劃、安排師資力量,有計(jì)劃、有層次的為留學(xué)生傳播中國(guó)文化、講好中國(guó)故事。

5 結(jié)語(yǔ)

在傳播中國(guó)文化、講好中國(guó)故事的時(shí)代責(zé)任之下,高校圖書(shū)館應(yīng)明確面向留學(xué)生服務(wù)的新責(zé)任、新格局,從大處著眼、小處著手,調(diào)整現(xiàn)有服務(wù)的方式與方法,將日常工作納入更為科學(xué)合理的體系中,以實(shí)現(xiàn)更大的社會(huì)效益。

中國(guó)敘事體系的構(gòu)建是時(shí)代的命題,具有豐富的內(nèi)涵與宏大的時(shí)代感。本研究立足于高校圖書(shū)館的日常業(yè)務(wù),從在國(guó)際傳播中講好中國(guó)故事的“講什么”與“怎么講”兩方面出發(fā),嘗試探討高校圖書(shū)館面向留學(xué)生的中國(guó)敘事體系的構(gòu)建問(wèn)題。從留學(xué)生學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的基本需求出發(fā),選擇對(duì)外漢語(yǔ)教材與讀物為語(yǔ)料,提取構(gòu)成要素,并依據(jù)《中國(guó)圖書(shū)館分類(lèi)法》構(gòu)建具備知識(shí)內(nèi)在邏輯關(guān)系的敘事體系,同時(shí)滿足留學(xué)生學(xué)習(xí)漢語(yǔ)與高校圖書(shū)館組織館藏資源、開(kāi)展服務(wù)的需要。