吳立寶， 谷越峰， 杜 卿

(天津師范大學 教育學部， 天津 300387)

一、引言

學生綜合素質(zhì)評價是全面實施素質(zhì)教育、深化課程改革、促進學生全面發(fā)展的一項制度建設。2014年12月10日，《教育部關于加強和改進普通高中學生綜合素質(zhì)評價的意見》(簡稱《意見》)指出：“全面實施綜合素質(zhì)評價，有利于促進學生認識自我、規(guī)劃人生，積極主動地發(fā)展；有利于促進學校把握學生成長規(guī)律，切實轉變?nèi)瞬排囵B(yǎng)模式；有利于促進評價方式改革，轉變以考試成績?yōu)槲ㄒ粯藴试u價學生的做法，為高校招生錄取提供重要參考?！盵1]2020年10月，《深化新時代教育評價改革總體方案》(簡稱《總體方案》)提出綜合素質(zhì)評價是我國全面深化教育評價方式改革，深入推進素質(zhì)教育的重要舉措，是落實立德樹人根本任務，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人的重要體現(xiàn)[2]。上海市與浙江省作為2014年開始的新一輪高考綜合改革的第一批試點省份，將以“唯分數(shù)”評價之外的學生綜合素質(zhì)評價凸顯出來。目前，各地各校以綜合素質(zhì)評價的系列政策為基礎，在實踐中積極探索實施和使用的有效途徑和方法，為推廣做了許多的努力與嘗試，在一定程度上緩解了“唯分數(shù)”的壓力，但在實施過程中也遇到了一些困難。本文梳理高中生綜合素質(zhì)評價實施困境，并提出相應的突破路徑。

二、高中生綜合素質(zhì)評價的實施困境

(一)評價目標的功利性較強

綜合素質(zhì)評價從根本上講是服務于立德樹人的教育目標，因而育人理念應貫穿學生綜合素質(zhì)評價的全過程[3]。由于在高考“指揮棒”的長期影響下，社會對“好學生”或“成功人生”的價值判斷標準變得過于單一，成績成為評判學生的唯一標準[4]。2014年9月，國務院頒布了《關于深化考試招生制度改革的實施意見》(簡稱《實施意見》)，其中強調(diào)要將綜合素質(zhì)評價納入高中畢業(yè)及高校招生體系[5]，頒布《意見》的主要目的是為了改變“唯分數(shù)”的情況，讓人才選拔從只看“冷冰冰的分”到關注“活生生的人”，進而促進普通高中切實轉變?nèi)瞬排囵B(yǎng)模式。綜合素質(zhì)評價對于推動教育改革，擺脫“唯分數(shù)論”現(xiàn)狀，促進學生全面發(fā)展具有重大意義，未來在中小學教育教學實踐中也將扮演重要角色[6]。但在目前普通高中階段學生綜合素質(zhì)評價的實施操作過程中仍然將選拔的功能放在第一位，過于強調(diào)學生的分數(shù)或者等級的評定。以某市教委頒布的《××市普通高中學生綜合素質(zhì)評價實施辦法》(簡稱《實施辦法》)為例，其中指出要使評價內(nèi)容可考察、可比較、可分析[7]，使得在量化學生綜合素質(zhì)評價時關注學生個體橫向之間的對比，讓綜合素質(zhì)評價的等級評定與學業(yè)考試的分數(shù)選拔相類似。另外在其他省市的學生綜合素質(zhì)評價過程中也涉及教師評價、學生自評與互評的多元主體評價，并使用A、B、C、D四個等級進行評定，不僅增加了學生的負擔，還會造成學生之間的競爭。除此之外，隨著等級評定的長期使用，又會造成學生評價方式的單一與僵化，把學業(yè)成績部分的分值與等級進行組合加工，使得綜合素質(zhì)評價變成一種變相追求等級的現(xiàn)象，讓學生綜合素質(zhì)評價與實際的育人目標相背離，很難關注學生良好個性與綜合素質(zhì)的發(fā)展，進而造成綜合素質(zhì)評價的功利化傾向凸顯。

(二)評價主體的負擔性較高

在教育部印發(fā)的《意見》以及某市教委頒布的《實施辦法》中都對評價程序進行了較為詳細的描述。以《實施辦法》為例，其中明確提出綜合素質(zhì)評價的五個程序：成長記錄、整理遴選、審核公示、導入系統(tǒng)、形成檔案。同時對每個程序的時間、責任主體等相關要求都做了明確規(guī)定。以前兩個環(huán)節(jié)為例，“成長記錄”環(huán)節(jié)要求“教師要指導學生如實記錄能夠體現(xiàn)其綜合素質(zhì)發(fā)展的具體活動和表現(xiàn)，收集典型事實材料、標志性成果和其他佐證材料”；“整理篩選”環(huán)節(jié)要求“每學期末，教師指導學生整理、篩選能反映其綜合素質(zhì)情況的重要活動記錄、典型事實材料、標志性成果等有關材料”。從中可以發(fā)現(xiàn)，綜合素質(zhì)評價與學校其他教育教學活動相分離，教師與學生多將其作為一項額外工作和負擔[8]，相關的成長檔案需要收集大量的材料，這些資料的整理和審閱費時費力，會增加教師和學生的負擔。從班主任、任課教師的角度來看，不僅要完成分內(nèi)的教學任務，還要完成學生綜合素質(zhì)評價的填寫。特別是對于班主任，除了本身的教學任務，還有班內(nèi)各項事務需要完成。諸如每個學期末班主任都需要給學生撰寫教師評語，班主任為了增強對每位學生點評的針對性，就需要瀏覽學生的成長記錄以綜合考慮學生的各項情況，每次都需要花費很多時間，進而增加了班主任的工作負擔。從學生的角度來看，自身的學業(yè)已占據(jù)大部分時間精力，而在實施綜合素質(zhì)評價的過程中，由于寫實記錄需要做到及時記錄以及綜合素質(zhì)評價本身操作的復雜性，學生不僅要及時填寫活動記錄單，還要填寫海量的信息，所以學生容易對其產(chǎn)生抗拒心理[9]。另外學生還要兼顧自身學業(yè)，使得本應利于學生發(fā)展的綜合素質(zhì)評價加重了學生的學業(yè)負擔。

(三)評價參考的有效性較低

將綜合素質(zhì)評價納入高校招生評價體系是對“唯分數(shù)”評價制度的糾偏，即從制度上糾正片面強調(diào)分數(shù)的評價模式的不足，構建更為全面、更有利于促進創(chuàng)新人才成長和推進素質(zhì)教育的高校招生評價模式[10]。《意見》指出要探索基于統(tǒng)一高考和高中學業(yè)水平考試成績、參考綜合素質(zhì)評價的多元錄取機制，簡稱為“兩依據(jù)、一參考”，將高校招生與普通高中學生綜合素質(zhì)評價緊密聯(lián)系起來，但“一參考”要求在實際高校招生過程中并沒有得到真正的落實。以某市某高校2021年普通本科、高職招生章程中的普通類專業(yè)志愿錄取原則為例：“普通類專業(yè)考生進檔后，如考生投檔成績相同，按照語文、數(shù)學、外語的順序，優(yōu)先錄取單科成績較高的考生。如條件再相同，參考高中學生綜合素質(zhì)評價，優(yōu)先錄取獲得省級優(yōu)秀學生、優(yōu)秀學生干部、三好學生等榮譽稱號的考生?！绷硗?，在高校實際招生錄取過程中時間非常緊張，一般只有七、八月兩個月的時間，且招生錄取工作也比較復雜，高校在調(diào)檔時無法逐一調(diào)閱學生的綜合素質(zhì)評價檔案并作出評判。此外，高校負責本?？普猩墓ぷ魅藛T缺少相關專業(yè)背景，對不同專業(yè)的人才要求也不夠了解，邀請相關領域專家進行評定在時間上也不現(xiàn)實，這使得學生綜合素質(zhì)評價的現(xiàn)實處境尤為尷尬。綜合考慮綜合素質(zhì)評價與高校招生錄取之間的關系，綜合素質(zhì)評價呈現(xiàn)結果的多樣性不足、成果化有限，在高校實際招生過程中參考價值較低。

(四)評價過程的公平性較弱

國務院頒布《實施意見》的主要目的是為了改善“唯分數(shù)論”影響學生全面發(fā)展，一考定終身使學生學業(yè)負擔過重，區(qū)域、城鄉(xiāng)入學機會存在差距等現(xiàn)象。綜合素質(zhì)評價作為招生過程中的重要參考，但與高考統(tǒng)考成績和高中學業(yè)水平考試成績相比較，綜合素質(zhì)評價部分仍被視為招生的“模糊地帶”，使得綜合評價招生的公平性面臨諸多困境[11]。學生家長和社會公眾也普遍擔心或傾向于認為綜合素質(zhì)評價會對部分地區(qū)、學校、學生造成新的不利影響從而導致新的教育不公平[12]。一是表現(xiàn)為學生綜合素質(zhì)評價在實際操作過程中的公平性問題。在實際實施過程中，記錄學生綜合素質(zhì)評價的信息需要人為參與進來，進而導致綜合素質(zhì)評價的主觀性、靈活性較強，沒有一個固定的參考標準，使得在實際評價過程中可能存在人情、作假、開后門等情況；學生之間的互評是否公平；教師濫用綜合素質(zhì)評價實施過程中的共識、爭議與隱憂評價權力，根據(jù)對學生的喜愛程度來評價，學校為追求升學率與家長聯(lián)合起來造假等問題都有可能發(fā)生[13]，這些都會導致學生與家長擔心綜合素質(zhì)評價過程是否公平。二是表現(xiàn)為學生綜合素質(zhì)評價在不同地區(qū)、學校、家庭間的公平性較差。從區(qū)域和學校間資源配置的角度來看，西部某些地區(qū)(如廣西北海)的綜合素質(zhì)評價實施時間起步較晚，實踐基礎薄弱，加之部分地區(qū)經(jīng)費等客觀條件的限制，綜合素質(zhì)評價平臺的建立與使用均落后于大城市，也使得教師保存和統(tǒng)計紙質(zhì)資料的工作量加大。除此之外，即使在同一座城市，不同學校之間的差異也非常明顯，有調(diào)查顯示，教育程度和發(fā)展水平在全國首屈一指的上海市，中心城區(qū)與非中心城區(qū)之間的設施設備等也具有較大差異。從不同家庭背景學生的角度來看，家庭文化資本中的父母受教育程度和職業(yè)地位對學生的活動實踐、個人成長、組織協(xié)調(diào)能力都有顯著性的影響[14]，進而對學生綜合素質(zhì)的發(fā)展也有一定影響。故目前學生綜合素質(zhì)評價的公平性問題亟待改善。

(五)評價材料的科學性不足

目前在學生綜合素質(zhì)評價實施過程中，無論是理論層面還是實踐層面，對于綜合素質(zhì)評價的科學性問題有著諸多討論，保證綜合素質(zhì)評價的科學性有利于最大限度發(fā)揮其對高中教育的積極導向作用，有助于全面認識和評價一個學生，也有助于全面認識和評價一所學校[15]。綜合素質(zhì)評價的科學性問題主要包括三個層面。一是評價內(nèi)容和指標開發(fā)的科學性：對于像思想品德、身心健康、藝術素養(yǎng)等“素養(yǎng)”類的評價指標，其具有內(nèi)隱性、模糊性以及較大個體差異性，這使得對其開發(fā)科學性的評價指標難度較大；另外，綜合素質(zhì)評價追求面面俱到，但對于學生的德智體美勞全面發(fā)展與反映學校特色、學生特長與能力、學生的興趣愛好的關系如何處理這一問題，目前還沒有特別好的解決方案。二是評價方法與程序的科學性：從學生材料記錄的角度來看，綜合素質(zhì)評價如何記錄、記錄什么內(nèi)容、如何在結果中呈現(xiàn)與運用質(zhì)性材料、記錄的材料是否真實可靠等都需要斟酌；從評價主體多元化的角度，不同評價主體間評價的一致性、學生自評與互評的客觀性、多元主體評價被簡化成打分等問題也是造成最終評價材料科學性不足的一大原因。三是評價結果的科學性：綜合素質(zhì)評價的最終結果主要以“等級+評語”或者是“等級”抑或是“分數(shù)”等方式予以呈現(xiàn)，而不同等級的比例如何劃分、質(zhì)性材料在綜合素質(zhì)評價的結果中如何體現(xiàn)等問題，也造成了綜合素質(zhì)評價材料的科學性不足。

三、高中生綜合素質(zhì)評價的突破路徑

(一)促進觀念轉變，樹立以人為本的正確評價觀

教育評價作為一種評價活動，它的本質(zhì)不是技術性的，而是社會性的。要解決教育評價問題，僅從技術上改進、在評價指標的數(shù)量上做加減法是不夠的，必須把樹立正確的教育價值觀放在首要位置[16]。長久以來，各類考試作為評判學生知識掌握情況的重要依據(jù)，這樣的環(huán)境使得家長、學生、教師形成了固有的“應試教育”思維，把考試作為評價學生的唯一標準，這種“唯分數(shù)”觀念無法滿足當今社會的多樣化需求?！犊傮w方案》中指出：“要加快完善學生綜合素質(zhì)檔案建設和使用辦法，逐步轉變以考試成績?yōu)槲ㄒ粯藴实恼猩Ｊ??！本C合素質(zhì)評價改革是全面實施素質(zhì)教育，切實落實考試招生制度改革政策的核心舉措，其破除“唯分數(shù)論”的時代精神始終是一以貫之的。因此，讓家長、學生、教師樹立正確的“分數(shù)觀”顯得尤為重要，也進而為綜合素質(zhì)評價的推廣實施奠定基礎。在實際應用過程中，要將綜合素質(zhì)評價作為高校錄取的重要依據(jù)，真正貫通基礎教育與高等教育的人才培養(yǎng)。除此之外，還可適當擴大綜合素質(zhì)評價材料的使用范圍，不僅把其作為高校招生的參考依據(jù)，還可以把其作為學生進行專業(yè)分流、轉專業(yè)、未來進行求職招聘過程中招聘單位的參考依據(jù)。未來還可以適當加大綜合素質(zhì)評價在高校招生中的分值或權重。通過不斷推動綜合素質(zhì)評價在招生考試中的作用，讓家長和教師認識到學生個性與全面發(fā)展的重要性，充分發(fā)展學生的興趣愛好與個性特長，同時引導學生明晰自身目標、合理規(guī)劃未來；尋找自身差距、促進全面發(fā)展；啟迪自我心靈、引導自主發(fā)展，破除“應試教育”觀念的束縛，改變功利化的思想，樹立正確的評價觀念，從而更好地推動綜合素質(zhì)評價的實施。

(二)緩解主體壓力，妥善開展活動并借助技術手段

《關于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》(簡稱“雙減”政策)中指出要提升學校課后服務水平，滿足學生多樣化需求，開展豐富多彩的科普、文體、藝術、勞動、閱讀、興趣小組及社團活動。結合課后服務的有關要求，針對綜合素質(zhì)評價給教師和學生帶來的較重負擔等問題，各?？稍谡n后服務時間開展綜合素質(zhì)實踐活動，同時幫助學生記錄綜合素質(zhì)評價過程中的有關材料。比如教育部提出要推進青少年法治教育規(guī)范化和常態(tài)化，將法治教育納入中小學課后服務范圍。學?？梢越Y合安全、禁毒、國防、防災減災救災以及防范學生欺凌、網(wǎng)絡詐騙、人身侵害和人口拐賣等內(nèi)容充分利用課后服務時間開展綜合實踐活動。同時在開展活動的過程中將普法內(nèi)容融入學校教育教學與日常管理，通過對學生在學生守則、教學規(guī)則、行為規(guī)范和其他管理制度的表現(xiàn)開展師生、生生以及學生自我評價等，并將絕大多數(shù)綜合素質(zhì)評價內(nèi)容在校內(nèi)完成好，切實減輕學生和教師的課后負擔。除了可以借助目前已有的學生綜合素質(zhì)評價電子檔案和平臺，還要努力嘗試借助信息技術或人工智能技術，將采集的學生日常學習信息與成長記錄等評價內(nèi)容進行大數(shù)據(jù)分析，比如對錄入的信息進行分類，生成相應的量化評價等級或分值，借助智能系統(tǒng)初步形成學生綜合素質(zhì)評價報告，讓評價過程變得更易操作，以幫助教師減輕工作負擔。

(三)強化質(zhì)性評價，提升綜合素質(zhì)評價的有效性

質(zhì)性評價是運用系統(tǒng)分析、哲學分析等對評價對象進行語言描述解釋得出結論的方法，量化評價是采用一定標準對評價對象進行數(shù)量化分析得出結論的方法[17]。綜合素質(zhì)評價的對象是發(fā)展過程中的學生，其本質(zhì)是關注學生成長經(jīng)歷的過程性評價，所以在實際操作過程中要尤為關注過程性數(shù)據(jù)的收集。要以客觀事實為依據(jù)，將寫實記錄作為可信的材料為未來高校招生以及學生個性與全面發(fā)展提供客觀真實的參考。借助可視化的記錄手段，如通過電腦、智能手機、錄像設備、聲紋識別、作品集等方式開展不同維度綜合素質(zhì)評價數(shù)據(jù)的采集，包括證書、錄像、成品、等級或分數(shù)等。材料中應呈現(xiàn)學生藝術、體育、勞動和社會實踐等活動參與的具體情況，研究性學習的過程性數(shù)據(jù)等原始材料和過程表現(xiàn)。包括對學生的觀察、訪談、行為記錄；學生的表現(xiàn)性記錄，如理化生、勞動實踐科目的實驗操作記錄、作品的分析等；同時輔之以問卷調(diào)查、量表等量化評價，將定量評價與定性評價相結合，借助信息技術平臺建立學生綜合素質(zhì)評價檔案，保證質(zhì)性材料的客觀具體、真實可靠且具有代表性，最終形成豐富的綜合素質(zhì)評價材料。通過借助高中學生綜合素質(zhì)評價數(shù)據(jù)采集系統(tǒng)等相關信息化平臺做好對學生綜合素質(zhì)評價數(shù)據(jù)的常規(guī)收集、持續(xù)追蹤、發(fā)展導向等方面的工作。以山東省濰坊市德潤學校為例，學校為每位學生配備了育人導師，指導學生完成個人成長檔案、學生生涯規(guī)劃及行動計劃，并將個人的興趣愛好、生涯規(guī)劃與國家和社會的需要相結合，重點關注學生成長事件的記錄與成長過程的指導。學生進行周反思與月總結，到學期末由學生本人、小組、成長導師和家長依據(jù)評價標準對學生本學期思想品德、學業(yè)水平、身心健康、藝術素養(yǎng)、勞動與社會實踐等方面的情況進行寫實性描述，形成寫實報告。將質(zhì)性評價與量化評價相結合，提高綜合素質(zhì)評價的有效性。

(四)加強行政引導，確保評價材料的真實與可靠

面對育人政策很難系統(tǒng)落地實踐的困局，有必要聚焦行政引導[18]。嘗試實行綜合素質(zhì)評價工作市、區(qū)、校三級聯(lián)動，將責、權、利分明，將管、辦、評分離。各級政府以及教育行政部門可以從宏觀角度加強指導，統(tǒng)籌各類社會資源，引導學校構建誠信制度體系，保證綜合素質(zhì)評價內(nèi)容的真實可靠。包括：檢查制度，學校評價結果應接受教育行政部門、家長、學生的監(jiān)督與檢查；誠信記錄制度，可要求學校與教師簽訂誠信協(xié)議，將學生綜合素質(zhì)評價工作情況納入教師年度績效考核中；申訴復議制度，若家長、學生對評價結果不認可，可建立針對評價的申訴渠道；公示制度，對評價的過程、方法、結果等予以公示；責任追究制度，在綜合素質(zhì)評價實施過程中如遇到弄虛作假、開后門等情況，可依照規(guī)定對責任人進行處罰等。除此之外，各地教育行政部門可通過引入“第三方”專業(yè)機構，由其對學校的綜合素質(zhì)評價工作進行評估。通過對學校評價方案的科學性和規(guī)范性進行論證，審閱過程材料、訪談教師與學生、以問卷和電話調(diào)查等方式了解家長滿意度，對學校綜合素質(zhì)評價工作過程的規(guī)范性、誠信度以及內(nèi)容的科學性等進行綜合評估，利用相關技術手段客觀反映綜合素質(zhì)評價工作質(zhì)量，確保學生綜合素質(zhì)評價材料的真實與可靠。例如山東省濰坊市在學生綜合素質(zhì)評價實踐探索中，建立了比較完善的評價工作制度，將綜合素質(zhì)評價工作制度分為三大保障，即事前保障、事中保障以及事后保障。事前保障包括方案制訂與誠信承諾制度；事中保障包括寫實記錄、簽字確認、信息保密、信息公開、結果公示等制度；事后保障包括申訴復議、誠信問責、質(zhì)量評估等制度。三層保障環(huán)環(huán)相扣，切實保障綜合素質(zhì)評價材料的公平公正與真實可靠。另外，各省、市、區(qū)教育行政部門可根據(jù)實際情況，充分發(fā)揮各區(qū)域及學校的主動性，挖掘本地優(yōu)勢教育資源，有效開展學生綜合素質(zhì)評價。

(五)建立聯(lián)動機制，加強高中與高校的緊密聯(lián)系

中等教育與高等教育之間雖然具有一定的相對獨立性，但它們之間也有密切的聯(lián)系。基礎教育的功能和目的是提供國民基本素質(zhì)所需要的教育和訓練，同時為高等教育的人才培養(yǎng)提供生源基礎；而高校招生的本質(zhì)是“考核與選拔”，其功能和目的是對基礎教育學生進行“精英性選拔”或“適切性分流”[19]。學生綜合素質(zhì)評價的科學性問題是目前的一大難點，如何創(chuàng)新評價思路，突破原有的評價觀念、思維和邏輯；如何更好更有效地記錄學生的成長過程；如何將量化評價與質(zhì)性評價相結合，提高綜合素質(zhì)評價有效性，切實減輕家長、學校、教師、學生的負擔。針對上述問題普通高中學校可與有關高校開展合作，征詢專家意見與建議，加強綜合素質(zhì)評價的理論與實踐研究，提升綜合素質(zhì)評價的科學性。各級教育行政部門可聯(lián)合高校，邀請相關專家在各普通高中學校開展教師培訓與對學生、家長的講座。教師層面，要提高教師對綜合素質(zhì)評價的認識，向教師提供系統(tǒng)評價理論與方法，對綜合素質(zhì)評價如何與日常教學更好地進行有機融合等具體策略進行培訓；家長層面，要改變家長固有的教育觀念，樹立良好的育人理念；學生層面，可邀請高校專家為高中學生提供職業(yè)生涯規(guī)劃講座，引導學生做好未來規(guī)劃。另外，綜合素質(zhì)評價應當遵循“誰使用誰評價”的原則，高校應為綜合素質(zhì)評價的主體，不同高校不同專業(yè)都具有不同的人才培養(yǎng)目標與發(fā)展特色，各高校對學生預期的綜合素質(zhì)也有區(qū)別。通過加強高中與高校的密切合作，充分發(fā)揮高校在綜合素質(zhì)評價方法、標準與方案制定上的主導作用，向高中傳遞高校的評價和選材標準，引導高中將高校對人才的預期融入高中教育教學全過程，進而實現(xiàn)高校招生對高中教育教學的積極引導。

四、結語

目前由于學生和家長不信任、高校招生過程對其虛化，導致了綜合素質(zhì)評價結果的可信度和滿意度不高，為學生綜合素質(zhì)的個性與全面發(fā)展提供實質(zhì)性的幫助有限。未來，高中生的綜合素質(zhì)評價應從“要我做”轉變?yōu)椤拔乙觥?，構建綜合素質(zhì)評價指標體系，處理好綜合素質(zhì)評價的育人目標與高校招生之間的關系。堅持五育并舉理念，積極推進教育公平，走出一條可資借鑒高質(zhì)量的教育發(fā)展之路，滿足人民群眾對高質(zhì)量教育的現(xiàn)實需求[20]?！?/p>