郭 蒙，婁曉黎，張 倩

（東北師范大學 地理科學學院，長春 130024）

近年來，我國高等教育人才培養(yǎng)模式不斷改進。隨著社會經(jīng)濟發(fā)展對通識型人才的需求越來越大，以“厚基礎(chǔ)、寬口徑”為目標的大學本科階段教學改革逐漸被大多數(shù)高校所采納，大類招生的人才培養(yǎng)模式已逐漸成為我國人才培養(yǎng)的主流趨勢。所謂大類招生即高校在每年進行本科招生時按照學科門類，將相同或相近學科門類按一個大類進行合并以后招生，在入學時不分具體專業(yè)。本科生在入學后的課程主要以通識課為主，經(jīng)過1～2 年的基礎(chǔ)培養(yǎng)，再根據(jù)興趣和雙向選擇原則進行專業(yè)分流。

自2013 年起，在全國本科高等教育招生中，有100多所高校實行了大類招生。到2022 年，我國137 所首批“雙一流”建設(shè)高校中，絕大部分高校都已經(jīng)將大類招生作為高等院校招生的主要方式[1-3]。

日本大學從1950 年開始的大學本科生課程改革就已經(jīng)采取“二二分段”教學模式，將普通教育與專業(yè)教育分為兩段，大學的第一、二學年開展普通教育課程，由教養(yǎng)學部組織教學，在修滿規(guī)定的普通教育課程的學分后，學生在第三、四學年方可進入各專業(yè)學部進行專業(yè)教育課程的學習。然而，從日本的大學課程改革歷程可以發(fā)現(xiàn)，目前日本的絕大部分大學已經(jīng)從“二二分段”教學模式轉(zhuǎn)向“四年一貫”，解散或者削弱教養(yǎng)學部的師資，也有學校將“二二分段”改成“三一分段”，如日本北海道大學[4-5]。

本研究對比了日本北海道大學的教養(yǎng)學部和東北師范大學的通識課，分析二者在課程設(shè)置方面的差異，希望對我國未來教學改革提供參考。

一、日本大學課程設(shè)置改革歷程

日本在大學教育方面屬于后發(fā)國家，其大學的課程設(shè)置經(jīng)過了多次改革，而二戰(zhàn)后日本高等教育的三次改革被認為是教育改革的膨脹期，改革效果較為顯著，對日本的高等教育產(chǎn)生了重要影響。本文主要以這一時期的改革作為出發(fā)點對其進行回顧，以三次重要改革文件的發(fā)布時間作為劃分改革階段的拐點。

第一次改革是在20 世紀40—50 年代前期（1945—1955 年），以1947 年7 月日本的大學基準協(xié)會制定的《大學基準》為主要起點和依據(jù)，被稱為日本大學的基準化階段，也稱一般教育（普通教育）導入階段。受美軍監(jiān)管的影響，日本在二戰(zhàn)后吸收了美國的教育經(jīng)驗并以此為藍本確立了本國的高等教育體制，引入了一般教育（普通教育）課程，也是這一時期最大的特點。在課程配置方面，此階段的課程體系包括普通教育和專業(yè)教育兩大類：普通教育的內(nèi)容包括人文、社會和自然科學三大類，專業(yè)教育的內(nèi)容因?qū)W部、學科各異。但更細節(jié)的教育科目在這一階段是有所變化的，1950 年6 月大學基準協(xié)會重新改定了《大學基準》，在一般教育的課程設(shè)置上消除了此前的文理區(qū)分，規(guī)定一律設(shè)置15 個普通教育科目（每學科至少5 個），并引入了外語、保健體育的課程，更加豐富了普通教育的課程設(shè)置；在教學制度方面，實行學分制（120 學分以上，包括畢業(yè)論文或畢業(yè)設(shè)計學分）、學年制（4 年），對每類課程所需學分做出了明確規(guī)定；在組織實施方面，實行講座制教學，采取“二二分段”教學模式，將普通教育與專業(yè)教育分為兩段，大學的第一、二學年開展普通教育課程，由教養(yǎng)部組織教學，在修滿規(guī)定的普通教育課程的學分后，學生在第三、四學年方可進入各專業(yè)學部進行專業(yè)教育課程的學習。

第二次改革在20 世紀50 年代后期至90 年代初（1956—1990 年），這次改革是分兩步來進行的：第一步是大學課程的省令化階段（1956—1970 年），也稱普通教育的探索階段。以1956 年10 月文省部在原有《大學基準》的基礎(chǔ)上進行大幅度的修訂，并以省令的形式制定和公布的新的文件《大學設(shè)置基準》為起點，使大學課程設(shè)置與審查標準法令化。隨著日本社會經(jīng)濟的快速增長和社會產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的變化，社會對高等教育人才培養(yǎng)的質(zhì)量和結(jié)構(gòu)等要求不斷提高，更注重社會實用性人才的培養(yǎng)。受此影響，這一階段教育的主要特點是強調(diào)專業(yè)教育。在課程配置方面，在普通教育、專業(yè)教育的基礎(chǔ)上增加了專業(yè)基礎(chǔ)教育課程，強化基礎(chǔ)教育與專業(yè)教育的關(guān)聯(lián)性，將課程體系由原來的兩大類改為三大類：普通教育的內(nèi)容依然包括人文、社會和自然科學三大類，但教育科目由原來的15 個減少為12 個（每學科至少3個），削減了普通教育的科目，增加了專業(yè)教育科目；在教學制度方面，依然采用文、理不區(qū)分的學分（124 學分以上）、學年制（4 年），不同的是畢業(yè)論文不再作為必修科目，且專業(yè)基礎(chǔ)教育的學分可以代替普通教育的學分；在組織實施方面，依然沿襲“二二分段”教學模式由教養(yǎng)部、各專業(yè)學部分段進行教學，不同的是在講座制的教學方式基礎(chǔ)上增加了科目制。第二步是大學課程的綜合化階段（1971—1990 年），是日本文省部在小范圍內(nèi)對教學課程進行了改革，主要是基于60 年代末的大學紛爭，圍繞大學教育管理中的問題展開。文省部高度重視并積極采取高等教育改革措施，于1970 年8 月、1972 年3 月、1973 年11 月三次修改《大學設(shè)置基準》，其顯著的特點是強調(diào)綜合化。在課程配置方面，允許普通教育開設(shè)綜合科目，謀求普通教育和專業(yè)教育課程的彈性化，二者可一視同仁；在教學制度方面，學分不再統(tǒng)一規(guī)定而可以由大學自行評定，緩和了政府對大學教育活動的控制。且各大學之間可以實行學分互換制，促進大學與學生間的交流；在組織實施方面，除傳統(tǒng)學部外，還可設(shè)置其他類型的教學研究組織，如學群、學系等。

到了90 年代，高等教育發(fā)展的外部環(huán)境急劇變化，原有課程模式的弊端也逐漸暴露，于是其開展了第三次高等教育改革。1991 年，日本文省部對《大學設(shè)置基準》等一系列法規(guī)進行了大幅修改，揭開了此次改革的序幕。修改后的新的《大學設(shè)置基準》的主要特點是大綱化、簡潔化，即把原有的必須嚴格遵循的國家標準改為指導方針，將課程設(shè)置的權(quán)限下放給各大學，實現(xiàn)基準大綱化、大學課程設(shè)置自由化。因此，這一階段又被稱為大學課程的大綱化階段。

這次的教育改革主要包括以下幾個方面。

1.課程設(shè)置自由化，課程內(nèi)容綜合化

90 年代前，大學各專業(yè)學部的專業(yè)教育互不牽涉，課程內(nèi)容之間相對獨立，限制了學生的多元化發(fā)展，最終導致教育質(zhì)量下降。新的《大學設(shè)置基準》頒布后，文省部將大學課程劃分為必修科目、選修科目和自由選修科目，規(guī)定四年本科須修滿124 學分，但對具體課程如何分配設(shè)置不作詳盡規(guī)定，允許大學基于自己的辦學方針、理念及對各學科領(lǐng)域的不同理解自由編制課程，具有極大的彈性和自由度，使得大學的課程設(shè)置易于與時代發(fā)展同步，各種社會需求也易于及時反映到大學的課程設(shè)置中去。為了適應(yīng)學科發(fā)展和需求變化，各大學還積極開設(shè)新課程和學科專業(yè)，如強化信息處理教育、外語教學、加設(shè)志愿義務(wù)服務(wù)性課程、特色課程等，大學科目呈現(xiàn)多樣化、綜合化傾向。在課程具體配置上，呈現(xiàn)出“按需求配置模式”“核心課程模式”和“自助餐式課程模式”三種模式類型。

2.教學模式由“二二分段”變成“四年一貫”

90 年代前，日本將大學四年本科教育分為前兩年的一般教育和后兩年的專門教育兩個階段，即“二二分段”模式，導致教育過程出現(xiàn)了很多弊端，如教學與研究相脫離、教學計劃呆板、前后“兩張皮”等。90 年代后，日本高等教育對其進行了改革，建立了新的課程模式，即“四年一貫”模式?！八哪暌回灐闭n程模式轉(zhuǎn)變了原有的普通教育與專業(yè)教育相分離的局面，使二者互相融合。在教學過程中以“主修副修型”“對應(yīng)組合型”“楔型”等類型將兩類課程在大學四年的教學中同步交叉進行、有機結(jié)合。

3.廢除（或弱化）教養(yǎng)部，改革組織機構(gòu)

日本各國立大學原來承擔通識教育的教學部門主要是教養(yǎng)學部，伴隨著教養(yǎng)部的廢除（或弱化）、普通教育與專業(yè)教育的融合，課程實施的組織機構(gòu)也發(fā)生了相應(yīng)變革，或取消教養(yǎng)部，劃轉(zhuǎn)其他學部，或與有關(guān)學部合并，成立新的學部，或改革了原教養(yǎng)部的功能，或獨立設(shè)置新的學部，取代教養(yǎng)部，以“教養(yǎng)部型”“個別學部負責型”“全校負責型”“各學部分散型”四種類型負責大學教育，尤以“共同負責制”為多。也存在部分學校仍然保留了教養(yǎng)學部，但是由原來的2 年教養(yǎng)教育改為1 年。

4.重視基礎(chǔ)教育，專業(yè)教育上移

隨著社會發(fā)展，日本進入少子高齡化時代（2000 年后），高等教育進入普及化階段，出現(xiàn)了高等教育入學率增加與適齡人口減少的矛盾，為高等教育培養(yǎng)人才帶來了巨大挑戰(zhàn)?；诖?，日本大學教育審議會提出了《21世紀的大學和今后改革方策》《國際化時代的高等教育》等報告，指出大學要培養(yǎng)多樣化、個性發(fā)展人才，要在本科教育中重視學生的基礎(chǔ)教育，使本科教育逐步以普通教育為中心，而專業(yè)教育則是大學本科的高年級或研究生階段進行，強調(diào)高等教育的社會責任性[6-7]。

總體來看，改革后的日本大學課程呈現(xiàn)以下幾個特點：削減一般教育課程，設(shè)定專業(yè)基礎(chǔ)課程，擴大、提高自選課程的范圍和比例，重視外語教育，設(shè)置情報信息相關(guān)課程，導入各項資格認證課程。在具體課程編排中則表現(xiàn)為一般教育與專業(yè)教育的統(tǒng)一，重視各學科之間的內(nèi)在聯(lián)系和課堂授課、社會實踐的有機結(jié)合，引入了演習課程和討論教學方式等強化培養(yǎng)學生的自主性和發(fā)現(xiàn)、解決問題的能力?？梢哉f日本改革后的大學課程更為注重實用，加強了對學生實踐力的培養(yǎng)及與社會的聯(lián)動性。

二、中日通識課課程設(shè)置特點對比

（一）中國通識課設(shè)置情況

中國大學教育階段的通識課與日本大學的教養(yǎng)教育較為相似，但是由于國情和教育理念的不同，通識課和教養(yǎng)教育之間還存在本質(zhì)差異。

以東北師范大學的通識課為例，通識教育課程分為必修課（49 學分）和選修課（10 學分）。其中必修課程分為思想政治教育、體育與國防教育、勞動教育、心理健康教育、交流表達與信息素養(yǎng)和數(shù)學與邏輯（表1）。

表1 東北師范大學通識課課程設(shè)置

（二）日本通識課設(shè)置情況

1995 年以來，日本北海道大學幾乎每年都會有對課程設(shè)置進行少許改革。目前，北海道大學的教養(yǎng)學部仍然保留，由以前的2 年改為現(xiàn)在的1 年。教養(yǎng)學部的教師數(shù)量并不多，一般每個學部都會負責教養(yǎng)學部1～2門的課程。

目前（2022 年）北海道大學教養(yǎng)學部的課程包括教養(yǎng)科目、基礎(chǔ)科目和日語相關(guān)科目三部分，共計46 學分（表2）。

表2 日本北海道大學通識課課程設(shè)置

教養(yǎng)科目主要包括一般教育實習、綜合科目、不同主題科目、外國語科目和外國語研討。其中一般教育實習是必修科目，在綜合科目的4 個科目中任選2 門；在5 門不同主題科目中根據(jù)自己的愛好至少選修3 門，課程包括社會學、藝術(shù)、歷史、科技和哲學等方面；外國語科目包括必修的英語（2 學分）以及其他一門外語（4 學分）；外語研討，除了包括必修的英語技能研討之外還要選修另外一門外語的研討，而且二者的學分數(shù)相同（2學分）；共通科目包括體育，信息學，統(tǒng)計學以及自主實習，其中信息學Ⅰ是必修課程。

基礎(chǔ)科目主要包括文科、理科、數(shù)學和實驗。其中自然科學實驗是必修科目；文科學生必修人文社會科學基礎(chǔ)；數(shù)學包括線性代數(shù)、微積分和數(shù)學概論等；理科包括物理、化學、生物學和地球科學，學生必須在數(shù)學和理科科目中選擇8 門課程。

日語相關(guān)科目主要是為留學生所開的課程，包括日語和日語討論。

（三）中日通識課對比

無論是科目的數(shù)量與綜合化程度、國際化程度、還是教育理念和修讀方式的靈活性等方面，中日通識課都存在著較大的差異。具體可以體現(xiàn)在以下幾個方面。

思政教育：日本的通識課程中沒有思想政治教育，勞動教育和國防教育，而這些都是我國大學生通識教育的必修課。我國對大學生的思想政治教育極為重視，必修學分占到20 分，其重要程度是交流表達與信息素養(yǎng)和數(shù)學與邏輯的總和。而在選修課程中還包括至少2 學分的思想政治與社會科學類課程。

數(shù)學：日本的數(shù)學作為教養(yǎng)科目的一部分主要包括線性代數(shù)入門、微積分入門、線性代數(shù)（Ⅰ，Ⅱ）、微積分（Ⅰ，Ⅱ）和數(shù)學概論共計14 學分，與物理學（Ⅰ，Ⅱ）化學（Ⅰ，Ⅱ）生物學（Ⅰ，Ⅱ）和地球行星科學（Ⅰ，Ⅱ）的16 學分一起的30 學分中選修16 學分。可以發(fā)現(xiàn)，日本對于數(shù)學的要求并不高，如果學生不喜歡數(shù)學，可以選擇其他的16 學分。但是絕大多數(shù)理科學院和部分文科學院對于在教養(yǎng)學部的科目和成績也有一定要求，一般不接收在此期間沒有選修數(shù)學的學生。在中國，數(shù)學是必修課程，包括高等數(shù)學，線性代數(shù)和數(shù)理統(tǒng)計，總學分6 分，但是在通識課階段卻沒有物理、化學、生物及地球行星科學等科目。

體育：日本對于體育只是作為共通科目的選修課，分為體育學A 和B，共計4 學分。日本大學對于體育課重視程度不足主要是由于日本大學內(nèi)體育類的社團非常多，不分年級都可以參加，而且非常正規(guī)。幾乎每個日本的大學生都會參加一個或幾個自己感興趣的社團。我國與日本恰恰相反，大學非常重視體育課，體育（1—8）必修，共計4 學分。而我國大學內(nèi)學生自發(fā)的社團組織較少，而且不是很正規(guī)。

外語教育：中日兩個國家都屬于非英語母語的國家，二者對于英語教育都非常重視，但是在外語的課程設(shè)置方面卻不盡相同。日本在外國語方面，除了必修的英語之外還要另外必修一門其他外語，其學分與英語相同。日本大學還注重外國語的應(yīng)用和討論，除了必修的英語討論之外，還要必修其他一門外語的討論，其學分與外語科目的分數(shù)相同，均為2 學分。我國對于大學期間的英語課程主要是必修大學英語（1，2）共計8 學分。對比可以發(fā)現(xiàn)，我國雖然非常重視大學英語的教育，但是課程設(shè)置較為單一，而且教材相對固定。日本大學不只是重視英語，同時還重視第二外語，而且更加重視外語的應(yīng)用和討論。

學生自身發(fā)展：日本通過綜合科目和不同主題科目，讓學生結(jié)合自身愛好選上自己感興趣的課程，同時通過設(shè)置必修學分來要求學生選修課程的數(shù)量，在教養(yǎng)學部期間還會有必修的論文指導內(nèi)容。在學生自身發(fā)展方面，日本還通過設(shè)置實習課程來增加學生的社會實踐能力。值得一提的是，隨著信息技術(shù)的快速發(fā)展和社會需要，日本大學通識課階段還非常注重學生統(tǒng)計學和情報學（主要學習各種大數(shù)據(jù)信息，以及數(shù)據(jù)統(tǒng)計處理方法，計算機網(wǎng)絡(luò)相關(guān)知識）方面的課程，其中情報學是必修課程。國內(nèi)在通識課方面對學生信息技術(shù)處理方面的技能也尤為重視，包括計算機基礎(chǔ)和數(shù)據(jù)管理與分析等方面。

三、日本通識課程設(shè)置改革對我國的啟示

通過中日通識課的對比，發(fā)現(xiàn)由于兩國的國情、社會需求和教學理念等的不同，兩個國家通識課的設(shè)置差異較大。我國的人才培養(yǎng)在思想政治教育、體育教育和數(shù)學教育等方面明顯強于日本，但是在外語教育和學生自身發(fā)展方面尚有不足。

為更好地培養(yǎng)滿足社會需求，做好以人為本的大學教育，我國應(yīng)該在現(xiàn)有中國特色教育的基礎(chǔ)上，吸取國外改革的成果經(jīng)驗，探索更適合我國國情的大學教育。在通識課方面應(yīng)該做到以下幾點。

1.做好通識課和專業(yè)課的銜接

日本教養(yǎng)學部的改革經(jīng)驗告訴我們不能將通識教育與專業(yè)教育完全分來，容易形成“兩層皮”現(xiàn)象，我們國家目前高校的大類招生應(yīng)該清醒地認識到這一現(xiàn)實，不能將通識課和專業(yè)課完全分離。為了做好通識教育和專業(yè)教育的銜接，讓學生盡快了解專業(yè)知識，應(yīng)該在大一期間做好專業(yè)引導，開設(shè)一些專業(yè)性不強的課程，循序漸進。

2.加快推進課程思政教育改革

從通識課課程設(shè)置可以發(fā)現(xiàn)，我國的通識教育階段思政教育學分較高。鼓勵在專業(yè)課學習階段結(jié)合專業(yè)特色進行專業(yè)思政，并逐步增加專業(yè)思政的分值。學校和教育部門也應(yīng)該有政策傾斜，進行相關(guān)課題的研究，打造樣板課程。

3.拓寬學生國際視野

增加更多拓寬學生國際視野的課程，尤其是鼓勵學生學習除英語以外的第二外語，了解他國文化，拓寬國際視野。增加外語應(yīng)用和討論方面的課程，有能力的教師可以開設(shè)英文授課。

4.增加社會實踐相關(guān)課程

我國的通識課設(shè)置基本沒有社會實踐類的課程，專業(yè)實踐課也較為有限，教學與社會需求之間脫節(jié)嚴重。我國社會需要的是全面發(fā)展的大學教育，多樣化的社會實踐是大學生步入社會所必須的。通識課應(yīng)該安排更多的社會實踐課程，讓大學生盡早了解社會，適應(yīng)社會，這也有利于其有目的地進行專業(yè)課程學習。

5.開展以人為本的教育

以人為本的教育應(yīng)該更加尊重學生的自身發(fā)展，尊重學生根據(jù)自身愛好選擇喜歡的課程。在通識教育階段應(yīng)該開設(shè)更多的選修課，讓學生有更多的選擇。大數(shù)據(jù)時代應(yīng)該根據(jù)社會需求開設(shè)大數(shù)據(jù)挖掘及信息處理等方面的課程。開設(shè)更多的哲學、社會學、歷史學、地理學和生態(tài)學等方面的課程，滿足更多學生需求。

6.規(guī)范和引導學校的社團組織

大學是年輕的社會精英聚集的場所，大一學生思維活躍，精力充沛，對事物充滿好奇心。規(guī)范社團組織，在豐富學生課余文化生活及提高學生的社交能力，自我約束能力甚至競技水平和學術(shù)水平方面都有不可估量的作用。